心理学研究论文范文
时间：2023-11-09 11:38:05
心理学研究论文篇1
一、宽恕的哲学解读
有关宽恕的心理学研究与其在哲学上的研究紧密相关，因此，要想了解宽恕的心理学含义，首先必须对它的哲学渊源做一番探讨。哲学之所以对于宽恕产生兴趣，主要就是因为看到它在人际交往中所具有的道德影响意义[2]。对于宽恕的哲学研究通常涉及有关宽恕是否应该被看作为是一种美德，以及如何利用宽恕来消除相互间的怨恨这样的问题[3][4]。
在过去的几十年中，西方哲学界一直存在着一种倾向于强调道德原则的主导位置和轻视道德体验和道德态度的争论。换言之，这种哲学倾向更多关心对道德“存在”的研究，而不太重视道德“行动”。不过，正是由于这样一种争论的结果，在客观上它最终却导致了一种更看重宽恕行动的“德行理论”的兴起[5]。
其实，大部分的研究者都相信人际间的宽恕与和解是不容忽视的。问题是在其中，道德到底是如何被表达出来的。到目前为止，对于这个问题在西方的学术界依然存在争论，不过在一些具体问题上已经有了比较明确的看法。
决定与自主之间的冲突是哲学界在看待宽恕问题上的重要论争之一。传统的决定论相信过去的状态决定了一个特定的未来。任何现在的真实与合理必定是由于过去的真实与合理所决定，逻辑的与自然的法则是最为重要的法则。按照这种决定论的观点去推论，实际上，没有人能够去控制任何事情，因此，也没有任何人需要在任何事情上承担道德的责任。如果这种决定论的思想是合理的，那么，人们的行为就不存在对错之分，人们也无须要去为自己的行为负责任[6]。与此同时，自主论的倡导者们则强调虽然宽恕是一种自然现实，但它毕竟不能等同于实际的现实世界。尽管决定论在现实世界中有它的合理性，但问题在于它否认个人的责任，一个具有绝对自主的人意味着它能够在一定的时间里选择做出任何相应的行为。在这种情况下，个人可以自由地去判断一定行为的道德意义[7]。由此也不难看出，从本原上讲，宽恕作为一种道德媒介，本身即具有道德意义。
当同时有一个受害者和一个冒犯者存在时，而且这个冒犯者的冒犯行为显然不合理的情况下，宽恕完全有可能被看作为是一种道德媒介。在这种情况下，受害者指向冒犯者的感受一定是消极的，因为冒犯者给他带来了伤害。受害者同时也很想努力把这种消极体验去除掉，这些失败的体验给个体造成了极大的伤害，尤其是当个体体验到了自尊的丧失时。在这种情况下，只有当个体忘记这种不快的体验，才有可能做到宽恕别人。但如果在不依赖任何外部帮助的情况下，受害者想要放弃这种不愉快的经验通常需要花很长时间才能做到。Haber相信“宽恕是单方面的”[8]，在宽恕中只存在着一个单一的倾向，那就是由宽恕者做出宽恕。不过在这种情况下，如果一个个体是因为一个错误的理由而做出宽恕的话，他便是在提供一个“有缺陷的宽恕”[9]。换句话说，除非把所有的怨恨全都化解掉，否则是不可能发生真正的宽恕的。
从以上分析可以看出，所有的这些研究都必须基于对宽恕这个概念的明确定义上，而想要充分合理地定义宽恕并非易事。正是因为考虑到宽恕定义的复杂性，Haber提出了通过建立一种模型来加以解释的设想。
Haber不同意传统哲学研究强调把宽恕看作是对怨恨与争执的消解这样一种说法，认为“我宽恕你”是对于行为的一种表达方式。在Haber的理论中，宽恕被理解为是一种内部行为，在这种情况下，“我宽恕你”这个术语的使用仅仅是“对一种规则的表述”[10](p.53)。在Austin的文章中对此作了更详尽的描述，他区分了三种言语表述行为，分别为：非语内表述行为、语内表述行为、以及可以用来推断因果关系的言语表达效果行为。据此，Haber建议，宽恕就像是一个对于未来的承诺，这种正在发生的宽恕行动所产生的作用要远远超越“我宽恕你”的表述。按照Haber的观点，这种通过言语表达的行为可能属于Austin分类中的语内表述行为，这种行为包括有个体“对对方行为的反应，以及表达对于对方过去和将来行为的态度”[11](p.160)。
根据Haber的语义学模型假设，我们仅仅通过对宽恕术语的定义是不可能获得对于宽恕概念的完整的理解的。相反，他提出了一个可以针对一定行为来作出相应选择的宽恕模型。他的模型把宽恕与其他的相关术语做了区分，但却忽视了其他一些模型的重要贡献。从这个意义上讲，如果说他在看待宽恕上强调没有一个单一的定义可以包含全部的宽恕因素是正确的，那么，他试图采用某个单一的模型来诠释宽恕显然也是不可能的。为了避免某个单一模型的束缚，和能够汲取其他模型的有用成分，目前大部分的学者都强调应该把多种理论研究和实证研究加以整合。
哲学家对于这项研究的另外一个重要贡献是把宽恕与赎过作了明确区分。这两者之间的主要分歧在于是否根据道德判断作出反应，并相应地选择使用一些诸如承认、道歉、或补偿的手段。Murphy和Hampton把赎过定义为是“不作任何道德辩解的接纳”[12](p.40)。依照这个术语的判断，当对方并非是一个“（故意）做坏事的人”时，受伤害一方便不应该为自己作出辩护或感到怨恨，因此，赎过可以被看作是一种“盲目的”反应。尽管这种相互关系已经笼罩了消极的阴影，但个体仍然需要把那些因为激惹而产生的愤怒或报复的心情忽略掉或者压抑下去。有关这方面的问题到目前为止依然争论不休，而且还有进一步引向实证的趋势。
二、西方心理学对宽恕研究的早期探索
尽管哲学家们对于宽恕已经争论了一段时间，但对于心理学研究来讲，宽恕仍然是一个全新而神奇的疆域。在1985年之前，有关宽恕的研究屈指可数。就拿弗洛伊德这样一个几乎曾经涉猎过心理学所有领域的高产学者为例，尽管他的作品数量等身，但有人统计在他的文献中却只字未提过宽恕这个问题[13]。其他一些先驱者们，包括詹姆士、霍尔、桑戴克、托马斯以及沃尔波特等心理学大师们也都未见提及这个概念。而且，即便在与宽恕更加接近一点的有关心理健康的专业领域中的心理学家们如荣格、霍妮、阿德勒等，在他们的大量研究中对于宽恕行为也鲜有提及。
那么，为什么宽恕不被提及呢？这其中肯定存着一些潜在因素导致像宽恕这些重要的人类现象在现代心理学研究中被忽视掉，不过对一些现象的解释不一而足。一种解释认为这是因为宽恕与之间存在联系紧密，而社会科学家们对宗教存在着天然的厌恶心理；另一种解释则认为似乎宽恕已经被整个的学术界所遗忘，而不仅仅是在社会科学中；[14]也还有学者认为这是因为采集与宽恕有关的数据过于困难的原因，尤其是在上个世纪，随着科学心理学的发展和对行为分析和观察的日益重视，这种看法似乎更有说服力。此外，也有一些人认为，从人类历史上看，过去的一个世纪因为战火连连，实际上是一个充满血腥和缺乏宽恕的世纪，人们会更倾向认为宽恕的作用远远无法与一个“美丽的感情”相匹敌[13]。
尽管这是心理学研究的一项全新的领域，我们还是可以设法梳理出它在心理学研究中的一个发展历程。McCullough等人把宽恕研究的历史划分为两个阶段：第一个阶段（大约从1932年到1980年），包括了一些涉及宽恕的理论文章和少量相关经验研究；第二个阶段是从1980年到现在，这时开始出现了更多有关宽恕的深入和系统的研究。
从20世纪30年代开始，在美国和欧洲的一些心理学研究者们和临床实践者们便开始偶尔讨论有关宽恕现象的问题。在1932年的时候，皮亚杰和Behn在几乎同一时间里都讨论了有关宽恕在道德判断发展中的作用问题[15][16]。此后不久，Litwinski(1945)也对人际间宽恕的影响结构做了初步探索。其中比较有影响的研究包括以下几方面[17]。
1.宗教兴趣对于心理学研究的影响。从20世纪50年代开始，一些牧师和对宗教有兴趣的心理健康专家们曾经尝试去通过运用宽恕来促进人们的心理健康。Angyal曾经是一个倡导协助心理障碍患者去经验宽恕的支持者，他认为，经验上帝的宽恕是解除那些病理性罪恶感的一个重要手段，而这种罪恶感恰恰是造成许多心理障碍的病理基础。在Angyal的观点中，有效的心理治疗可以是创设一种氛围，从而让患者有机会从他们道德或伦理的缺憾中去经验他人的宽恕并且宽恕他人[18]。其他一些来自宗教界的学者也强调这种宽恕的潜在意义。譬如，Emerson在他的理论巨著中报告了他采用了Q分类法去研究宽恕与心理健康的关系的结果。尽管统计方法比较简单，而且证据也不够充分，但这却是最早的一个采用科学手段探索宽恕与心理健康关系的研究[19]。
2.Heider的宽恕观。在Heider(1958)的《人际关系心理》一书中，有一个讨论人际关系利弊的章节。在这其中Heider描述了当一个人受到了对方侵犯之后的各种可能导致寻求报复的归因方法。在文中，Heider把宽恕描述为是一种超越复仇的行为，它隐含地表达了受害者的自尊和对一定伦理标准的敬重。尽管如此，Heider并没有太多地去讨论这些概念，而且这个宽恕概念也没有受到学术界的太多关注。虽然Heider在社会心理学方面的工作为有关研究奠定了坚实的基础，但他对于宽恕问题的讨论远远还没有能够刺激引起社会科学界对于这个问题的重视[21]。
3.Rokeach的价值问卷。对于宽恕的一项更加系统和有影响的心理学研究是由Rokeach有60年代的工作作出的[21]，他采用了一些不同的价值问卷去研究人类价值判断的本质。从总体上看，Rokeach价值问卷包括了两方面的价值内容：“工具性(instrumental)价值”，包含对策略和行为的选择；“终结性(terminal)价值”，指对生命终结状态的选择。在这两类价值中又分别包含了18个具体的价值。“宽恕”就是其中的一项工具性价值。虽然到目前为止已经有相当多的关于人类价值的研究都采用了Rokeach问卷，但奇怪的是并没有因此而导致有关宽恕问题的讨论得到增加。这可能是因为这个问卷的重点主要是在展示不同人群对于宽恕的价值判断上的差异以及关于这种宽恕是如何融入整个的人类价值体系中的。
3.Prisoner的两难选择。由于Tedeschi等人的工作[22][23]，宽恕开始逐渐成为了一些理论和经验研究的主题。Tedeschi等人提出了宽恕是一种在竞争反应之后发生的合作反应方式。他们的这项研究结论主要是借助了Prisoner的两难选择游戏得出的。在这个混合动机游戏中，两个游戏者需要反复面对选择竞争或者是合作的两难困境。游戏的目的都是为了尽可能多的去赢得分数。如果参加游戏的双方彼此合作，他们便可能双赢，各得3分。如果一方不合作但另一方合作的话，不合作的一方可以得5分，但合作的一方却是0分。如果他们均不合作，他们每人都只能得1分。由此可见，在这里合作和竞争各具优势，但主要取决于参加游戏者中的另一方的态度。即便当对方已经选择竞争之后，其中另一个参与者如果仍然选择合作，便被称之为“宽恕”反应[24]。虽然这个研究设计对于探索宽恕概念是一个创新（而且已经有不少研究者采用了这个Prisoner两难游戏设计），但是采用它来理解宽恕的本质依然是不够的。
从这些研究中我们不难看出，虽然从1932-1980年之间有关宽恕的研究大都是零散的和缺乏系统性的，但是，许多学者已经在这方面做了很多的思考。不过，一些真正比较系统而又严肃的有关宽恕概念的研究，却是直到20世纪最后的20年中，才开始出现的。
三、近20年来当代心理学关于宽恕研究的突破式发展
及至20世纪80年代，有关宽恕的理论研究论文和治疗报告开始急剧增加。及至上个世纪末，在发展心理学、咨询和临床心理学以及社会心理学等相关领域中都已经明确提出了对于宽恕现象的研究。这个主题被越来越多的研究领域所关注，这本身也就显示出宽恕正在日益展现出他的广泛应用潜力与理论价值。
1.宽恕与道德发展研究
当代宽恕研究的代表人物，Enright和他的同事们把个体对宽恕理由理解的发展阶段与科尔伯格的道德发展阶段理论相联系[25]。Enright等人引用有关数据证明了人们对于各种不同复杂程度的宽恕理由的理解与道德判断水平的高低有关。他们还发现，这种宽恕理解的深入程度与年龄大小也有关系。这项研究大大拓展了有关道德发展水平研究的视野，使得有关道德发展的研究得以从更多的层面上去展开。
自从Kohlberg之后，有关公平(justice)的研究已经完全支配了青少年道德发展研究领域，而直到上个世纪80年代以前，对于宽恕的研究，如同其他的研究领域一样，并没有引起人们太多的兴趣。但是，如果当我们想要比较深入复杂一点地去理解道德含义的，仅仅研究公平问题便似乎显得有些狭窄，而且，绝大多数理论工作者都同意在公平关系中存在宽恕，往往在受到伤害的一方感到公平受到挫败时它的作用便表现出来了[26]。基于这种假设，Enright等人把宽恕理由的发展与Kohlberg公平理由的发展联系联系在一起。Enright和他的同事们引用数据证明为宽恕提供不同复杂水平理由的能力与对公平做理由的能力相关，并且，他们还发现，这种宽恕理由的复杂性与年龄相关。他们把这种随年龄上升的复杂性宽恕理由序列与Kohlberg的公平序列相对应比较。发现宽恕伴随着公平经历了类似的年龄变化阶段。表1显示了这个宽恕与公平发展的对照模型。
按照Enright等人的研究发现，宽恕的发展存在着明显的年龄阶段性差异，同时，在宽恕与公平发展之间也存在着明显的关系。公平与宗教和其中的不同性别个体之间的关系并不明显。这些似乎与宽恕发展理论的关系都不太大。
就像Kohlberg当年所做的研究一样，Enright和他的同事们提出宽恕与一定的个人发展阶段有关。在参考了Kohlberg的公平发展水平模型之后，他们发现青少年有关宽恕的理由儿童或成人初期不同。在这个阶段上他们看待宽恕的态度经常会受到来自同伴的劝说而改变。大部分青少年会在约十二三岁时进入第三阶段，并在到十五六岁的时候稳定下来。与之相对应的，儿童大都处在第二阶段，成人初期则处在第四阶段。Enright和他的同事们在较近期的研究中已经进一步证明了宽恕（和寻求宽恕的倾向）会伴随着人们的生命历程而逐渐发展成熟[28]，其他一些学者的理论和经验研究也都已经证明了这一观点[29][30]。
2.宽恕在咨询与临床心理学中的作用
与纯粹理论化和概念化研究迥然不同，从20世纪80年代开始，学术界开始出现了一些关注宽恕与人类心理健康和心理治疗相关命题的研究。根据McCulloght和Worthington(1994)的统计，在80年表的绝大多数有关讨论宽恕概念的文章都是由临床工作者们写出来的并且它们也都是发表在有关临床心理学的杂志上供临床工作者阅读的[11]。在当时发表的许多有影响的文章都指出了宽恕对于心理健康的积极促进作用，并且，DiBlasio等人的研究还特别提到了当时的许多临床工作者们都已经把宽恕应用到了治疗实践[30]。及至90年代中期，在一些科学文献中开始出现了一些有关在咨询和治疗中的宽恕问题的纯粹经验研究。Enright等人在临床心理学的一些主要杂志中都讨论了有关宽恕在应用于各种不同人群中的价值[31]。
3.宽恕在人格和社会心理学中的应用
除此之外，在80年代和90年代期间，许多研究者还尝试探讨宽恕的潜在社会心理法则。这些研究发现人们对冒犯者的宽恕意愿可以通过多种社会认识特性加以解释，诸如冒犯者觉察到的责任、意图及动机，以及冒犯行为的严重性等。在最近几年的人格和社会心理学杂志中发表的新近理论研究显示，宽恕研究正在试图对多种理论观点进行整合。
很多西方学者在回顾有关宽恕研究时认为，这方面的一项最重要的事件要归之于美国约翰·坦普尔顿研究基金会的关于宽恕研究计划的工作。有超过100个小组提供了有关的研究计划书。并且，由于这些计划书最终成了约翰·坦普尔顿基金会启动宽恕研究的全部内容，这个基金会最终资助了将近30个实验室做了三年有关宽恕的研究工作。虽然这并不足够说明宽恕研究因此而得以繁荣，但至少可以看出心理学界对于宽恕研究的兴趣正在日益兴盛，并且可以预见在21世纪会得到更大的发展。
心理学研究论文篇2
【关键词】启动；自我的社会认知理论；动态建构论；概念启动；定势启动
中图分类号：B84文献标识码A文章编号1006-0278（2015）12-243-02
一、引言
20世纪后半期心理学及心理学家们越来越多的开始展现对文化的关注。跨文化心理学和文化心理学的发展也取得了丰富的成果：如集体主义与个人主义、依赖型与独立型自我构念、整体性思维与分析性思维等等。在这些研究中，最经常使用的方法就是跨文化（通常对比两个国家）差异比较。这种方法给人一种很具有生态效度的感觉，通过研究这种差异可以知道不同的人们如何理解自己和世界，以及如何思考。然而，跨文化研究的一个非常重要的局限性就在于其很难确切地将其所观察到的差异的原因归于文化。在这种研究范式中，一般将文化和特定的民族群体等同（例如，德国文化=德国人），这种范式无法去掉那些与文化群体共变的无关变量，如一个国家的地理状况、语言和经济发展状况以及更加复杂的文化群体内部的差异，这些因素都会与文化因素产生交互作用。实际上跨文化研究只能算是准实验研究，只能得出相关结论，无法得出因果结论。而想要确切地将所观察到的心理行为差异归因于文化，则有必要“操纵”文化因素，来排除其他因素的干扰。文化启动方法就是这样一种实验方法。
文化启动研究通过使被试关注于不同的文化相关的概念或实物，在实验室中模拟了文化差异。通过使用启动技术，文化相关的价值观、规范、目标、信仰、态度、认知和动机方式都能够被自动地激活。启动只能使得头脑中存在的知识被提取，像所有的启动方法那样，只有当那些与每个构念相关的语义内容、程序定势知识和动机能够被启动时，文化典型行为才会发生。如果个体记忆中只有集体主义相关的内容，那么被试就不能被个体主义启动。反之亦然。
文化启动研究的特点是：1.被试被动接受文化启动项启动；2.被试没有意识到启动项对其心理和行为的影响；3.启动研究关注被试心理在短期时间内的变化。
本文将文化启动的相关理论依次归结为自我的社会认知理论、动态建构论。本文首先介绍以上种两理论。接下来总结了文化启动的常用的操纵方法。最后探讨了文化启动研究的独特价值、不足及未来研究发展方向。
二、文化心理学启动研究范式的相关理论
（一）自我的社会认知理论（social cognition perspective of
the self）
该理论由Kühnen（2009）提出。在社会认知视角下自我可以被构想成一个知识结构，这个知识结构包含了个体一生编码进入记忆中的信息总量。在任何时刻，只有全部自我知识中的一小部分才能够从记忆中提取出来。这些小部分可以包括自我知识中独立的和依存性的部分。当某个自我知识部分越近期（情境的或暂时的可达）被从记忆中提取，或者其越频繁地（长期可接近性）从记忆中提取出来，则这个自我知识部分的可接近性越高，换言之就是越容易提取出来。因此，个体间在自我构念上的差异可以被解释为其独立性和依存性自我知识之间相对长期可接近性的差异。这也可以用来解释文化差异，例如，个体主义文化成员要比集体主义社会的成员更经常遇到那种能够培养出一种独立自我观点的社会情境，而集体主义社会的成员则更经常的遇到那种能够培养依存性自我观点的社会情境。
社会认知视角使得跨文化研究和社会认知领域的实验研究结合成为了可能，可以通过启动方法来实验“操纵”文化，特别是操纵被试独立性和依存性自我知识的提取容易程度来比较不同文化背景下个体的差异。
（二）动态建构论（The dynamic constructivist paradigm）
动态建构论是由Hong（2000）提出的。该理论认为文化对人们心理和行为的影响是通过人们在文化环境中习得的内隐文化理论来发挥作用的，不同文化下人们的内隐文化理论有不同的内容，导致了不同文化下人们的认知、情绪、动机及行为的差异。动态建构理论强调内隐文化机制的动态性，认为文化的影响不是稳定不变的，也不是在任何情境下都是一致的。当特定的文化情境进入人们的思维时，激活了人们的内隐文化加工机制，用于解释当前的刺激情境或引导个人行为时，文化的影响才发挥作用。文化启动的研究范式就是通过呈现一些与文化相关的图片或文字来激活被试的内隐文化理论。
三、启动研究操作方法
现有研究中常用的启动方法主要有概念启动（conceptual priming）、定势启动（mindset priming）。
概念启动（Conceptualpriming）涉及到特定的心理表征的激活，这些表征诸如特质、价值观、规范或者目标，这些表征在随后的信息处理过程中作为解释框架。一旦一个概念被启动，记忆中与其相联系的其它概念通过扩散激活过程也被激活了。物体和实践不断地激活相应的具有某种文化意义的概念。因此不同的文化典型行为（culturalsyndromes）通过创造不同的内容和联想网络，来启动不同的认知内容。而这些创造出的内容和联想网络又反过来影响了我们如何思考自己、思考他人、思考世界。
定势启动（Mindsetpriming）即一个情境中先前存储的心理程序或者理解世界的方式在另外一个情境中被激活。例如，当启动去考虑如何参与到一个目标中去时，被试在之后的第二个不相关的任务中还将使用同样的思考方式。思维定式启动的假设是信息处理策略是随情境而定的并且会被调整到符合当前的情境要求。这种处理策略或者程序可以被认为是程序化思维的一部分，这种思维使我们对世界的思考和推理变得结构化。
事实上，以上两种启动方法均可以归为阈上启动（supraliminal priming），并且研究者大多在同一个研究中使用多种方法。现将文化启动的常用操纵方法总结如下：
（一）名词圈选任务（Pronoun circling task）
名词圈选任务属于概念启动。Brewer（1996）最早设计了这项任务。这项任务比较当被试的关注点为“I”（也包括“me”和“mine”）和关注点为“we”（也包括“us”和“ours”）时对行为的不同影响。通过激活“I”或者“We”的概念就能激活相应的价值观和对待自己与他人的不同方式，即启动个体主义或集体主义价值观和行为方式。
（二）组合句子任务（Scrambled sentence task）
组合句子任务属于概念启动。在这项任务中，呈现给被试一些杂乱的词语，由被试将其组合成一个有意义的句子。其中一些是与个人主义有关的词汇，如“I ， different， independence”等，一些是与集体主义有关的词汇，如“we， similar， interdependence”等。个体主义启动条件下的单词及组合之后的句子，使得被试更可能表现出体主义行为，反之集体主义启动条件下被试更可能表现出集体主义行为。
（三）文化符号启动（cultural icon prime）
文化符号启动属于概念启动。在文化符号启动方法中，被试观看不同文化的典型性或者代表性图片，研究中被试一般选用双文化个体（bicultural）。例如，Hong（2003）的研究，美国文化启动组被试看美国文化图像如美国国旗、玛丽莲梦露和超人等，中国文化启动组被看中国文化图像如汉字、京剧脸谱和孙悟空等。
（四）语言启动（Language Itself as a Prime）
语言启动属于概念启动。在Kemmelmeier（2004）的研究中，将语言作为启动项，通过使用语言而非任务来进行启动。在该范式一般过程中，双语者被试被随机分配到英语或者其他语言情境中（例如，中文）。该范式假设英语承载了关于美国或者盎格鲁撒克逊文化，从而激发了个体主义行为；而其他非西方语言承载了本土文化，被试会表现得更加集体主义
（五）SDFF任务（Similarities and differences with family
and friends task）
SDFF任务属于定势启动。Trafimow et al.设计了这项任务。该任务中，通过让被试想出自己与家人朋友的不同，然后写下自己期望做什么；通过让被试想出自己与家人共同的地方，然后写下期望他们做什么。
四、评论
（一）文化启动方法的优点
将启动方法引入跨文化研究中后，能够主动探索文化对个体行为的影响。在文化启动方法中，可以分析那些通过启动文化符号而引发的想法的具体内容。例如，通过用美国国旗的图片来启动北美被试并询问他们此刻的联想，从而能够分析出与这个文化符号相联系起的价值观。另外，运用启动方法的实验能够真正的将被试随机分配至不同的文化启动条件下，从而更好确定文化因素对个体行为影响的因果关系。
（二）文化启动方法的不足
在被试选取方面，研究中最常用大学生作为被试，由于大学生通常使用两种或者三种语言，他们的生活方式比如读写外文等都使得大学生经接触到外国文化价值观，大学生可能和该群体中其他人群显著不同。在文化符号启动方法中，文化图像的性质可能会影响到研究结果。许多研究使用有名的图像漫画，比如著名品牌（Coca-Cola），国旗，纪念碑（白宫），电影明星（玛丽莲梦露），或者著名领导人（亚伯拉罕林肯）。这些图像基本上给人积极的感觉，这些图像还太具有代表性可能会暴露实验目的。另外还存在这样一种可能，即这些著名图像激活了被试的刻板印象，而不是其内化的真实价值观，这使得被试的反应产生了刻板印象偏差。在启动研究中，实验的指导语言方面也存在问题。一些研究使用一种文化图像（例如.，中国国旗）来启动一种文化（中国文化），同时却使用另一个文化的语言（例如，英语）来全过程指导实验，在这种情况下究竟是语言还是文化符号启动了相应的文化典型行为，就变得很不明确。
五、展望
目前文化启动研究经常选用那些接触了大量西方文化价值观的亚裔居民，而其他有着显著的两种对比文化的双文化群体也应该被研究，而不仅仅是选取香港新加坡这样的双文化地区被试。文化启动研究范式也可以用来探讨国内的少数民族，比如那些受到汉族影响但同时保留自己本民族传统的少数民族。另外，被试主要选取的为大学生群体，更多的其他群体（如非大学生成年人，儿童等等）的选取能够提高启动研究的效度。现有的文化启动研究几乎完全关注个体主义和集体主义。其他相关的典型行为，例如荣誉，权力距离，或者分类框架等等都没有使用这类范式进行研究。将来的研究可以更多涉及到个体主义和集体主义之外的其他领域。如前文所述在文化符号启动方法中，文化图像的选择可能会影响到研究结果。因此，其他一些消极或者中性的图像符号也值得研究。除了采用这些非常著名的文化符号外，一些更加具有深层文化含义的符号也可以作为实验材料，那些只有全面深入理解文化价值观的人才了解的文化符号可能会产生不同的影响，将来的研究也可以该涉及到这一方面。
参考文献：
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心理学研究论文篇3
有人用“科学的春天”来形容上世纪80年代之后的各学科领域的发展，心理学也不例外，各项研究均取得了丰硕成果。
1理论研究方面的成果
（1）在基本理论方面，开始关注心理发展动力问题以及发展智力与掌握知识多少的关系。
（2）硕果累累的德育心理研究：首先是李伯黍在其著作《教育心理学的一门新分支—德育心理学》中，首次把德育心理学作为教育心理学的一门独立分支，对德育心理学的形成、发展、研究对象、任务、方法均作了全面系统的研究；接下来是章志光关于品德形成的“生成结构、执行结构、定型结构”三维结构设想；还有1988年陈琦以认知学派的“生成学习模式”为依据提出的“道德行为准则学习过程模式”，再加上林崇德教授在吸收了国外一些心理学家关于品德结构理论见解的基础上，发表的“品德结构是一个多侧面、多形态、多水平、多联系、多序列动态开放性的整体与系统”的言论，呈现了百花争艳的局面。
（3）学习心理方面有燕国材教授在1983年初提出的IN结合论、邵瑞珍等的知识分类学习论、蔡燊安和李祝华于1984年提出解决问题的“定向—逼近—成型—引申”四阶段理论等，也是各领。
（4）教学心理所涉及的内容包括了北师大教授冯忠良的“结构—定向”理论，冷冉的情知教学理论，邱学华的尝试成功教学理论，国家特级教师李吉林的情境教学理论等。
（5）以介绍国外理论为主的差异心理，主要是体现在智力、人格两方面，而亮点是在差异测验方面修订了许多西方量表。
2实证方面的研究成果
（1）德育心理的实证研究以“南李（李伯黍）北章（章志光）”为格局而进行，彻底改变了我国在该领域的粗糙、落后局面，开始向纵深发展。
（2）在学习心理方面有始于丛立新发展到燕国材、马加乐的非智力因素与学习，沈德立的非智力因素与教育研究；杨治良教授探索了概念形成的特点和研究方法。
（3）在教学心理上，进行了识字、语文教学、作文教学、数学教学等心理研究，收获颇丰。
（4）差异心里在实证方面的研究较之于其理论研究有了长足进步，所涉领域和范围都有所拓展，如在国内的许多地区进行区域性差异和跨文化的比较研究，并尝试编制符合我国国情的智力量表；随着第一批独生子女的出现，一些专家学者开始关注独生和非独生子女的个性特征差异，并对其进行比较研究，与此同时对超常儿童和特殊儿童的心理研究也取得了一系列成果。
3实践研究方面的进展
（1）在德育心理方面，于实践中对传统的“知、情、意、行”德育模式进行了发展；以特级教师梅仲荪为代表的学者在北京的幼儿园、中小学进行了爱的系列教育模式探讨，提议在语文、政治、史地等相关课程的教学和第二课堂、社会实践等活动中，有针对性的开展爱国主义情感教育；而在品德不良的转化过程及应对方法的研究方面也有突破。
（2）学习心理上，对非智力因素的实践研究颇有建树，很多从事教育实际工作的学者、老师获得了成功；中国科学院心理研究所卢仲衡研究主持的自学辅导实验也取得了良好效果。
（3）教学心理的研究上，顾泠沅小组在上海青浦开始进行提高数学教学质量的大面积教改实验，黎世法在武汉地区进行了最优中学教学方式实验，魏书生的以培养学生自学能力为主的教学心理研究，卢家楣关于情感教育的心理学研究等，都取得了突破性进展，为我国的教育心理学实践研究做出了突出贡献。
二结束语
纵观半个多世纪的新中国教育心理学发展历程，用“前进中的曲折，曲折中的前进”来形容最贴切不过。一代又一代的教育心理学工作者，为新中国的教育心理学发展可谓是呕心沥血。正是有了他们，才有了现如今的“百家争鸣、百花齐放”的新格局。
心理学研究论文篇4
[关键词]蔡元培；北大改革；动机
“思想自由，兼容并包”的理念和实践，造就了蔡元培先生在北大、在中国近代教育史乃至在整个中国近代史上的辉煌。正因为如此，对蔡元培北大改革的研究可谓汗牛充栋。但在以往的研究中，研究者多是从外部，或者说多是从蔡元培北大改革的事功和客观影响上进行探讨的。这种研究取向虽然能比较深入、全面地反映蔡元培北大改革的客观效应，但却容易忽略蔡元培本人的主观愿望，出现对蔡元培北大改革的误读甚至曲解。为此，本文拟借助心理史学的方法，从内部、从蔡元培北大改革的动机和愿望的角度，对蔡元培北大改革的历史事件进行解读，从而使对这一历史事件的认识更加接近历史的真实。
在对中国近现代史上个体或群体行为动机进行研究的过程中，有一个如何认识这些历史事件的基本的心理学理论观点或者说历史观的问题，也就是说，是把这些历史事件主要看作有意识的理性的行为，还是主要看作无意识的情绪化的行为。笔者认为，尽管中国近现代历史是伴随着“西方人所注入的痛苦、不满、屈辱、恐惧和憎恨”[1]，但如果由此就把中国近现代史上的个体行为和，看作是为克服挫折带来的“自卑情结”的无意识动机驱使下出现的“情绪化”甚至近于“变态”的“盲动”行为，未免就失之偏颇了。虽然近代西方社会给中国带来的强烈冲击使中国近现代史上很多群体的反应的确带有情绪化的“盲动性”，许多中国近现代史上的先进人物在这种群体的“盲动性”中有时也不免失去了“自己”，但这绝不是中国近现展史中历史事件的主流。与其说中国近现代史上个体行为和是在为克服挫折带来的“自卑情结”的无意识动机驱使下出现的“情绪化”行为，毋宁说中国的先进知识分子正是一再试图以个体有意识的理性为克服这种“盲动”而努力。蔡元培关于中国传统文化的批判、继承和西方文化的借鉴、吸收的认知和态度，以及他首任教育总长时，在《全国临时教育会议开会词》中关于“自大”和“自弃”的论述(在该文中，蔡元培强调指出，中国教育乃至社会的发展，“自大”和“自弃”都是万万要不得的)[2]，就充分说明了这一点。所以，中国近现代史上个体行为和多数，如果不是理性占据主导地位的话，至少理性和情绪也是同等重要的。不明确这一点的话，心理史学取向的中国历史和中国教育史研究，也会成为“退缩的历史”进而被逐出历史研究的殿堂[3]。
在这种认识的基础上，本文采用的社会动机概念是：社会动机是指引起社会生活主体达到一定社会目标的内在动力。它隐藏在人们行为的背后，是引起人们行为活动的直接原因。它不同于一般意义上的内驱力，意识性是它的主要特点[4]。精神分析学派代表人物之一的荣格(CarlGustavJung，1875—1961)认为：“要真正理解一个人，不仅要了解他过去的经验，而且还必须了解他的目标和未来成就。”在荣格看来，“目的对人的行为起引导、‘牵引’作用，过去经验的‘推动’作用和未来目标的‘牵引’作用同样重要。”荣格对人类动机的观点可以用下图来表示[5]。这是本研究分析和探讨蔡元培北大改革行为动机的基本理论依据。
1916年9月1日，蔡元培被聘请担任北京大学校长。1917年1月4日正式到北大任职，开始了对北大的改革。通过对蔡元培一生心路历程的全面考察，笔者认为，蔡元培北大改革的动机，主要表现为以下几个方面：
一、注重“学术”的自我特点和“鼓励造就大学问家的志愿”
蔡元培接受北大校长职务，在蔡元培的朋友中是颇有争议的。据他自己的回忆，当他从法国回到上海后，“友人中劝不必就职的颇多，说北大太腐败，进去了，若不能整顿，反于自己的声名有碍”，但也有少数的说，“既然知道他腐败，更应进去整顿，就是失败，也算尽了心”，“我到底服从后说，进北京"L61。可能就是由于蔡元培的“到底服从后说”，于是有人认为“孙中山的卓见，符合蔡元培的心愿，增强了他北上的决心”[7]。但笔者以为，即便没有少数人的支持，没有“孙中山的卓见”，蔡元培还是会出任北大校长的，这是他注重“学术”的自我特点和他在德国游学的经验所决定的。
注重“学术”是蔡元培自我概念中的重要内容，根据社会心理学的理论，这一自我概念决定着蔡元培行为选择上的同一性、对经验的接受和解释以及对社会和他人行为的期待。由于受到康德二元论哲学思想的影响，蔡元培认为，军国民教育、实利教育、公民道德教育，“犹未能超轶乎政治者也”，而政治的目的，不外乎现世的幸福，“一切隶属政治之教育，充其量亦如是而已矣”，而个人要对社会有所贡献，“非有出世间之思想者，不能善处世间事，吾人即仅仅以现世幸福为鹄的，犹不可无超轶现世之观念”[2]。所以他认为，“学问并非学商者即为商，学政治者即为官吏，须知即将来不作事，学问亦为吾脑筋所应具之物”[2]。而德国游学的切身体会和巴留芩的著作告诉他，“真研究学问者，与大学问家，无一不在大学为教师”[8]，这种状况对一国之学界关系重大。另外，要罗致一切有学问的人才，只有大学具有这种能力。可以看出，注重“学术”的自我特点和在德国游学的经验，是蔡元培北大改革的主要推动力之一。
注重学术的自我特点，又使“鼓励造就大学问家”成为蔡元培北大改革的主要目标(或牵引力)之一。吴稚晖在谈到蔡元培的志愿时认为，蔡元培“无时或忘的，就是他自己的主张，鼓励造就大学问家出来。别人办普通教育，像办工程等等，他也给予很多的帮助，而他毕生最致力的是办大学”，因为在他看来，“仿佛是一个国家，只要有大学问家出来，民族就可以之而贵，一班人即可以之而尊”。所以，“蔡先生要盼望我们造就历史上的大人物”。就是在后来他担任中央研究院院长的时候，他也“总是希望研究院能够造就中国出色人物，可以有人去得到诺贝尔奖金，在国外百科全书上也能够记载出中国伟人的姓名来。这种希望，仿佛是他天天所不能忘记的”[9]。
吴稚晖的观点，基本上反映了蔡元培的真实目的，这从蔡元培的著述中也可以得到证明。
1919年7月23日在《告北大学生暨全国学生书》中，对于，蔡元培表示：“为唤醒全国国民爱国心起见，不惜牺牲神圣之学术，以从事于救国之运动……在诸君唤醒国民之任务，至矣尽矣，无以复加矣!”但蔡元培从自鸦片战争后中国社会发展的历史出发，认为“我国输入欧化，六十年矣，始而造兵，继而练军，继而变法，最后乃始知教育之必要。其言教育也，始而专门技术，继而普通学校，最后乃始知纯粹科学之必要。吾国人口号四万万，当此教育万能、科学万能时代，得受普通教育者，百分之几，得受纯粹科学教育者，万分之几。诸君以环境之适意，而有受教育之机会，且有研究纯粹科学之机会，所以树吾国新文化之基础，而参加于世界学术之林者，皆将有赖于诸君。诸君之责任，何等重大。今乃为参加大多数国民政治运动之故，而绝对牺牲之乎?”在他看来，对于民众“一时之唤醒，技止此矣，无可复加。若令为永久之觉醒，则非有以扩充其知识，高尚其志趣，纯洁其品性，必难幸致”。他希望“自今以后，愿与诸君共同尽瘁学术，使大学为最高文化中心，定吾国文明前途百年大计”[2]。透过蔡元培文字间真情的流露，我们可以体会到他对从事纯粹之科学研究是多么的渴望!他是多么地希望中国学术能早日屹立于世界学术之林!但如果没有大的“学问家”，这种希望又怎么会成为可能?
他的这一思想在1921年5月12日在《在爱丁堡中国学生会及学术研究会欢迎会演说词》中得到了进一步的体现。他说：“学与术可分为二个名词，学为学理，术为应用。各国大学中所有科目，如工商，如法律，如医学，非但研求学理，并且讲求适用，都是术。纯粹的科学与哲学，就是学。学必借术以应用，术必以学为基本，两者并进始可……中国固然要有好的技师、医生、法官、律师等等，但要在中国养成许多好的技师、医生等，必须有熟练技能而又深通学理的人……要是但知练习技术，不去研究学术；或一国中，练习技术的人虽多，研究科学的人很少，那技术也是无源之水，不能会通改进，发展终属有限。所以希望留学诸君，不可忽视学理。”[2]可以说，“鼓励造就大学问家”，是蔡元培北大改革的目标之一。
二、对传统教育弊端的痛恶和对树立新学风的渴望
传统教育弊端主要表现为“鄙”、“乱”、“浮”、“蒽”、“忮”、“欺”，蔡元培对此是极为痛恶的[10]。所以他认为，“未光复以前，全国学风以破坏为目的”，但在民国成立后，“全国学风应以建设为目的，故学子须以求高深学问为惟一之怀想”[2]。蔡元培的这一观念还是很有见地的，只可惜袁世凯统治下的“民国”并不是蔡元培理解中的“民国”，“要撇开个人的偏见、党派的立场，给教育立一个统一的智慧的百年大计”[2]谈何容易!所以民初蔡元培的这一理想并没有机会得以实施。但当重建学风的机会来临之时，蔡元培是决不会放弃的。
蔡元培对北京学生的习惯是很了解的，“他们平日对于学问上并没有什么兴会，只要年限满后，可以得到一张毕业文凭”，教员自己也是不用功的，年复一年，日复一日，只是把第一次的讲义照样印出来，在讲坛上读一遍而已。这种情况在北大更为突出，学生的目的“不但在毕业，而尤注重在毕业以后的出路。所以专门研究学术的教员，他们不见得欢迎；……若是一位在政府有地位的人来兼课，虽时时请假，他们还是欢迎得很；因为毕业后可以有阔老师做靠山”[6]。所以，蔡元培到北大后做的第一件事就是转变学生的观念，树立良好的学风。
蔡元培在《就任北京大学校长之演说》中，对北大的学生提出了三点希望。第一，抱定宗旨。他说和专门学校主要以“学成任事”不同，大学是“研究高深学问”的场所。以往学生“求学于此者，皆有升官发财思想……因做官心热，对于教员，则不问其学问之深浅，惟问其官阶之大小。官阶大者，特别欢迎，盖为将来毕业有人提携也”。他认为“果欲达其做官发财之目的，则北京不少专门学校……又何必来此大学”，所以学生应抱定“为求学而来”的宗旨。“若徒志在做官发财，宗旨即乖，趋向自异……光阴虚度，学问毫无，是自误也”。如果学生“不于此时植其根，勤其学，则将来万一因生计所迫，出而任事，担任讲席，则必贻误学生；置身政界，则必贻误国家。是误人也”。第二，砥砺德行。蔡元培认为，“方今风俗日偷，道德沦丧，北京社会，尤为恶劣”，所以“必有卓绝之士，以身作则，力矫颓势”。作为大学学生，“地位甚高，肩此重任，责无旁贷”。第三，敬爱师友。鉴于以往师生关系、生生关系间存在的问题，蔡元培提出，师生之间“应以诚相待，敬礼有加”，同学之间“尤应相互亲爱”，“不惟开诚布公，更宜道义相局，……毁誉共之”[11]。这些论述明确反映出，对传统教育弊端的痛恶和对树立新学风的渴望是蔡元培北大改革的又一基本动机。
三、对大学教育重要性的认知和对民主化、制度化大学组织建设的追求
笔者认为，在德国游学期间(1907—1911)，蔡元培逐步确立了自己教育救国的理想(以往的研究多认为在1898年维新变法失败以后，蔡元培便确立了自己教育救国的思想。笔者认为，蔡元培是在1907年留学德国以后，才逐步确立了教育救国思想。对此，笔者将另文讨论)。但教育救国的人手处很多，蔡元培选择大学教育作为突破口，自有他认知和态度上的心路历程。
早在1900年，他就已经有了“精英教育”的思想萌芽，德国游学的经历和巴留芩对德国大学教育重要性的论证，又使他有了直观经验和学理上的支持。大学教授的感化力量是什么?是定一国青年“个人处世之趋向”；德国迅速崛起的经验是什么?是“德人学问之精邃”；“德人学问之精邃”背后的原因是什么?是“学界之伟人硕士，常于其国青年授以直接之教育，大学之势力永不坠”。“故大学能团结国民之精神，而维持其地位焉”。如果大学力保其“为学海重镇之名誉，据其永久之惯习，爱真理，重职责，致力于学问，摆脱世俗利害得失之观念，世界各国，莫不尊之重之”[8]。
大学教育的重要性，对蔡元培来说实在是太具有魅力和吸引力。有了这种认识和态度，而不去从事这种活动，那倒是让人难以理解了。蔡元培1917年3月15日在给的信中写到：“吾人苟切实从教育着手，未尝不可使吾国转危为安。而在国外所经营之教育，又似不及在国内之切实……昔普鲁士受拿破仑蹂躏时，大学教授菲希脱为数次爱国之演说，改良大学教育，卒有以救普之亡。而德意志统一之盛业(普之胜法，群归功于小学校教员，然所以有此等小学校教员者，高等教育之力也)，亦发端于此。”[12]由此可见，对大学教育重要性的认识，是蔡元培北大改革的另一推动力。
事实上，蔡元培在北大的改革，也是按照德国大学的模式进行的。根据德国大学的组织建制，蔡元培在北大创建了教授会、评议会等，希望通过民主化、制度化的组织建设，克服人存政举，人亡政息的传统模式。这是他北大改革的主要目标之一。
为了实现这一目标，蔡元培采用了德国柏林大学的创始人洪堡等人的大学办学理念，即：“思想自由，兼容并包”。1919年3月18日在致《公言报》函并附答林琴南的信中，蔡元培谈到自己办大学的两项主张：“(一)对于学说，仿世界各大学通例，循‘思想自由’原则，取兼容并包主义……无论为何种学派，苟其言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰之运命者，虽彼此相反，而悉听其自由发展。”“(二)对于教员，以学诣为主。在校讲授，以无背于第一种之主张为界限。其在校外之言动，悉听自由，本校从不过问，亦不能代负责任……夫人才至为难得，若求全责备，则学校殆难成立。且公私之间，自有天然界限。”[12]
这种主张，与他对大学教育性质的认知和态度及他对他人的认知和态度特点又有着密切的关系。
蔡元培认为：“大学者，‘囊括大典，网罗众家’之学府也。‘礼记’、‘中庸’日，‘万物并育而不相害，道并行而不相悖’，足以形容之……各国大学，哲学之唯心论与唯物论，文学、美术之理想派与写实派，计学之干涉论与放任论，伦理学之动机论与功利论，宇宙论之乐天观与厌世观，常樊然并峙于其中，此思想自由之通则，而大学之所以为大。”[13]
在当时的历史年代和社会背景下，“真的”能做到“思想自由，兼容并包”、“囊括大典，网罗众家”，则是蔡元培的个人特质起到了决定性的作用。有了注重“学术”、“宽厚”和“律己不苟而对人则绝对放任”等自我概念特点，蔡元培才“真的”能以“学问”作为判断和评价人和事物的“中心品质”，才“真的”能以“学问”的高低来对待古今中外学术，才“真的”能“广收人才，并且能恰当地任用，不求全责备，不论资排辈，只问学问才能，不问思想派别”[14]。
由于蔡元培在北大的改革与五四新文化运动有着千丝万缕的联系，也由于蔡元培在主观上确实倾向于“新派”，所以有人认为：“蔡元培在提出和实践他的‘兼容并包’思想时，是有选择的，决非对新旧文化采取不偏不倚的态度。他要兼容的是新思想，保护新文化和新思想的传播”，“他实行的‘兼容并包’的办学方针，表面上看来似乎不偏不倚，实际上却是反对封建专制主义的有力武器。封建文化在中国已根深蒂固，并不需要‘容与包’，而与封建主义对立的‘新学’和新思想，因为不断遭到反动势力的扼杀，才需要特别保护，予以‘兼容’与‘并包’。因此，实行这一方针，实际上起到了宣称民主和科学、传播新思想、开辟新文化运动的道路等客观作用”[15]。这种认识初看起来似乎很符合历史事实，但却与蔡元培“思想自由，兼容并包”的办学理念相去甚远。“思想自由，兼容并包”就是“思想自由，兼容并包”，是决无偏颇的。也许正是意识到个人可能出现的偏颇，蔡元培才力主建立民主化、制度化的组织制度。这才是蔡元培“思想自由，兼容并包”的真意。
蔡元培在他的著述中多次提到这种民主化、制度化组织建设的重要性。1919年爆发后，蔡元培辞职后于5月10日给北大学生写了一封信，信中写到：“仆深信诸君本月四日之举，纯出于爱国之热诚。仆亦国民之一，岂有不满于诸君之理?惟在校言校，为国立大学校长者，当然引咎辞职……北京大学之教授会，已有成效，教务处亦已组成，校长一人之去留，决无妨于校务。”[12]可以看出，他对北大已建立起的制度化组织寄予了多么大的希望。9月20日，蔡元培在《回任北大校长在全校教职员欢迎会上演说词》中表示：“学校是有机的组织，校中职员，普通语分为教员、职员两部，其实没有一事不互相关联的……本校事务，是全体职员共同负责的。全体职员的组织，果然稳固，即有一二分子的变动，为[如]更换校长等事，当然不成问题。”[2]再次表示了他对民主化、制度化组织建设重要性的认识。就在1927年担任中央研究院院长的时候，蔡元培依然把建立民主化、制度化的组织建设作为科学研究的重要保证，在中央研究院设立了评议会机构。他“十分重视评议会制度，坚持参加评议会，即使在他晚年客居香港时，也始终关心评议会的情况”[15]。可以说通过民主的方式，在法律范围内解决问题，是蔡元培在北大乃至其他社会事务中的追求。
在谈到大学校长的个人资质与民主化、制度化的组织建制的关系时，我国著名史学家章开沅先生就认为：“与个人资质相较而言，应该承认制度更为重要。任何优秀的校长总有自己的任期(或长或短)限制，但健全的行之有效的规章制度可以延续十年。”[16]蔡元培北大改革中力主建立民主化、制度化组织制度的目标追求，历史地证明了这一观点的合理性和重要性。
心理学研究论文篇5
关键词：耗散结构论；大学生心理素质建构；教育理论
耗散结构沦是比利时布鲁塞尔学派领导人普里高津教授从事非平衡热力学和非平衡统计物理学研究的成果。他发现在一个远离平衡的开放系统中，无论是力学的、物理的、化学的、生物学的，还是社会的、经济的系统，如果系统不断地与外界交换物质和能量，在外界条件过渡到一定程度，系统的内部的某个参量的变化过渡到一定的阈值，通过涨落系统就可能发生突变，由原来的无序的混乱状态转变到一种时间、空间或功能的有序的新的状态。这种有序状态在不断地与外界交换物质和能量中得以维持，并保持一定的稳定性，不因外界的微小扰动而消失。这种远离平衡的新的有序结构，普里高津把它称为耗散结构。作为一种新的科学方法，耗散结构理论在自然科学和社会科学领域中得到广泛的应用，同时它也给大学生心理素质教育提供了新的理论视角。
一、从耗散结构理论看，对大学生实施心理素质教育是必要和可行的
1．大学生心理系统是一个开放的系统
耗散结构形成的首要条件是开放．只有开放才能生存，系统要与外界保持物质、能量、信息的交换，只有这样才能从外界输入负熵，抵消系统本身的熵增，系统的总熵减少，“吐故纳新”，才能使系统由无序走向有序，形成耗散结构。
大学生心理系统本身是一个开放的系统。大学生正处在青年中期，是心理素质建构的关键时期，也是他们完成社会化的重要时期。旺盛的精力，鲜明的个性，优良的思维品质，强烈的求知欲，执著的探究精神，敢于叛逆、蔑视权威的勇气都使得他们的心理处于一种高度的开放状态，对新的文化和观念有着强大的吸纳和摄取能力，对知识和真理的追求更为执著和迫切，理性重塑自我的愿望也是非常主动和强烈的。这一切都成为我们对其实施心理素质教育的重要的先决条件。
2．当代大学生的心理系统处在远离平衡态的非平衡态
开放系统可能有三种存在状态：平衡态、近似平衡态、远离平衡态。耗散结构理论排除平衡态和近似平衡态。所谓远离平衡态的非平衡状态就是有差异、分布小均匀的结构状态。“非平衡是有序之源”，耗散结构只有在开放的条件下才能“生存”，只有不断地与外界环境进行物质、能量、信息的交换，系统才能远离平衡态，从而不断地推动系统由无序走向有序、由低级有序走向高级有序，形成新的有序的耗散结构。
大学生心理内部的矛盾和冲突是比较激烈的，他们正处在追求同一性的过程中的迷失和混乱之中，加之来自社会方面的竞争的加剧、观念的变革、信息的激增、文化的碰撞、生活节奏的加快、人际关系的复杂等因素又使大学生不得不去面对。受市场经济大潮的冲击，当前的社会伦理价值正处在由无序向有序重新建构的过程中，传统的道德思想与现代生活方式交叉与并存，社会还尚未建立一个稳定的价值坐标体系，这就使大学生群体感到无所适从，使他们处在梦想与磨砺并存、挑战与机遇并存、希望与绝望并存、快乐与痛苦并存、幸福与苦难并存的充满矛盾和多元化选择的时代。他们没有了主体的社会信仰标准，又缺乏对新旧观念整合的能力和经验，自我观念又尚不定型，不能有效地运用自我防卫机制，这样必然会使他们道德困惑、认知失调和心态失衡。
3．大学生的心理系统存在急剧的涨落现象
耗散结构理论认为，涨落指系统中某个变量的行为对平均值发生的偏离能使系统离开原来的状态或轨道。涨落与“变化”和“偶然”相关，当系统处于非平衡状态时，涨落可能通过相干作用，被反馈放大成“巨涨落”，从而导致系统从不稳定状态跃到一个新的有序状态，形成耗散结构。
大学生是充满活力的群体，思想观念还不够稳定，情感丰富且又两极性明显，情绪波动较大，心理处在动荡起伏的状态。来自社会方面文化价值观念的转变，更激起了大学生心灵的“振荡”。随着西方文明的涌入、网络时代的到来，迅速涌现的新事物、新思想、新潮流，给原有的传统的、稳定的价值体系以很大的冲击。随着我国经济体制转型而引起政治、文化方面的变化，多层次的经济形式导致文化多元性，也导致主体的、核心的价值信仰发生了危机。在社会经济结构发生巨大变革、社会法规不健全之际，大学生是怀着激动而不安的心情，随着变革的滚滚激流来审视社会的。受社会上权钱交易的泛化、财富不正常的聚敛、职业道德的败坏等不正之风的严重冲击，折射到校园里便会出现拜金思潮、享乐主义、个人主义。人们很难对什么最能体现人生的价值、什么样的生活才是幸福的等…系列问题达成共识，甚至不同年龄阶段、同一个人对同一问题回答也不一样，从而使人产生不安和焦虑。久而久之，就成为大学生心理问题产生的一个诱因。
4．大学生心理系统具有非线性作用机制
耗散结构理论认为，开放系统内部各个要素之间必须存在复杂的非线性相互作用，只有这样，才可能使系统的各个要素之间产生协同作用和相干效应，即各因素之间的相互作用不是简单的数量相加，而是相互制约、相互融合，系统整体功能实现倍增，使系统由无序变成有序，产生耗散结构。否则即使系统处于开放和非平衡条件下，存在涨落，也不可能形成耗散结构。大学生的心理系统恰恰存在这种非线性作用机制，具有可能形成这种耗散结构的条件。当教育主体、教育客体、教育介体、教育环体相互协调、相互适应时，能产生协同作用和相干效应，增强心理素质教育的效果，从而使大学生心理素质的建构更加有序，形成耗散结构。具体来看，在心理素质教育过程中，如果不同教育主体对教育客体施加的影响一致，在教育环体各因素对大学生心理素质的形成都产生积极影响的情况下，就能够形成教育合力，增强教育效果，促使大学生心理素质向着健康的方向发展，形成更为有序的结构。同时又存在这样一种情况，由于教育主体思想水平、认识能力有差异，教育客体的思想水平、接受能力不平衡，又有不同教育主体对教育客体的影响不协调、相互对立甚至冲突的情况，再加上改革开放和经济全球化的影响，教育环体中也存在对心理素质形成的消极影响，这样，就难以形成教育合力。
二、借鉴耗散结构理论，加强大学生心理素质教育
1．建构开放性、多元化的大学生心理素质教育系统
面对纷繁复杂、竞争激烈的知识经济时代，培养大学生的开放性、弹性人格，使之消除激烈竞争所带来的烦躁、脆弱的心态是十分必要的。弹性人格是一种健康的人格，它主要包括：(1)和谐的人际关系；(2)良好的情绪调控能力和社会适应能力；(3)乐观向上的生活态度。
从大学生心理素质系统来看，必须保持非平衡状态，充分认识系统与外部环境、系统内部之间的开放作用。孤立、封闭、僵化的平衡态的心理素质系统是不能发展的。只有保持非平衡状态，才能形成稳定有序的结构。因而在进行大学生心理素质教育时，教育主体、教育客体都应具有开放的意识和普遍联系的观点，正确看待环境中的有利和不利因素，确定教育的近期目标，促进教育内容的更新，解决教育过程中的社会要求与当前大学生心理状况的矛盾，促进心理素质教育的发展。首先，教育主体与教育客体要注重创新精神、时代意识的培养，使双方更能适应新的环境，增强教育的开放性。其次，教育主体应不断地提高自身的心理学专业素养和综合素质，加强人文修养，增强人格魅力，使教育客体对主体的信任感增强，有利于教育的顺利展开。再次，在复杂的环境下，教育客体要不断提高心理素质的自我建构意识和能力，强化自我教育。第四，积极利用现代先进的教育介体，增强教育的时效性；优化教育环境，为大学生心理素质教育不断提供新的信息、积极成果。
2．注重涨落，加强引导，把握大学生心理发展的方向
大学生心理素质的发展实质是内部涨落发生并放大的过程。因此，进行大学生心理素质教育时，必须认真研究涨落，特别注意在当大学生心理素质系统处于临界点、关键点时，必须及时创造条件，促进和扩大某种涨落，因势利导，促使其向健康的方向跃进。首先，教育主体应有敏锐的观察力，从大学生的生活、学习、工作各方面收集信息、分析信息，了解他们的心理状况，这是引导的前提。在目前要特别关注大学生可能因厌学、自卑、人际交往障碍、生活贫困、失恋等原因造成的情绪方面的任何意外和变化，深入把握其情绪变化的脉搏。其次，学会做过细的工作，不放过任何蛛丝马迹，不忽视大学生所发生的任何意外和变化。再次，教育主体应科学研究和预测大学生心理变化的发展趋势或事态可能发展的方向，有针对性地做好防范于未然的工作，从而有效地避免大学生心理系统发生“巨涨落”。
3．注重自组织建设，利用非线性作用，形成协同，培养大学生的自我意识
面对知识经济时代，社会经济高速发展，人们必须学会善于调节自己，培养自己的调节能力，以逐步消除快节奏的社会生活所带来的紧张和压力。正如达尔文的世化论所指出的：适者生存，不适者被淘汰。人们必须学会随着环境的改变而不断地更新自我，随着社会的高速发展而不断地调整自己，以适应新的环境。在大学生心理素质教育中，必须摆正大学生的主置，充分发挥大学生的主观能动作用，培养大学生的自我意识和自我调节能力，以期形成自组织性，产生心理素质的新结构和新状态。
心理学研究论文篇6
【关键词】医学生;心理健康;SCL-90
学生心理健康是大学生全面发展必不可少的条件,当前大学生心理健康问题的严重性越来越引起教育者的重视,而作为一名医学生，其心理健康的问题将直接影响到他们对医学专业的学习态度，乃至影响到将来对待工作的态度。现代社会对人才素质的要求越来越高,高校要培养高质量的人才,就必须全方位地对学生进行塑造和教育,心理健康是其中不可忽视的一个重要方面［1］。本校为了帮助在校学生健康成长，也为更好了解新生的状况，从学习和生活上帮助学生，因此为每个班配备了班主任，并由班主任对本校新入学的2003级学生进行心理问卷调查。
1研究对象和研究方法
1.1研究对象
采用随机抽查的方法,抽取本校2003级临床本科在校学生共126名，其中女生46名，男生80名。
1.2研究方法
采用心理卫生自评量表(SCL-90)以问答的形式要求被测学生在记分卷上按照要求记分。该量表包含90个项目,涵盖9个症状因子（F1~F9）和一个附加因子F10(其中F1为躯体化、F2为强迫、F3为人际敏感、F4为抑郁、F5为焦虑、F6为攻击性、F7为恐怖、F8为偏执、F9为精神病性，F10主要反映饮食和睡眠),每个项目按1~5级评分,超过3分,表明该因子的症状达中等以上严重程度。然后将结果使用SPSS11.0软件对问卷进行了数据统分析,并将各项与国内正常成人的因子分比较。
2结果
2.12003级临床本科医学生的心理健康状况
本校2003级临床医学大学生心理健康与国内普通成人SL-90的因子分布比较结果见表1。由表1可见，该年级学生在躯体化、强迫、抑郁、焦虑等因子上与普通成人的差异有显著性。其他因子与普通成人的差异不具有显著性。
表12003级医学生心理健康状况和普通成人的比较（略）注：*P<0.05，**P<0.01。表22003级男女医学生心理健康状况的比较（略）注：*P<0.05。
2.22003级临床本科男女医学生的心理健康状况比较
在本校男女医学生中，其心理健康存在性别差异，尤其是在躯体化、人际敏感、抑郁、焦虑、攻击性和恐怖等因子上的差异具有显著性。男生在人际敏感、攻击性上的问题较女生严重，而女生在躯体化、抑郁、焦虑、和恐怖上的问题较男生突出。男女生的心理健康情况比较见表2。
3讨论
研究结果显示了本校临床医学生SCL-90各因子均分及阳性项目多项高于国内普通成人组。当前,我国正处于经济发展的高速阶段，同时我国现在已加入了世贸组织,给现代大学生既带来了机遇,又带来了挑战。大学生一方面要适应大学的工作、学习、生活压力,另一方面又要面对社会上的各种多变的思潮和价值观念。而作为一名医学生，所承受的学习压力和将来工作的压力以及正确处理好人与人之间的关系等所造成的心理负担也势必比一般大学生要大，随着国家对医学生的培养越来越多，医学生将来要面临的就业问题也越来越严峻,社会竞争也更为激烈,人际关系日益复杂，这对于一个还没有完成成熟、适应社会生活的大学生来说是个很大的心理挑战,这样使他们容易导致强迫、抑郁、焦虑与敌对的现象。另一方面，在这批学生中，有80%以上的是独生子女，他们一般在家里处于中心地位,在家的娇生惯养,和父母的过分溺爱，更容易降低他们适应各种社会生活的能力,也缺乏处理学习和生活中的突发事件，从而导致其心理问题。
研究结果同时显示了本校2003级医学生中女生在躯体化、抑郁、恐怖、焦虑等方面较男生严重,而男生在人际敏感和攻击性等方面较女生严重,可能是由男、女生的个性特征差异、家庭教养方式和社会风气不同所致。在中国，现代社会对男、女孩子的个性培养与教养方式还存在无形的差异，在人们的潜意识中认为女孩子应该乖巧，而男孩则应该勇敢、坚强，这种根深蒂固的风气自然就形成了男女生之间心理健康水平的差异［2］。
【参考文献】
1吴小鸥,潘孝富.初中教师心理健康状况调查分析.中国临床心理学杂志,2002(2):126~127.
心理学研究论文篇7
【论文摘要】团体心理辅导由于其自身的特点与优势，不仅是一种有效的心理治疗，而且也是一种有效的教育活动。它的开展是高校客观环境的需要，是提高心理健康教育效率的需要，也是心理健康教育模式转变的需要，更是落实素质教育的需要。
随着高校心理健康教育的不断深入，越来越多的心理教育工作者认识到仅仅把问题学生作为心理健康教育的对象是不够的，大学生心理健康教育应该从补救性模式逐渐转向发展性模式。[1]20世纪90年代初，团体心理辅导传入我国内地，它是在团体情境中提供心理帮助与指导的一种心理咨询与治疗的形式，是一种预防性、发展性的工作。[2]通过采取团体辅导的形式，面向全体学生并积极关注每一个人的心理健康，让团体来陪伴成员在人生路上克服种种难题和障碍，积极快乐地踏上成长路，充分发挥潜能，迈向丰盛人生。实践证明，发展性团体心理辅导可以促进普通大学生的人格成长，增进心理健康。团体心理辅导与个体心理辅导相比，团辅更符合大学生对心理健康教育的迫切需要，也更能体现大学生素质教育的内在要求。[3]总之，高校团体心理辅导的开展是大学生心理健康教育的必然趋势。
一、开展团体心理辅导是高校客观环境的需要
1、高校中团体是自然而然存在的
高校中自然存在着多种多样的团体。心理学研究证明，团体对一个人的成长与发展有重要的影响。因为人是社会动物，人必须作为团体的一份子，需要和期望才能满足。即每个人的成长都离不开团体，在帮助那些有着共同成长课题和有类似问题及困扰的人时，团体心理辅导是一种经济而有效的方法。大学心理健康教育与咨询中心提供的发展性团体内容形式多样，并针对不同团体的不同需要。
2、受教育者都处在相似的身心发展阶段，有共同要面对的发展课题和成长困扰
“在帮助那些有着类似问题和困扰的人时，团体心理辅导是一种经济而有效的方法。心理辅导员如果把自己可以胜任的工作仅局限于个别辅导的话，他也就限制了自己可以提供服务的范围（Gladding，1996）。”大学生团体心理辅导的目的就是为参加者提供一个成长的机会，和处理他们所关心问题的情景。例如生涯决定、认同问题、男女关系、人际关系以及其他有关如何成为一个独立自主的人。
3、成长中的青少年更关注同伴对自己的评价，更容易接受来自同龄人的建议
在团辅中，团体可以让学生了解并且体验到自己是被其他学生支持的。由于团体的参与者能够认识到别人也有跟自己相同的问题，自己支持别人，也得到别人的支持，可以增进信心，有助于班级的归属感、凝聚力及团结。
4、团体心理辅导使教师与辅导员的工作更富有成效
在团体的场合认识老师，或者体验到与老师友伴一样的愉快经验，过去的疑惑戒心可以消除，不再避开老师。学生与辅导员的接触，可以克服胆怯、减轻压迫感，改进自己的态度。同时，辅导员可以了解更多学生的问题所在，提供更好的服务。在团体中具有敏锐观察力的辅导员，必然可以鉴别需要特别援助的个人。经过团体讨论，交流分享，将使学生对学校的各项活动感到更有意义，能够认识更和谐的关系。
二、开展团体心理辅导是提高心理教育效率的需要
1、团体心理辅导感染力强，影响广泛
团体就像是一个浓缩了的微型社会，团体心理辅导活动可以将家庭、学校或社会生活真实地再现出来，学生可以通过角色假设、心理剧、角色扮演等方式，体验和模拟真实的社会交往活动，掌握因此带来各种心理压力的处理方法。在模拟交往中，团体成员学会了许多社会生活经验，逐渐学会了应该怎样与人相处，怎样观察社会，懂得了应该遵守团体规范，并且在各个生活团体中扮演好自己的角色。
2、团体心理辅导效率高，省时省力
一般说来，需要心理辅导的学生所存在的问题往往具有共性，通过团体心理辅导就可以解决问题，而不需要一对一地个体辅导，这样大大提高了心理辅导的效率。开展团体心理辅导可分两方面进行:一是面向全校学生，通过调查筛选出学生中普遍存在的心理问题，然后由心理辅导中心教师将学生分组，组建不同主题的团体，开展有针对性的团体心理辅导;二是以院（系）为单位，根据各院（系）学生的心理特点和所关心的主要问题，将团体心理辅导的团体规模扩大到班级，就班级学生的共性问题开展心理辅导，这种模式比较符合我国以班级授课制为主的教学特点，效果较好。[4]
3、团体心理辅导效果容易巩固
大学生团体心理辅导特别注重互动性、实践性，力求做到形式多样、生动有趣。同一个主题的团体辅导可以有许多不同的活动及表现形式，活动不同、表现形式不同，同学们的体验角度和感悟的深度也有所不同，但同时达到的目标却是一致的，这使得辅导效果在多次却不单调的辅导中得以巩固。三、开展团体心理辅导是心理健康教育模式发展的需要
受中国传统文化的影响，我国学者在对心理健康标准加以界说时，倾向于社会适应标准（或称生存标准）。在大部分学者提出的心理健康标准中，大多只反映了个体良好适应社会生活所应有的心理状态的一般要求[5]。生存标准显然强调适应，而忽视人的主观能动性。人本主义心理学家认为，真正的心理健康者，应该是内心世界极其丰富，精神生活无比充实，潜能得以发挥，人生价值能够完全体现的人。基于这一基本的心理健康观，使得学术界开始关注心理健康的发展标准，并在界说心理健康标准时，已经在尝试生存标准与发展性标准的结合。生存标准和发展标准正在成为心理健康的两大基础标准。发展性团体心理辅导具体体现了心理健康的发展性标准。
大学生进入大学，经历着重要的人生转折，在其社会化的过程中，对于自我的成长、心理素质的发展、潜能的开发有着强烈的渴望和追求。心理学家马斯洛认为:“实际上每一个人都具有一种对健康的积极向往，一种希望发展，或希望人的各种潜力都得到实现的冲动。”因此，马斯洛认为，心理工作者要是把更多的精力用于帮助一般常态心理者（心理基本健康，无明显的心理冲突，能基本适应环境），而不是严重患者，那么少量的时间就会有更大的收获。从心理健康教育的实践来看，我国大学生心理健康教育始于20世纪80代年，但长期以来，许多高校把为少数有心理障碍的学生提供援助、支持、矫正、治疗作为心理健康教育的重点，这远远不能满足绝大部分学生对心理健康的需求。发展性模式下的心理健康教育应面向全体学生。要实现这一要求，就必须在高校开展发展性团体心理辅导。
四、开展团体心理辅导是高校实施素质教育的需要
实施素质教育是当前高等院校的一项重要任务，素质教育的根本目标是培养大学生的整体素质。人的素质包括生理素质、科学文化素质（含思想道德素质）、能力素质和心理素质。心理素质作为整体素质的组成部分，是人的全部高层次素质的基础，没有健康的心理，其他素质不可能培养起来。心理素质在整个素质系统中具有基础性的作用[6]。而团辅正是培养学生优良心理素质的工具，在这方面它具有个体心理辅导所无可比拟的功能。因此，开展团辅是高校贯彻落实素质教育的必然趋势。
综上所述，团体心理辅导对帮助学生改变和成长有其独特的效能，它不仅是一种有效的心理治疗，而且也是一种有效的教育活动。在其所得到的帮助是在个别辅导中不能获得的。当然，团体心理辅导也有一定的局限性，比如个人深层次的问题不易暴露，个体差异难以照顾周全等。所以，我们在大力推进高校开展团辅的同时，还要兼顾个体心理辅导等多种心理健康教育形式的开展，真正发挥出为大学生拥有一个健康心理保驾护航的作用。
【参考文献】
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[4]唐慧敏、李志德.大学生团体心理辅导的探索与实践[J].职业技术教育.2006，14-27
心理学研究论文篇8
关键词:服务性学习道德发展
现今德育课程改革对学校道德教育提出了新的要求与挑战,德育新课程的改革是以社会主义荣辱观为主线,以理想信念教育为核心,以思想道德教育为重点,以培育人、发展人、促进人的全面发展为本,帮助大学生立志、树德和做人,树立正确的人生观和价值观。德育课程作为平结学校和社会生活,使得经验和结构性知识的整合要求被强化,这也是德育课程改革的内在要求。它不仅深刻影响着学校道德教育理念的改造,而且对学校道德教育的实践产生有力的冲击。这要求我们不断探索新的实践方法来配合完成整体教学,而服务性学习正是一种通过社区服务来完成学习目标的学习方法,其本质内容是社会学习,鼓励学生参与社区各种活动,通过提供真实的学习环境,以塑造学生个人的社会道德品质、培养学生的社会责任感与公民意识,这对德育的扩充学习是有益的。
服务性学习内涵
服务性学习是20世纪80年代中后期在美国兴起的教育理念和教育实践方法,是一种在行动和反思过程中进行的经验性学习,它将学业学习和社区服务有机结合在一起,已成为近年来美国教育改革运动的重点之一。1996年,著名经济学家杰里米•瑞佛肯(JeremyRifkin)声称,21世纪“服务性学习可能会成为解决社会问题的主要方法”。
反思和互惠是服务学习的关键概念,美国高等教育协会(AmericanAssociationforHigherEducation)在其系列丛书《学科中的服务性学习》中,给服务性学习下的定义是:“服务性学习是学生通过精心组织的服务进行学习并获得发展的一种方法。这种服务要满足社区的需要,与高等教育机构和社区协调安排,帮助形成学生的公民责任感。它必须与学生的学术课程整合,强化学术课程,并安排结构性的时间让学生来反思服务经验”。
总而言之,服务性学习将学生的课堂学习与现实社会的问题和需要结合起来,既促进了学生的智力发展又增强了学生的公民参与度。同时,服务性学习不用打破学习的严密性和学科目标,使学生在活动中满足人类以及社区活动的需要,并从建构性的活动中促进学生的学习与发展。服务性学习提供了一个非传统的学习方式,转变学生角色,拓展知识来源,将课堂讲授转变成为非集中行动,并以此作为教学的重点,打破通常的课堂教学模式,整合出新的学习资源。
服务性学习的特点
服务性学习的特点是学生学习学术课程,社会为学生提供所需要的服务项目,由学生自己参与社会服务过程、运用自己的社会实践能力来解决所遇到的问题,在现实世界产生真实有形的成果。服务性学习也是一种主客体互惠性的学习,学生通过服务学习观察问题,从而在处理现实世界的问题中,获得机会认识社会、拓展技能、培养信心去认真思考问题和提高解决的能力,担负起社会责任。
协作性。所谓协作性即双方是平等、互利的一种关系,双方一起分享责任、权力,共同努力,共享成果。在服务性学习过程中,学生通过参加经深思熟虑地组织的服务性实验活动,帮助别人,让自己和与他人“签订爱心合约”,建立起相互间的沟通桥梁,实现学生之间、学校与社区之间的协调和合作。
互补性。彼此既是教导者也是学习者,双方相互学习。学生可以利用所掌握的知识通过直接的服务满足社会需求,学校通过社会服务丰富学生学习的内容,更重要的是提供给学生更多的获取知识的方式和渠道,推动他们既关心现实、了解社会,又完善人格,促进全面发展。
学习性。服务学习与传统服务最大的不同,乃在于其强调学习与服务的连结,透过服务的具体体验性反思,以提高学生思想与行动、理论与经验的有机结合,来实现学习目标。这些带来新认识的内涵价值的服务不仅意味着与他人分享、以利他人,而且是继续学习,学习与运用结合,在运用中学习。服务性学习活动是对学生综合素质、学识水平的一次检验和提高,在服务的过程中学生观察事物的视角大为开阔,对事物的理解也较以往深刻,此间的感受和获得知识的过程也很新鲜,这是在以往的学习过程中少有的体验。
服务性学习蕴涵的德育价值
德育价值是作为客体的德育活动及其功能对于作为德育价值主体的社会、个人的德性需要的满足与否、促进与否的关系。德育价值主要反映的是德育活动的属性、功能与德育价值主体的需要之间的关系,主要是由社会、个人对德行的需要来决定的。社会是由人组成的,社会首先是人的社会,社会的发展是通过人的发展来实现的。德育价值就在于提高、扩展人的价值,在于使人活得更有意义,能最大限度地发挥他的创造才能,更有人的尊严,进而使其人格更高尚,真正意识到自我存在的意义。
服务性学习的目标是要求学生发展知识和进取的态度,要求学生学会分享与合作,培养科学态度和科学道德,培养对社会的责任心和使命感,学会适应社会发展所必需的技能,提高个人的成长,成为负责任的公民。服务性学习可以将服务整合到学校德育课程内,通过提供固定时间,促使学生思考、讨论或记录下有关他们的实际服务活动,以及在真实服务活动期间的见闻。开展服务性学习,能提供给学生更多获取知识的方式和渠道,使学生掌握促进人格发展的积极价值,推动他们关心现实、了解社会、完善人格。这不仅是学习方式的变革,在其深层次意义上是“正确价值观的形成”、“探究和创新意识的增强”、“社会责任感的培养”,而这些无不体现着独特的德育价值。
(一)激发学习兴趣
服务性学习是一种体验性学习。通过直接服务活动,让学生发展批判性思考技能和知识,使学生了解人类心理、生活技能、社会需要和资源、公民责任、职业选择及人的多样性等。服务性学习活跃了正规学习,开发丰富的学习内容,可以极大地激发和鼓励他们学习。服务学习与传统服务最大不同,乃在其强调学习与服务的连结。服务性学习课程将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位,透过服务的具体经验反思,来达到预先设定的学习目标。人们经由具体经验接触,透过反思去观察、体会自己实际经验,学生所获得的不仅是能力和知识的自我认识,而且认识到他们还有很多东西要学,帮助同学们产生对学习的渴望,由反思中悟出新的原理、观念,将新观念应用到新的具体实践中去。
(二)提高认知水平
服务性学习的另外一个效能是增加学生对校园外部世界的认知,包括校园外面的社会、居民和他们先前没有接触到的观念。服务性学习的最终目的还是要让思想教育的内容充分融入生活,让一种以知识教育为主的道德教育走向强调知识、能力、情感态度,整合价值观并以感受体验为基础的道德教育,使过去孤立封闭在学校和课堂的道德教育变成一种全面开放的道德教育。服务性学习影响了他们看待社会和世界的方式,而这通常会涉及到对他们原先持有的观念批判。比如“好八连”的共建服务活动,每月二十日风雨无阻的为民服务,同学们为“好八连”战士们“无私为人民服务、不计较得失”的精神所感动,这一活动本身对学生有很大的教育意义,而服务性学习又将这一课题中外显的和隐性的德育因素加以内化,使其成为学生自身内在的自觉需求,实现了道德认知到道德理想、道德信念的转化,从而最终形成良好的德育行为。
(三)增强社会责任感
服务性学习使学生的目光由课本转向世界,由狭小的课堂走向广阔的社会。学生通过寒暑假、每月、每周在学校、社区及其他机构服务,找到了自己所学的文化知识和在社会范围内自己应负起更大责任的意义。服务性学习强调让参与服务者看到自己的能力,帮助学生更清楚地了解现实社会,学生为学习将承担更大责任,使他们从自我的小圈子里跳出来,去关注社会热点,如生态环境问题等,促进个人价值观、信念、自尊、自信、社会责任感的形成和发展。2006年上海商学院举办了“明日商界之星”的评选活动,在结项的学生课题中,就有许多如“关于洋打工的劳动维权”、“保健品的过度包装”、“失地青年的现实问题”等比较真实地反映社会现实问题的课题。服务性学习通过将学校所教授的东西延伸到社会,藉此帮助培育学生关爱他人的道德品质的形成。学生们从身边的小事做起,将知识的学习融入到实际行动中,想得多了,思考能力提高了;反省多了,自我得到了提升;实践多了,加深了对生活的了解;关注多了,才会用心去体谅社会中许许多多不同的群体,增加保护社会的使命感和责任感。
(四)培育团队精神
服务性学习以小组形式开展活动,在小组内,各人分工不同,每个人都围绕着一个共同的目标发挥自己的作用,都有自己的一份责任。服务性学习的活动过程,其实也是一个学会人际关系合作的过程。团队合作中最基本的就是要建立信任,如果一个组织缺乏信任,伙伴关系就会破裂,反之,诚实的沟通和开放的态度会促进团队的合作。在上海商学院组织的房产调查的过程中,许多学生体会到,在决定做某项工作时,大家往往会有意见不统一,而在这个从不统一到统一的过程中,他们学会了少数服从多数,懂得了人与人之间的宽容和尊重,学会了容忍不同观点并接受其他意见,包括批评。在外出调查中,课题组成员相互帮助,遇事同商量,同学之间成为密切的合作伙伴,在这样一种相互学习、交流、切磋、合作的学习过程中,学生们逐步形成了团结、合作、严谨、锲而不舍的创造性人格。
(五)提升公民意识
公民意识是指公民个人对自己在国家中地位的自我认识,也就是公民自觉地以宪法和法律规定的基本权利和义务为核心内容,以自己在国家政治生活和社会生活中的主体地位为思想来源,把国家主人的责任感、使命感和权利义务观融为一体的自我认识。它围绕公民的权利与义务关系反映公民对待个人与国家、个人与社会、个人与他人之间的道德观念、价值取向、行为规范,等等。它强调的是人在社会生活中的责任意识、公德意识、民主意识等基本道德意识。服务性学习强调的是学习与服务的同时进行和二者之间的双向协调的关系。在整个服务性学习的过程中,同学们不仅自己努力学习,不断把所学到的知识与他人分享,帮助需要照顾的人,以知识服务他人,又从服务中不断学习,而且这些对于培养大学生公民意识是非常有效的途径。同学们除了学习如何运用学识去服务群众,也在向其服务的对象学习社群相处的态度和民间生活的智慧,参考他们的视角与经验。通过服务性学习能让学生从不同的角度去了解别人的需要和感受,体会到作为社会上的一份子,更有责任去了解和关注更多社会上的人和事,从而提升学生的公民意识。
综上,服务性学习与德育相互交叉、相互涵盖,几乎所有的服务性学习活动都蕴含着丰富的德育价值和德育功能。服务性学习不仅是学生学习方式的变革,更为学校德育工作提供了广阔的活动空间。我们要重视服务性学习内含的德育价值,同时也要有意识地将德育贯穿于服务性学习的整个过程之中,通过学生自身的体验来实现道德准则的内化和升华,以实现服务性学习的德育价值,达到塑造人格、完善德行的目的。
参考文献:
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摘要：学校心理健康教育是学校促进学生心理健康和人格健全发展的教育活动。语文教学中心理健康教育的渗透则是指教师在语文教学过程中自觉地、有意识地运用心理学理论和技术，帮助学生提高心理素质，促进课堂学习认知、情感与行为技能发展的活动。
关键词：心理健康教育；语文教学；渗透
1从维护教师自身心理健康做起进行心理健康教育
语文教师应具有良好的心理素质。如果教师以真诚、信任、期待的目光关注学生的成长，学生蕴含的潜力就会奇迹般地显露出来；反之，一个心理不健康的教师，会源源不断地制造出心理不正常的学生，乃至影响学生的生命历程，妨害学生的人生幸福。教师作为教育实施的主体，其自身的素质对开展心理健康教育起着举足轻重的影响。很难想象，自身心理健康水平低，对心理健康教育缺乏科学认识的教师，能够培养出具有良好心理素质的学生。所以重视教师自身素质的提高是真正深入、有效地开展学生心理健康教育的前提和保障。
1.1愉快接受教师身分
无论从事什么工作，都必须首先承认自己的身份，按照自己的身分进行各项专业活动。教师只有在思想上承认自己的职业身分，按教师的标准去要求自己，才能对教师工作充满信心，才能约束自己，不参与有失教师身分的不良活动，自觉抵制外界对教师工作的不良刺激。
1.2改善自身心理环境
一个教师具有乐观积极的自身心理环境，就会对教育工作充满信心，对教育学生有兴趣，以工作的劳苦为欢乐，教学效果就会越来越好；反之，当一个教师的教育心理环境不良，有教育偏见，厌烦学生，他的情绪、教育行为都会有异常表现，对教育教学工作会产生负面影响。教育心理环境的好坏会随着社会大环境、时间、个人阅历、观念的变化而变化，可以在自己的主观努力下得到改善。
1.3提高承受焦虑能力
教育工作要求教师遇事能控制自己的情绪，保持镇静，能接受困难和挫折的。考验。如果教师毫无承受教育焦虑的能力，一遇到困难就不知所措，稍有不如意就灰心丧气，那是无法搞好教学工作的。有的教师在工作中缺乏魄力，遇事缩手缩脚，不愿管和不想管学生，怕引起麻烦，怕承担责任；或者对学生方法简单，不能控制自己的情绪冲动，均是承受教育焦虑能力较弱的表现。
承受一定的焦虑，有利于教师加强教育责任心，有利于教师心理品质的锻炼，有利于促进教师形成态度温和、乐教善管、诲人不倦的教育风格。可以通过大量的教育教学实践，如主动承担难度大的教学工作、管理工作或担任班主任工作等，来磨练自己的耐性。随着一个个困难的克服，承受焦虑的能力就会不断提高。
1.4改进教育人际关系
教育的人际关系主要是教师和学生、教师和教师、教师和领导之间的关系。这种人际关系构成教师工作、生活的特殊环境，心理健康水平高的教师善于主动搞好和学生、同事、领导的正常人际关系，消除隔阂，相互理解，缩短彼此间的心理距离。
1.5加强心理健康防卫
虽然教育教学工作与其他职业相比，性质较单纯，校园内的人际关系也相对简单，但教师心理健康水平的高低也不是一成不变的。因为人的内部心理状态是在客观世界的作用下逐步形成的，并随外界因素的变化而变化。特别是在社会大变革的今天，教师更容易被一系列不容回避的社会问题所困扰，容易造成心理状态失衡，导致心理健康水平下降。教师只有主动调节自己的心理活动，吸收正面的心理健康影响，抵制削弱心理健康的影响，正确对待生活上的不如意和工作中的挫折，加强心理健康防卫，才能不断提高自己的教育教学质量。
1.6开展多种多样的活动，丰富教师的业余生活
开展各种有益的活动，如文学艺术、体育活动、社会公益劳动等，可以提高教师的思想认识，培养兴趣特长、良好个性、主动精神、审美能力和评价能力，增强社会适应能力、人际关系能力，从而促进教师心理健康。
2运用教材进行心理健康教育
语文教材本身有许多具有良好教育意义的佳作，只要教学处理得当就能起到良好的心理健康教育效果。语文新课程标准颁布以来，中学语文教材具有了多样性、人文性、时代性，焕发了新的生机和活力。精选的很多文章具有文质兼美的特点，不仅有很高的文化内涵，而且弘扬很多积极乐观，健康向上的情感态度和价值观。语文教师要善于发现其中美的、善的、健康的因素，以一种潜移默化的渗透去影响学生，使之自觉摒弃心理上不健康的因素，逐渐形成积极的、健康的心理结构。
2.1整合教学目标
教学目标体系决定着受教育者身心发展的质量规格和水平。传统教学的教学目标多偏重知识的接受，影响了学生素质的全面发展。如今素质教育已启示并要求我们对教学目标进行整合。教学目标是个多元体系，涵盖认知、智能、情意三个领域，这为心理健康教育的学科渗透提供了良好背景。
2.2师生共同创设参与情境
教学活动是师生的双边活动，任何知识、技能乃至情意因素，只有经过主体内化才能养成，这就需要学生的积极参与。杜威说过，兴趣是学生成长中才能的信号与象征，显示着最初的能力。因而创设情境，引导兴趣，无疑是吸引学生主动参与的有效策略。
2.3引导学生进行行为实践
知、情、意、行是一个整体的不同侧面，其中，行为实践有着不可替代的作用，它有助于学生在亲身实践的体验中强化对事物的认识，深化对事理的理解。
3组织语文实践进行心理健康教育
学以致用，实践又能促进学习。学生心理健康和人格健康的发展，很多时候不是明白了道理就能解决的，更多的时候需要在生活实践中锻炼并逐步提高。《语文课程标准》建议“在教学中努力体现语文的实践性和综合性”，“沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会”。在语文教学中渗透心理健康教育也应充分利用生活作为大课堂。
新课程要求我们，语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，不宜刻意追求语文知识的系统和完整，语文学习资源和实践机会无处不在，无时不有，应该让学生在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。因此，语文知识的学习与生活实践应丝丝相连，交相辉映，相得益障。只有让生活的灵魂进入学校，进入课堂，不断完善语文学习与生活实践的外在内化与内在外化的过程，才能真正贯通阻隔语文学与用之间的壁垒。
参考文献
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