个别化教育论文范文

个别化教育论文篇1

关键词：比较教育学；教育理论“本土化”；学科性质；学科特点；

作者简介：辉进宇，大理学院教育科学学院副教授(云南大理671003)；

从教育理论“本土化”实现过程的内在机制来看，它主要涉及三个相互联系的环节和阶段。一是通过译介和学术交流等多种途径，国外相关教育理论和思想被引进并与本国相关教育理论和思想发生交流、碰撞和联系。这是教育理论“本土化”实现的前提条件。二是本国教育理论和思想对国外相关教育理论和思想进行选择性的借鉴和融合。这是教育理论实现“本土化”的过程和关键。三是基于本国教育理论和思想的历史传统及现实状况，并通过同化和内化等一系列内在转化的过程建构出一种新的教育理论和思想。这可谓教育理论“本土化”的结果和最终目的。国外教育理论“本土化”的实现涉及的因素是多样的，转化的过程也是非常复杂的，它与教育科学各门具体学科的研究都有十分密切的关系；同时，这个过程的实现无疑也需要教育科学各门具体学科的共同参与。作为教育学二级学科的比较教育学具有将国外教育理论“本土化”的先天学科优势。因为，在比较教育研究与国外教育理论“本土化”两者之间存在内在的逻辑联系，比较教育研究可以在促进国外教育理论“本土化”的过程中发挥独特的作用和价值。本文主要从比较教育的学科特性来分析其在教育理论“本土化”中的学科优势。

一、从比较教育研究的“引进性”

和“借鉴性”来看教育理论的“本土化”

学习和引进别国先进的教育制度、理论和经验并以此为本国教育的改进提供借鉴，这是比较教育学科得以产生和发展的内在依据与直接原因。从这个意义上讲，比较教育研究一定是与“学习”、“引进”和“借鉴”等范畴密切联系在一起的，并且这几个方面成为比较教育研究必不可少的内在意蕴，进而构成该学科的重要性质和特点。但另一方面，在比较教育的实际研究中，很少有什么纯粹的“学习”、“引进”和“借鉴”，也很少存在为“引进”而“引进”的现象。在比较教育研究的早期，大量存在的对国外教育理论和实践照抄照搬式的简单移植最终都被证明是行不通的。如法国比较教育学者库森就指出，尽管“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西”[2]。美国比较教育学者霍勒斯·曼虽然一方面充分肯定了借鉴别国教育(包括教育理论)的意义和价值，正如他所说的：“我毫不犹豫地认为国外有许多东西值得我们在国内效仿”[3]；但另一方面，他同时又提出了“以有限度的借鉴为目标的观点”[4]。“有限度的借鉴”实际上就是对国外教育理论和经验照抄照搬和全盘吸收的一种否定。又如比较教育学者萨德勒、康德尔和汉斯等人在比较教育研究中提出了“民族主义”和“民族性”的方法论原则，其核心就是强调借鉴别国教育理论和经验要以本国教育的历史文化和民族传统为依据。在我国，早期的比较教育学者庄泽宣先生也指出，教育研究要“合于中国的国情与需要”以及“如何使新教育中国化”等；陶行知先生则主张“教育研究别替东洋人拉洋车”；古楳先生也发出了“为什么现在的教育不适合中国的社会经济背景”的质疑。如此等等，不一而足。我们把这些中外比较教育学家的上述思想归结起来，实质上就是一个国外教育理论和经验如何实现“本土化”的问题。这样，在比较教育研究中，“学习”和“引进”就应该有一个落脚点和归宿，其中很重要的一点就是“同化”和“内化”国外相关教育理论，并由此实现国外教育理论的“本土化”和“本土生长”，并通过这个过程来发展本国的教育理论和发挥对本国教育实践的指导作用。如果我们把“引进”和“学习”作为手段、途径和方法，那么，“同化”、“内化”和“本土化”就是结果和目的。反过来说，没有对国外教育理论的“引进”和“学习”，也就谈不上什么国外教育理论的“本土化”了。因为教育理论的“本土化”这一概念一定是建立在“引进”和“借鉴”的基础上的。正如有学者指出的：“本土化是与‘借鉴’紧密相连的重要问题。‘借鉴’是对外而言，‘本土化’是对内而言。”[5]因此，比较教育学“引进”和“借鉴”的学科性质和特点就为教育理论的“本土化”提供了前置性的条件。

二、从比较教育研究的“比较性”来看教育理论的“本土化”

比较教育研究的实质和具体过程就是把国外的教育制度、理论和经验与本国教育相对应的部分加以比对。通过这个过程，一方面找出本国教育与别国教育的相同点，另一方面找出本国教育与别国教育的差异点。当然，发现本国教育与别国教育的异同还不是比较教育研究的最终目的，比较教育研究的深层目的在于探究本国教育与别国教育差异形成的原因，进而认识和确立本国教育与别国教育之间的优劣与长短，并由此达到以别人之长补己之短的结果。而就其中教育理论的发展而言，这个比较的过程就是要求吸收别国教育理论中的“合理元素”，并把这些“合理元素”吸收和补充到本国的教育理论体系中，并由此建构出一种既反映本国教育特色和传统，又有新质要素的新的教育理论体系，而这本身就是实现国外教育理论“本土化”的一个重要方面和具体路径。对于比较教育研究的“比较性”在教育理论“本土化”中的作用，著名比较教育学者奥利韦拉就有深刻的表述。他提出：“它的真正对象是从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型，作为一个力求获得科学地位的学科，它的真正目的就在于从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系。”[6]这段话就从学理上阐述了比较教育研究中的“比较性”在生产新的教育理论以及实现教育理论“本土化”中的作用。我国早期比较教育学者罗廷光先生也认为，“在今日外来势力纷沓交呈之下，我们要想建设真正我国的教育，非从比较教育入手不可：用了比较的眼光，就该国教育之背景及演进步骤，了解其现状，权衡其强弱得失利害之处，再针对本国教育情况而斟酌损益之……我们所以注重教育之比较的研究之理由便在此。”[7]

三、从比较教育研究的“跨文化性”来看教育理论的“本土化”

“跨文化性”是比较教育研究的另一个重要学科性质和特点。同时，“跨文化性”在比较教育研究中还具有特殊的意义。比较教育在本质上是一种跨文化的教育研究，“比较教育学的异质性最深刻的表现还在于其文化语境的异质性”[8]。当然，“跨文化性”的特征只可能存在于两种或多种不同性质的文化之间，“跨文化性”实质上就等同于文化的“异质性”，而只有在具有“异质性”的不同文化之间，才可能存在着相互学习、相互交流、相互借鉴，以及“本土化”的问题。因为，具有“同质”的文化之间是没有什么根本区别的，也就无所谓用一种文化来“化”另一种文化了。当然，就更谈不上什么“本土化”了。因此，比较教育研究的“跨文化性”特征在客观上构成了教育理论“本土化”的逻辑前提，并为教育理论的“本土化”提出了需要和可能。正如有学者指出的：“文化语境的异质性本身并不是比较教育学的学科同一性的障碍，相反它有利于这门学科在促进本国教育的改革和发展中发挥独特的功能，因为几乎所有的文化比较研究都是从本民族文化的发展出发来建构本民族文化的‘他者’的。”[9]

四、从比较教育研究的“跨国性”来看教育理论的“本土化”

从比较教育的发展历史来看，最初的比较教育研究主要表现为不同民族国家教育之间的相互比较。尽管比较教育发展到今天，比较的单元发生了很大的变化，并得到了极大的拓展。但国别比较至今仍是比较教育研究最基本和最重要的比较单元。也正是由于存在着不同国家的不同教育及其理论体系，教育理论“本土化”这一命题才得以成立。因为，教育理论“本土化”暗含的一个前提和要求就是要有“他者”或“他国”异质教育理论的存在，并且“他者”或“他国”的异质教育理论还要与本国的教育理论之间发生某种形式的交流、沟通和实质性的联系。如此，从逻辑关系来看，任何一种“本土化”一定存在着一个外界的参照系。所以，“跨国性”也构成了教育理论“本土化”这一命题成立与否的先决条件。关于这一点，有学者就指出“它的学术实践有一个前置性条件就是研究对象的‘他者化’，即它要首先在‘本国的教育’之外建构出一个异于本国教育的‘别国的教育’，然后才能开始它的学术实践。”[10]

五、从比较教育研究的“异域性”来看教育理论的“本土化”

与比较教育研究“跨国性”相联系的就是其“异域性”的学科特点。在这里，“异域性”主要有三个方面的含义：一是指比较教育主要是基于不同国家开展的教育比较研究，即把每个独立的国家作为不同的区域和地域；二是指比较教育主要是基于一个国家内部不同区域、不同民族和不同文化圈的教育比较研究；三是指比较教育主要是基于超国家，如当今各种世界性的经济联合体和政治联盟等的教育比较研究等。随着比较教育研究对象的发展，比较的单元开始延伸到一个国家内部不同行区域、不同民族地区和不同文化圈的比较以及超国家的比较等。“异域性”也往往是与“异质性”和“差异性”等密切联系在一起的，并由此构成了比较教育学中的比较的基础。当然，在比较教育研究中，与其说它关注的是研究对象的“异域性”，还不如说比较教育研究更看重的是在“异域性”中所隐藏的“差异性”和”多样性”，而差异性无疑又构成了所谓“本土化”的内在基础。如此，只有在“异域”的具有“异质性”的教育理论之间，才可能有教育理论的“本土化”之说。

六、从比较教育研究的“多元化”来看教育理论的“本土化”

比较教育研究是基于不同国家、不同地域、不同民族、不同文化圈和不同学科的一种教育研究，这也就决定了“多元化”理所当然地成为了比较教育研究的一个重要学科性质和特点。“多元化”与“本土化”两者之间也具有内在的逻辑关系。一方面，“本土化”是建立在“多元化”的基础之上的。具体地讲，“多元化”为“本土化”提供了前提、条件和可能；另一方面，“本土化”又是对“多元化”的延伸和进一步的发展。“全球化”背景对“多元化”的要求和彰显在一定程度上为教育理论的“本土化”提供了有利的社会环境和条件。为了对这一问题有更深入的认识，我们有必要对“全球化”和“多元化”两者的关系作具体的分析。尽管在当今世界，以经济的全球化为牵引和先导，教育的“国际化”和“一体化”趋势越来越明显。从表面上看，在教育“全球化”的背景下，各国教育中原有的差异性、独特性和民族性等方面的成分将逐渐减少，最终的结果似乎是世界教育的大同化。但事实上，全球化、一体化与多样化、差异性、独特性和民族性并非是完全排斥和相互对立的，两者之间的关系应该是对立统一的。一方面，文化与教育的全球化和一体化在客观上要求并需要文化与教育的多元化、多样性、个性化和民族性。另一方面，文化与教育的独特性、差异性和民族性等又丰富了文化与教育全球化的内涵和营养。正如同生物的多样性维持着生物的平衡和生命在地球上的延续一样，文化和教育的全球化不等于文化与教育的一元化，要像保护生物多样性一样尊重文化和教育的“多元之美”。这也就要求在全球化的背景下更应该张扬、尊重和保护各国文化与教育中的个性、独特性、差异性和历史传统等。[11]因此，在全球化和一体化的国际大背景下，地方化、本土化和民族化等问题的重要性和紧迫性必然凸现了出来。这是因为，全球化、本土化这两个概念和范畴看似对立，实则统一。它们之间内在的本质联系决定了在全球化的背景下，对“本土化“问题的关注必然是学术研究上的一个热点问题。如此，比较教育研究中的“多元化”与教育理论“本土化”两者之间的逻辑关系就不难理解了。

个别化教育论文篇2

论文关键词：社会性别视角；性别平等；性别教育

社会性别是在社会文化的制约中形成的对男女特征的定义与角色要求。“社会性别”概念在诸多研究领域中已经成为了一个独特的分析视角，它是一种社会关系，一种社会结构，也是表示权力关系的一种途径，现已成为分析社会现象的一种重要方法和工具闭。从社会性别视角审视我国中小学教育，可以发现在教师层面、教材层面和学校层面都存在着诸多性别歧视现象。

一、教师层面

社会心理学认为，在儿童性别角色社会化过程中，常常会出现性别刻板印象．认定男性大多坚强、独立、胆大、冒险、理性，适于从事家庭以外的、具有竞争性和开拓性的工作；而女性大多温柔、内向、仔细、体贴、情感细腻、胆小，适于从事家务以及服务性的工作，性别刻板印象往往是在内隐地起作用，影响我们的观念和行为。这种观念投射到教师身上，他们都会有意无意地采用这种性别刻板印象引导男女学生的发展方向。例如，研究者陈霞于2007年2月对江西省铅山县县城的农村中小学教师的性别意识现状进行了随机抽样调查，结果显示：(1)教师的男女平等观不成熟；(2)教师的女性家庭角色意识浓厚；(3)教师的女性发展观念受传统性别观念的影响较深；(4)教师的性别态度不公正，存在性别刻板印象。由此可见，我们的教师一方面长期处于男尊女卑的传统观念之中．另一方面又得到男女平等的基本国策的保护，很容易产生社会已经“男女平等”的感知错觉，造成社会性别意识淡漠，不能对女性受压迫、受歧视的现象进行客观的分析。而对于这样的社会现象，如果教9币没有采用性别分析的视角去评析，很容易让学生，尤其是女生回到过去刻板的性别模式。从心里很自然地接受这些约定俗成的对女性的偏见，使我们的教育成为传统的刻板的性别模式的历史性重复。

儿童是性别角色社会化的主体，社会性别意识和性别平等的观念并不是天生就决定的，是在社会化的成长过程中通过教育来培养的。教师，作为教育过程中的主要引导者之一．其本身的社会性别意识以及对性别文化和现象的评价与思考能力都是很重要的，都会在潜移默化地影响学生的性别社会化。为此，在《中国妇女发展纲要(2001-2010)》中，国家在“妇女与教育”的策略措施中明确提出，“在课程、教育内容和教育方法改革中，把社会性别意识纳入教师培训课程。”这有助于在教育政策层面加强教师的社会性别意识培养，提高教师的社会性别意识，提升教师处理教育教学过程中的社会性别问题的能力，最终实现社会性别平等的教师教育。

二、教材层面

西方国家在女性主义思潮的影响下，从20世纪70年代开始检视教科书中反映男女不平等思想的内容，并制定了按照社会性别公平化的准则，使用无性别偏见语言编写的教材，清除教材中的性别歧视现象。我国的研究者也非常关注这个问题，分别对我国中小学教材中的人物插图和男女两性的角色定位及能力、性格等方面的描述进行了量化的统计分析。结论是，我国的中小学教材中同样存在着严重的性别不平等思想的内容：第一，男女两性在课文和插图中的出现频率方面存在巨大差异，严重忽视女性人物。教科书中描写女性人物的课文只占以写人为主的课文总篇数的11．89％，女性人物插图也只占人物插图总数的16．5％，女性人物在教科书中的地位显得微不足道；第二，男女两性在职业角色、性别观念和能力、性格等方面的描述有显著差异，继续延续我国传统的“男主外、女主内”、“男强女弱”、“男主女从”、“男尊女卑”的传统思想观念十分浓厚的性别刻板印象，仍在大量地传播着落后于时代要求的性别观念与行为；第三，男女两性在对社会文化和历史进步等方面的贡献描述存在极大的差异，明显地不注意宣传女性人物，忽视女性对社会所做的贡献。在教材中存在的性别不平等和性别偏见现象，一方面说明了我们在意识形态领域中对女性的省略、忽视、刻板化和歪曲，另一方面也说明了我们教育过程中存在的“男性标准”问题。从教材的编著到教材内容的筛选都以男性的视角为基点，都刻上了男性的价值标准的烙印，是无视或极少考虑社会性别文化因素的。

女性在这样一个以男性为主导的社会中不仅处于弱势地位，而且还被以男性的标准来要求她们，女性完全失去了自己的声音。这不仅是教育过程和教育机会的不平等，而且也会造成教育结果的不平等。因此，学者们呼吁只有将性别平等原则和视角融入中小学课程和教改中，消除教材、教法中的性别偏见才能确保实现男女教育权利平等的目标。

三、学校层面

学校教育作为有组织、有计划、有目的的教育教学活动，是学生学习社会性别文化、性别态度与期望、性别行为，完成性别角色塑造与定型的重要场所。学校教育可以纠正传统的性别刻板印象，也可以更加强化传统的性别偏见。如教育哲学家简·罗兰·马丁认为，西方教育存在两个极端，要么完全无视性别，要么唯性别论，这给男女两性，尤其是女性带来了严重的伤害和不平等，为了避免这种伤害和不平等，可替代的办法就是在教育中保持性别敏感嘲。中国自古以来就是一个“父权制”的社会。虽然男女平等的思想得到了广泛的宣传与推广，男女平等的观念也已经深入人心，但是仍然未能撼动“重男轻女”这个深厚而悠远的历史文化根基。传统的性别观念仍旧渗透到每个人的价值观念中，一代一代地传承下来。我国的教育，从中小学开始就在为了追求教育公平与性别平等．一直奉行着“性别无涉”或“性别中立”的原则，即男女学生坐在同一间教室，穿着统一的校服，学着同样的课本．遵循同样的标准。从表面看，对不同性别的学生都施以相同的要求和标准，似乎是公正的。但是，这种为了追求性别平等而努力保持的性别中立，“不仅忽略了男女学生生物学意义上的自然性别差异性，而且也忽略了在学生个体成长过程中社会学意义上的文化性别差异性结果使得反对教育中的性别歧视而追求教育平等的过程，变成了人为制造现实教育中性别歧视的过程”。所以，我国现行的教育无论是实践层面还是政策层面仍然存在着一定程度的性别偏差．从教育目标、教育内容、课程设置、教材编写到教师态度、教育行为、教育评价、学校文化等，无一不存在着性别歧视主义。

个别化教育论文篇3

关键词： 儿童性别角色 性别差异 社会化

男女两性是构成社会的基础。性别角色逐渐社会化的过程贯穿个体发展的一生。性别观念会把不同性别的角色标准赋予学生个体，并通过家庭、社会、学校等教育场所和教育手段，借用各种宣传媒介使学生掌握与其性别相适应的行为模式、角色模式，强化其对性别角色的认同。然而，近年来，性别边界日渐模糊，性别角色错位现象呈现不断增长的态势，“中性化”现象成为了一股潮流、一个时尚的风向标。有研究表明，性别角色错位的人，无论在心理上、行为上，还是在与人交往、适应社会等方面都可能出现各种各样的问题。那么，在学校教育的过程中，到底是什么原因导致了儿童性别角色差异的产生？笔者从性别角色相关理论出发，结合当前学校教育中所出现的男女性别角色差异现状深入分析，探讨影响男女性别角色的社会性因素，以及我们应对此问题的对策。

一、性别角色的相关概念及理论基础

（一）性别、性别角色及性别角色教育

Anita Woolfolk在《教育心理学》中，对性别、性别特征、性别特征身份、性别角色行为和性别认同的看法如下：“性别”指的是男性和女性在生物上的差异。“性别特征”是指一种文化中，符合当前被判断为适合男性或女性的特征或行为。“性别特征身份”是指个人对自己是男性还是女性的一种确认。“性别角色行为”是指与性别相关的行为和个性，性取向则是人们对性别的选择。性别认同（Sexual identity）是指一种关于性别角色和性取向的信仰和取向的综合体，是由信仰、态度和行为组成的一个复杂结构。这三种因素之间的关系是复杂的[1]。

性别角色教育是指教育者依据自身的性别角色观念和对性别角色标准的理解，对受教育者施加影响以帮助其形成性别角色观念，性别角色态度，进而产生相应的性别角色行为的教育过程。

（二）性别角色形成的理论基础

1.心理分析理论

性别形成的心理分析理论（psychoanalytic theory of sex typing）又称“角色自居说”。该理论的代表人物有弗洛伊德、海伦·多伦奇、霍尼和埃里克森。心理分析理论强调自居作用在男女两性性别行为形成中的作用。自居作用的机制是认同、接受、暗示和模仿，是一种保持心理平衡的自我防御机制，意识个体社会化的重要因素。该理论认为男女两性的性别特点是在儿童时期模仿与自己性别相同的成年人，特别是父母的行为而逐步形成的[2]。

2.社会学习理论

性别形成的社会学习理论（social learning theory of sex typing）也称“性别定性论”，该理论的代表人物有阿尔伯特·班杜拉、米歇尔等。这一理论的哲学和心理学基础是环境决定论和行为主义。它并不关注男女两性的需要、动机及性格问题，而是重视两性心理的外部表现，即男女不同的行为差异，并认为行为强化是性别形成的决定因素。该理论认为，男女性别角色是后天学习获得的，是经验积累的结果，同时，这个过程也是男女角色社会化的过程，通过学校、家庭和社会的影响实现[3]。

3.认知发展理论

性别形成的认知发展理论（cognitive development theory of sex typing），又称“自我归类说”。代表人物有皮业杰、科尔伯格。该理论以皮亚杰的发生认识论为基础，强调性别形成的认识因素，认为男女两性性别特征的形成，关键在于个体对自己的性别及其活动特征的认识，是主体与外部世界在连续不断的相互作用中逐渐建立起来的一系列结构，个体是依靠认知结构主动理解和掌握性别规范的[4]。

上述理论分别从心理分析、社会学习和认知发展等角度对儿童性别角色的形成加以分析，这些理论既是男女性别角色形成的理论基础，又为男女性别角色差异提供了理论解释。

二、学校教育中性别角色差异的现状

（一）教学资源中的显性偏见

个体性别角色行为是在了解男女性别差异，并同时意识到自己的性别角色，并随之做出与之相符的性别角色行为。但是，在学校的教学资源中，例如馆藏书目、报纸、书刊、各种课外读物里却存在着性别角色差异。学生在报纸上读到的信息是男性占主导地位，女性只属于从属地位。学生的课外读物，特别是虚构类的文学作品有着很强的性别角色刻板印象。课外读物故事中女性最普遍形象是童话的人物，以青春期的女生为主要读者的小说中，女主人公多对学业和事业不感兴趣，但特别在乎长相；冒险故事几乎全是关于男性的[6]。在低年级的课本故事中，关于男性的故事数量是女性的4倍，其中女性通常都待在家里，让人觉得她们很被动、害怕和无能[7]。课外读物中的性别刻板印象无疑会影响学生的性别角色发展。

（二）学校权利结构隐性差异

学校权利构成的性别差异，对学生男女性别角色的发展有很深远的影响。在教育系统中，年级越高，男教师所占的比重越高。据《中国教育事业统计年鉴（2004）》研究显示，在我国，女教师占专任教师总数的比重分别为：幼儿园60.22%，小学53.56%，普通中学44.09%，普通高校41.71%。级别越高，女教师所占的比重越低[8]。此外，学校的人事结构也存在很大的性别差异。各级学校中领导工作多由男性担任。对校园内教职员角色分工的认识必然会影响学生角色认取的对象。这反映了社会中潜藏的性别权力关系这种情况的存在，可能对学生存在负面的潜在课程效应。

（三）教学过程中的性别偏见

1.师生互动中

张春兴、谢卧龙等人的研究指出，教师不论男女，对男学生的要求与期望都较对女学生的高。课堂上，男生受到纠正、批评、鼓励的次数都明显高于女生。由于教师对男女学生期望的不同，引发了不同的期待效应[9]。在教学中，也存在性别刻板印象，男生通常被认为理科学习表现良好，女生则在阅读或语文等科目上成绩较好。这样，男女性别差异十分明显，乃至对以后的职业选择有一定的影响。

2.生生互动中

心理学家针对儿童进行研究发现，他们在小时候（3—4岁）就开始具有不同的性别认同，而在之后的成长过程中，不同性别的儿童会玩性属特指（gender specific）的玩具，女孩和女孩玩，男孩和男孩玩。这些儿童除了在学校中有这种行为模式之外，也在日常生活中不断地观察、模仿和学习周围的母亲、父亲、姐妹、兄弟，因此，性别认同、性别分工和性别角色刻板印象伴随着我们每一个人的成长。

三、影响男女性别角色差异的因素

个体对性别角色的认同，影响学生的行为方式、职业选择、兴趣爱好等方面。其中，影响个体性别角色差异产生的原因是多方面的，在此仅从家庭、学校教育角度思考。

（一）家庭因素

家庭是构成社会最基本的单位，父母是孩子的第一任老师，个体最先在父母的影响下接受社会化。父母的性别期待和性别角色刻板印象会潜移默化地影响着子女的性别角色观念。

家庭环境、父母的性别角色意识，以及父母的教养方式会对个体的性别角色发展产生重要影响。家庭环境不仅包括父母在内的小的家庭环境，而且包括亲友在内的大的家庭环境。在个体的成长历程起着不可替代的作用。父母是个体性别意识的启蒙老师，根据性别角色形成的心理分析理论，个体性别意识的形成源于儿童期对父母行为的模仿。如果父母的性别角色意识缺失，就会对儿童性别意识的形成产生影响。在教养方式上，父母会依据自己对性别角色的理解和认识，对子女的性别角色发展方向形成预期，最后将这些预期同化成儿童的性别角色观念，引导儿童性别角色发展。

（二）学校因素

学校是继家庭以后，影响个体性别角色形成的第二因素，同时学校也是个体性别角色社会化的重要场所，然而近年来，学校性别教育的缺失、教师性别角色观念的缺失、教师性别结构失衡等因素对学生性别角色的健康发展产生了影响。

1.学校性别教育

目前学校教育中，儿童性别角色教育是严重缺失的。近年来由于国家对性教育的重视，关于性别教育的生理卫生课已在各个学校普及，然而面对升学的压力，部分学校教育只以学科教学为中心，这类课程已形同虚设。即使一些学校还坚持此类课程的开展，也只是对男女生理发育的简单介绍，性别角色的教育几乎是空白状态。

2.教师性别角色观念

教师的性别角色观及教师随之产生的性别角色期待对学生性别角色意识的养成有着至关重要的作用。由于教育功利化的存在，学校教育更多的是重视学生智力因素的培养，忽略了学生非智力因素的发展。教师的性别角色教育意识薄弱，对性别角色的相关知识也了解甚少，这使得教师很难起到积极的引导作用。

3.教师性别结构

中小学教师队伍性别比例严重失衡已经成为不可忽视的社会问题。女教师占绝大多数的单一化现象直接影响了学生的性别角色的认知和定位。女教师的思想观念和行为方式已成为儿童唯一的性别角色模范，对个体性别角色认同，尤其是对男生的性别角色定位产生不利影响。

4.教育方式和评价方式

传统的教育方式和现行的评价方式强化了男生“女性化”倾向。教师会在其自身性别角色观念的指引下形成对待不同性别学生的态度及教育行为。而这种教育行为往往以“隐形”的方式作用于学生性别角色形成的过程，进而对学生性别角色定位过程施加影响。

学校教育中，男女性别角色差异现象还不同程度地存在，本文试图从性别角色的理论出发，结合当前学校教育中存在的性别差异，探讨家庭、学校层面影响个体性别角色意识健康发展的因素，以期为学生创造更好的学习环境。

参考文献：

[1][美]Anita Woolfolk著.何先友等译.教育心理学（第十版）[M].北京：中国轻工业出版社，2008.

[2]刘睿，丁威.双性化现象与女性性别角色变化分析[J].重庆科技学院学报（社会科学版），2008，1：82-83.

[3]David Popenoe著.李强等译.社会学[M].北京：中国人民人学出版社，2003：235-243.

[4]林崇德.发展心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2002：43-48.

[5]时蓉华.现代社会心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1989：131-155.

[6]曾天山.论教材文化中的性别偏见[J].西北师大学报，1995（7）.

[7]金庆花，等.中小学语文课本中的女性形象研究[A].史静寰主编.妇女教育[C].古林出版社，2000：422-434.

[8]陈雨亭.我国隐蔽课程中性别不平等的社会学分析[J].教育科学，2004（1）：13-16.

个别化教育论文篇4

【关 键 词】文化/比较教育

【 正 文 】

导言——比较教育学史中的文化研究

比较教育研究对文化的重视可以追溯到100年以前。1900年，萨勒德(M.E.Sadler)在题为《我们能在多大程度上从外国教育制度研究中学到有实际价值的东西？》("How far can we Learn anything of practicalvalue from the study of foreing system of education")的著名演讲中，第一次指明了文化研究对比较教育的重要意义。他的一句名言是“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。”他说的校外的事情主要是指一个国家的民族精神。他说：“当我们倡导研究外国教育制度时，我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上，但是我们一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是说，只有理解了一个国家的文化传统，才能理解这个国家的教育制度。

20世纪二三十年代，康德尔(I.L.Kandel)等人秉承了这一思想，他们开创了因素分析时代，为比较教育中的文化研究奠定了重要地位。康德尔提倡描述历史事实，分析社会历史背景。他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素提出。汉斯(N.Hans)则对影响教育的诸种外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给以历史的说明。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：自然的因素（种族、语言、地理和经济因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。三类因素中文化因素占了主要地位。

埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重视教育的历史背景。他的相对主义方法论重视客文化中的主体对教育现象的观点。要了解他们的观点，就必须对他们的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。

近几十年来，文化研究在比较教育界越来越受到重视。但是综观以往的研究，在文化研究上还存在着三个问题：一是比较教育中的文化研究所依赖的参照系只是西方文化，用它作为一个普遍的准则来影响包括非西方世界在内的全世界的比较教育研究，这一做法有失公正，也与当今世界色彩纷呈的各民族文化极不协调。二是对文化的理解过于狭窄，把文化只理解为“民族特性”。实际上文化的概念更广泛。三是对文化与教育的互动关系研究得不够。往往只讲到民族文化对教育制度的影响，很少谈到文化对教育主体（教育决策者、教师、家长）的观念的影响。关于教育对于文化的反作用的研究更不多见。因此，对于比较教育中的文化研究还有深入一步的必要。

一、文化的概念及其特点

文化是什么，如何理解文化？文化是一个有广泛内涵的概念，据说学术界对文化的定义已有二百多种。有的说，文化是一种生活样态；有的说，文化是人类创造的物质和精神成果的总和。这都有一定的道理。我认为，所谓文化，是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和。这里面包括了人类的活动方式（动态的）和活动所取得的成果（静态的）两个方面。一般分为三个层面，即物质层面（包括建筑、服饰、器皿等等）、制度层面（包括教育制度在内的一切制度）、思想层面（包括思维方式和民族精神等）。物质层面最容易交流和吸收，制度层面也常常因为政治变革而改变，惟独思想层面具有较强的保守性和凝固性，不容易吸收异质文化和互相交融。但是随着时代的变迁和各民族间的交往，也总是在变化的。概括起来，文化具有以下一些特性：

第一，具有民族性。文化总是由人类的某个民族创造的，而一个民族的特性也较多地集中表现在文化中。因此文化传统和民族文化传统可以是同义词。由于世界各民族所处的历史时期不同，环境不同，对自然界和社会各种现象的认识和理解不同，他们创造出各自不同的文化。例如，对待自然，中国文化比较重视人与自然的和谐，而西方文化则强调人征服自然、战胜自然；对待社会和他人，中国人主张中庸、谦让，西方人则主张竞争、斗争。这是从观念形态上讲的。表现在物质形态上也有极大的不同。例如中国的民间艺术图案讲究对称、统一、和谐；西方民族则讲究差异、多样。可见民族性表现在各个方面。

第二，具有稳定性。民族文化传统常常表现出相对的凝固性和稳定性。这种稳定性表现在时间上就是惯性。也就是说，文化传统发展变化的速度比较慢，总是落后于时代的发展，具有滞后性。这种稳定性表现在空间上，就是民族文化的独特性，也就是维持着自己民族文化的发展轨迹，往往拒绝外来文化的影响，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已经如此频繁和深入的今天，各民族文化仍然保持着各自的特点，从而形成了世界文化的多元性。民族文化传统的稳定性是民族文化传统得以保存的主要原因，但在某种程度上却表现出凝固性和保守性。它不仅在发展进程上落后于时代，有的甚至于拒绝时代变革的要求，拒绝外来文化的渗透。中国近代学习西方经过了曲折的过程就是一个明显的例子。因此文化传统的稳固性具有两面意义：积极方面的意义是它保持了文化传统的独特性，即民族性；消极方面的意义是它影响到文化传统的交流和变革，阻碍着对先进文化的吸收、创造和传播。

第三，具有变异性。每种民族文化都是不断发展的，也就是不断变革的。人类社会在不断发展，民族也在不断发展，民族文化也在不断发展。要发展就要有变革。也就是说，文化传统不能完全保持原来的样式，总要增加新的符合时代的内容，要去掉一些不符合时代要求的内容。例如无论是在中国还是在日本都有男尊女卑的思想传统，但是现在是男女平权的时代，这种男尊女卑的陋习就应该除掉。

每种民族的文化传统中都有优秀的内容，也不免有落后的内容。在文化发展和变革中就要继承和发扬文化传统中的优秀的东西，摒弃落后的，不符合时代要求的东西。对待外来文化，也是这种态度，吸收外来文化中的优秀的东西，排斥落后的东西。这就是我们在比较教育研究中的基本的文化观。

二、文化研究与克服西方文化中心主义

要克服西方文化中心主义的观念，就要承认世界文化的多元性。自从人类进入文明时代开始，人类就有五大古代文明，即古希腊文明、巴比伦文明、古埃及文明、古印度文明、古代东方中国文明。虽然经过几千年的历史变迁，由于战争和其他原因，有些文明衰落了，希腊文明成了西方文明的源头，而东方的中国文明却一直延续到今天。但不论是哪种文明，都给世界文化留下了许多宝贵的文化遗产。文艺复兴以后，西方文明有了较快的发展。生产力的提高，特别是工业革命以后生产力的飞速发展，物质生产的迅速增长，为西方国家的扩张提供了条件。实际上，西方文明是在掠夺其他文明的基础上发展起来的。西方文化的发达，并不能排除其他各民族文化的发展。只要这个民族还存在，它的文化总是会按照自己的方式发展的。

20世纪60年代西方出现一种现代化理论，认为非西方发展中国家与西方发达国家的发展历程是一致的，前者现在所处的阶段是后者经历过的一个阶段，非西方发展中国家要想实现现代化，惟一的途径就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的传播，靠输入西方社会的现代化因素才有可能。这种理论代表了西方中心主义的观点。事实上世界文明并非以西方文明为中心，西方文明只是人类文明中的一个类型。20世纪60年代以后许多东方国家走上现代化的道路，创造了各自现代化的模式，打破了“现代化理论”的神话。“现代化理论”在比较教育研究中有一定的影响。70年代以后它受到许多学者的批判，现在已经不起什么作用。但是西方文化中心主义的文化观很难在西方学者中克服，原因不在于他们自己不想克服，而是他们太不了解别的文化了。尤其是比较教育，它产生于西方，长期活动在西方，更容易受到西方文化中心主义的影响。近几年来，世界比较教育学会理事会在非西方国家举行年会，对于西方学者了解非西方文化是大有裨益的。亚洲比较教育学会的成立，更有利于东西方比较教育学者的交流。

应该特别指出，以儒教为核心的东亚文化，覆盖东亚、东南亚以及世界其他东亚移民居住地区，但是在包括比较教育在内的几乎所有的人文社会科学研究中，它未能发挥重要作用。在新的世纪，东亚各国应自觉地挖掘本民族文化中优秀传统，使之成为东亚比较教育研究的重要理论源泉。

要克服西方文化中心主义观念，东方学者也有责任。东方学者要放弃迷信西方的观念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深层去认识西方的教育；要在学习西方文化的优秀经验时注意理解它的实质，并尽力使之本土化。这种要开展文化研究。

三、文化与教育的互动关系

教育是文化的组成部分，但它又具有相对的独立性。教育离不开文化传统，教育除了受一定社会的政治制度、经济发展的影响外，教育思想、教育制度、教育内容和方法无不留下文化传统的痕迹。例如中国历史上长期存在的科学制度是在封建制度中形成的，这种科举制度把学校教育与人才的选择制度结合在一起，这就影响到中国一千多年的教育传统。清朝末年帝国主义列强的侵略，动摇了封建主义统治的基础，科举制度终于随着政治经济的剧烈变革而彻底破灭。但是科举制度作为一种制度虽然在中国已消灭了一百年，而与科举制度相伴随的教育思想却作为一种传统的教育思想至今仍然在一些人的头脑中残存下来，追求学历，重视考试就是这种教育思想的反映。日本的所谓“考试地狱”恐怕也与中国的传统有关。

教育一方面受到文化传统的影响，另一方面它又是发展文化，创造文化的最重要的手段。也就是说，教育无时无刻不在传播文化，创造文化。文化靠什么继承和发展？靠教育。当然这种教育不仅指学校教育，也包括家庭教育、社会教育。但是学校教育起着重要的作用。教育又总是根据时代的要求，社会的需要对文化传统加以选择和改造。特别是学校教育是有计划有组织的活动，它要根据国家的教育方针、培养目标来选择文化、传播文化、改造文化、创造文化，使它符合时代的要求、社会的需要。

比较教育要了解一个国家的教育，就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素，特别是文化因素。前面说到，文化的内涵很广。但对教育来说，最重要的是一个国家、一个民族的价值观、思维方式、民族心理和民族精神。例如西方文化强调个人主义，而东方文化则重视集体主义；发达国家多少具有大国沙文主义倾向，不发达国家总是抱有民族主义倾向。即使同是西方发达国家，由于历史文化背景不同，他们的思维方式和民族心理也很不相同。笔者最近访问法国，适值WTO在西雅图开会，法国教授批评WTO过分重视商业，不重视文化。他们总是为自己的文化传统而自豪。但你如果到美国，就很难听到这种声音。一个国家的这种传统必然会反映到教育上，特别是反映到教育思想观念上，从而影响到教育的各个方面。这就是为什么要强调在比较教育中文化研究的重要性。也就是说，只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质。

四、文化研究的困难与课题

进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。这是难以做到的。即使在一个国家做到了，对其他国家还是不了解，仍然难以比较。

还有另一个困难是，研究者本身是另一种文化的主体，他自身已经具有本民族文化的传统，也就是具有本民族的思维定式，即使他能够深入到客文化中，如果不克服自身的思维定式，也不能得出客观的科学的结论。因此从事文化研究的比较教育学者，特别是西方学者需要克服自身的文化偏见，树立多元文化的观念，尊重别国、别民族的文化，尊重他们的价值观。

进行文化研究还需要与历史研究结合起来。因为文化传统总是历史延续下来的。不了解一个国家的历史，就不可能了解这个国家的文化传统是怎样形成的，也就不能了解它的文化实质。因此，比较教育中的文化研究不仅是跨文化的研究，而且也是跨学科的研究。

虽然有以上的困难，在比较教育中开展文化研究不是不可能的。因为一个国家的文化总有它的表现形式。它们常常表现在他们的哲学历史著作中、文学艺术中，也常常表现在他们的教育政策、教育体制、教育管理等方面。研究他们的文献资料，特别是该国的著名学者的著作，是可以把握他们的文化实质的。尤其是近几十年来教育的国际化促进了人员的交往，许多留学生到异国他乡去学习，对当地的文化有了较为深入的了解，有利于开展文化研究；各国学者的交往与合作也有利于对别国文化的了解和认识；特别是几个国家的学者如果能合作开展文化研究，则将会取得更好的成果。

我们北京师范大学国际与比较教育研究所，正在从事题为“文化传统和教育现代化”的研究，目的是想通过研究了解各国文化传统在教育现代化的进程中起了什么作用、传统教育如何向现代教育转变，从而认识今天如何进行教育改革。我们的方法是；选择有在某个国家留学经验或对该国有较深了解的学者，研究该国的历史、哲学乃至于文学；研究该国教育政策文献；实地考察该国的教育，包括参观访问、和教师学生以及学者座谈；然后与其他国家加以比较。此项研究已进行了九年，第一阶段的成果反映在《民族文化传统与教育现代化》（北京师范大学出版社出版，1998年）这部专著中。该书研究了美、英、德、俄、日、中六国的文化传统和教育传统，并对中西人文主义传统、中日人才观、中美师生观以及西方现代知识观进行了比较分析。此项研究还有必要进一步深入，研究还在继续中。

【参考文献】

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[2]顾明远．民族文化传统与教育现代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.

[3]全国比较教育研究会．国际教育纵横——中国比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994.

[4]王承绪．比较教育学史[M]．北京：人民教育出版社，1997.

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[6]赵中建等．比较教育的理论与方法——国外比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994.

个别化教育论文篇5

一、先进性别文化教育的内涵

先进性别文化是先进文化重要组成部分，先进性别文化与先进文化具有同质性我们从先进性别文化含义，准确把握先进性别文化教育的内涵。

(一)先进性别文化

先进性别文化是历史形成人们对男女两性社会价值、地位作用及其相互关系的一种正确的客观认识，是能够促进男女平等和谐、可持续发展的一种先进文化它的核心内涵是男女平等，理论依据是马克思主义的妇女观。

先进的性别文化是社会主义先进文化和精神文明的组成部分，当代先进性别文化的核心理念体现为两性间的平等与尊重，尤其体现在男性对女性的尊重上当代先进性别文化，主要是以女性为主体的性别文化走向新的过程中的文化因此，建设先进性别文化要特别重视先进的女性文化，把先进的女性文化作为先进性别文化重要组成部分，倡导发挥文化在培养人、塑造人方面的特殊作用，倡导广大女性树立正确的世界观、人生观、价值观，为推进社会发展与进步做贡献，实现女性与社会协调发展。

(二)先进性别文化教育

性别文化教育的根本是教育我们认为先进性别文化教育是属于人文素质教育，是指有计划、有组织、有目的地引导人们从社会性别的视角去看待自然的性别差异和分工中非自然的由社会结构性、文化性、制度性带来的性别歧视和性别霸权，摈弃落后的性别文化观念，培养和形成先进的性别文化观念的活动。

作为专门培养女性人才的女子高职院校，积极开展先进性别文化教育活动，积极探索在高等职业教育中如何体现先进性别文化，倡导发挥先进性别文化在培养人、塑造人方面的特殊作用，倡导广大女性树立正确的世界观、人生观、价值观，是女子高职院校发挥育人功能的应有之义。

二、女子高职院校开展先进性别文化教育的重要意义

女子高职院校既是高等教育的重要阵地，也是职业教育的重要阵地，更是女性教育的重要阵地在社会转型期，面对多元社会文化生活，多样活跃态势，职业院校女大学生面临着性别角色的选择和定位的困惑与焦虑，迫切需要加强先进性别文化的教育与引导女子高职院校应自觉引领先进性别文化、开展先进性别文化教育，对加强文化自觉和文化自信，促进社会主义文化大繁荣;推进男女平等进程;提升学院品质等方面具有重要意义。

(一)开展先进性别文化教育是社会主义核心价值体系建设的重要课题

首先，社会主义核心价值体系的提出，为先进性别文化构建提供了理论的基础和实践的可能其次，社会主义核心价值体系对我国性别文化教育起着引领作用，先进性别文化教育有助于社会主义核心价值观的落实先进性别文化以性别平等为核心，以马克思主义思想为指导，以实现人的彻底解放与自由全面发展为目的只有男女两性人格与尊严平等，才能真正地、具体地实现人的彻底解放与自由全面发展通过先进文化教育，使社会主义核心价值观中关于人生观、道德价值导向成为女性人生观、道德价值取向中的主流意识通过先进文化教育，以女性四自精神和社会主义核心价值观引领女性正确的职业观与经济、政治价值观。

男女平等是先进性别文化的核心内容先进性别文化是社会主义核心价值体系的重要体现，只有把先进性别文化统一到社会主义核心价值体系之中，才有可能有力地推动社会的发展和进步先进性别文化是在马克思主义思想的指导下，摒弃了落后的性别文化中的腐朽成分，发扬了传统性别文化中的合理性因素，形成了有中国特色的性别文化规范，是一种促使女性与社会同步发展的先进文化它是正确评价男女两性社会价值作用的意识形态和文化积淀，积极有效开展先进性别文化教育，为建立社会主义核心价值体系提供了精神保障。

(二)开展先进性别文化教育是推进社会主义文化繁荣的需要

在社会转型的背景下，落后的性别文化还有相当的市场，严重影响女性成长发展女子高职院校既是先进性别文化教育的主阵地，又是先进性别文化的集散地，提升包括性别文化在内的文化竞争力，促进繁荣社会主义文化方面有义不容辞的责任。

女子高职院校把先进性别文化教育与高职教学改革结合起来，开发女性特色课程，自编女性教育教材让社会主义先进性别文化进教材、进课堂、进头脑，消除腐朽落后性别文化影响，避免性别文化精神枯萎，树立先进性别观，帮助学生在多元中立主导，在多样中谋共识，在多变中把握正确方向，提升文化自觉，增强文化自信，实现文化自强，以增强女性主体意识和性别自尊感和自豪感，在促进社会主义文化大繁荣大发展的过程中做出积极贡献，是女子高职院校传播先进性别文化的关键之所在。

(三)开展先进性别文化教育是加快实现男女平等进程的需要

我国提出男女平等的基本国策已十多年，并制定了相关政策法律，但现实中男女不平等问题依然突出，与传统性别文化中的落后观念的消极影响是分不开的社会上对男女平等的性别文化认识存在着三大误区也影响男女平等实现的进程。

我国是一个有着1.8亿文自，其中70%是女性的国家如果女性自身都没有与男性平等发展的主观愿望和主体意识，那么不论国家为妇女解放提供多么优越的制度和政策，也不论生产力的发展为妇女解放创造多么有力的条件，都不会形成男女平等的现实所以我们要实现真正意义男女平等，建设性别文化，当务之急要在女性群体中开展先进性别文化教育，唤醒女性主体意识，促使她们加入到建设社会主义先进文化队伍中来。

(四)开展先进性别文化教育是提升女子高职院校品质的现实需要

追求卓越，提升大学品质是高等教育发展的主流大学品质即大学的品格与气质开展先进性别文化教育，构建先进性别文化对提升女子高职院校自身品质具有重要意义女子高职院校只有打造特色鲜明的女性文化，丰富先进性别文化的底蕴，提升自身大学品质，才能在日益竞争激烈的高职教育中支撑起自己的一片蓝天，增强独特的核心竞争力而女子高职院校学生将成为先进性别文化的最大受益群体，女子高职院校也将因性别文化教育在高职院校中独树一帜，具有不可替代的地位与作用。

三、女子高职院校开展先进性别文化教育的实施策略

女子高职院校作为传播社会主义先进性别文化、培养社会主义先进性别文化建设者的重要阵地，在高等职业教育中应充分利用和发挥女性教育特色和优势，认真做好先进性别文化三进工作，不断推进先进性别文化教育，切实担负起促进社会主义文化繁荣和发展的历史责任，做出自己应有贡献。

(一)先进性别文化进课堂

开发女性特色课程，让性别文化立起来课堂教学是学生学习先进性别文化的主渠道，开发校本课程或特色课程、专题讲座，创新高职人才培养目标课程体系，纳入教学计划，确立应有的教学地位。

通过开发女子高职院校特色课程和女性关注的热点专题讲座，如《女性成才》《女大学生成才学》《高职女生素养》《女性文化讲堂》等特色课程或讲座，边缘化甚至隐形化的许多与女性有关的问题纳入女子高职院校人才培养课程体系，并占有重要地位，成为对大学时期女性进行性别教育和思想政治教育的人生指导的重要课程特色课程的开设为女性先进文化教育融入高等职业教育体系，由边缘走向主流核心，成为真正的知识主体，提供了一个重要平台。

(二)先进性别文化进校园

积极营造有利于女性成长的校园氛围，使先进性别文化活起来通过开展富有女子特色的校园文化活动实现性别教育与素质教育相结合，培养四自精神，健全女性人格和健康心理，让先进的性别文化理念在校园文化活动中传播，充分发挥校园文化育人功能，为特色鲜明的校园文化建设注入活力。

一是积极开展以女性为主体的校园文化活动，我的青春我做主青春助力我成长等系列实践教育活动不断增强女大学生的主体意识。

二是组织开展丰富多样的女性主题实践活动，魅力女生，精彩人生青春手拉手，姐妹向前走创先争优金牌女院人等形式多样活动舒展女性美的天性，升华女性爱的人格，增强女性自豪、进取精神风范，提高女性综合素质。

三是组织女性教育论坛和女性热点探讨，女性学法论坛女性美德论坛女性教育论坛女性职业发展论坛女性礼仪论坛，树四自精神，做睿智女性，提炼女校特色校园文化，引导并培育女大学生树立社会主义核心价值观。

(三)先进性别文化进头脑

在高等职业内涵建设中，女子高职院校深刻认识到，先进性别文化教育是女子高职院校的发展动力，也是女子高职院校教育的特色与优势为此，整合多方资源，利用多种形式手段和活动平台，将先进性别文化知识灌输与活动渗透并重，进入高职女院学生头脑中，让先进性别文化兴起来。

一是理念植入牢牢掌握先进性别文化的主动权，将先进性别文化思想通过特色课程、女性讲座的课堂教学主渠道植入学生大脑，武装学生思想。

二是意识激发，自觉建设先进性别文化性别文化教育离不开性别文化建设在进行情感教育和学生发展指导中，在融入和渗透上用心思下功夫，积极引导高职女生走出成长烦恼，以青春正能量，和谐有力量文化系列沙龙为依托，帮助女大学生面对社会多元价值，学会选择、学会思辨，增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力，提高社会主义核心价值观的信服力，让先进的性别文化理念得到思想上的主动认同与确立。

个别化教育论文篇6

关键词：女大学生；性别意识教育；实然状态；应然状态

中图分类号：G646 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)04－0015－02

性别是由人类与生俱来的生理特征所决定的，然而性别意识定位却不是天生的，它是个人在成长过程中不断受到家庭和社会的影响和强化的结果。根据心理学研究结果表明，儿童在2~3岁的时候就已经开始有了性别意识，青春期是性别角色认同的形成时期，大学时期是性别意识最终形成和确立的重要阶段。

为此，本文重点考察了我国高校女大学生性别意识教育的现状，发现对培养和形成具备完整人格的现代女性有重要作用的性别意识教育在大学中没有得到充分重视，或仍然存在偏差。笔者在此对女大学生性别教育问题做一些探讨。

一、何谓性别意识和性别意识教育

目前学术界对于什么是性别意识还没有一个统一的定义。笔者搜集整理了若干相关的研究发现，学者们主要从以下几个方面对性别意识进行了界定。

一是从个体自身发展角度来思考性别意识。性别意识又称性别自我辨识。性别是直接与生殖与相联系的形态学和生理学的两性区别。个人对自己是男性还是女性的认识和理解并非从出生之时就能形成的，也不是自觉形成的，它往往受到家庭教育、社会环境和个体生理因素等多方因素的影响。性别意识不止是对其实际的生物学性别的认识和理解，还包括对自己有关性心理、情感和行为的认识［1］。

二是从群体发展角度来思考性别意识。一些专家把性别意识作为一种对待问题和分析问题的方法和角度来考察，认为性别意识就是从性别的视角观察社会政治经济文化和环境，并对其进行性别分析和性别规划，以便防止和克服不利于两性发展的模式和举措。它主要包括两个方面的内容：其一要在从决策制定到决策实施的全过程中，每一个重要环节都要认真审查对男性和女性各有什么影响，然后形成性别分析和性别统计，避免和随时纠正不利于男性或女性的决策行为；其二，强调保护女性的权益，开发女性的智慧［2］。

三是从个体和群体的视角思考性别意识。这部分专家认为，对于性别意识这一概念的理解必须注意以下两点：第一，应充分关注性别的生理特征和社会特征。应该说，性别不仅仅是一种单纯的生理特征，而且是一种由社会规定的关系、过程和社会结构。第二，科学体现男女两性关系。男女两性关系，无外乎三种：一种是男强女弱，一种是女强男弱，还有一种就是男女平等。

综合以上各种对性别意识的看法，本文认为，性别意识应该是指人对生理性别（sex）和社会性别（gender）之间的差异和联系的一种客观认识和评价，其核心是两性关系。

性别意识教育其核心是使人正视性别差异，克服性别偏见和束缚，充分发展个人潜能和培育完整人格。随着社会性别概念进入我国，一些高校也开始陆续开设了性别意识教育方面的课程。性别意识教育以其独特的理论价值和人文关怀精神，对现代人才培养产生了深刻的影响，也对女大学生成长起着不可替代的独特作用。

二、当前高校女大学生性别意识教育的实然状态

当前，进入高校接受教育的女性人数在不断增加，但是，这些受过或者正在接受高等教育的现代女性思想仍然未能脱离传统性别观念的影响。尚存在如下问题：

1目前女大学生性别意识教育尚显薄弱

首先，就性别意识教育课程在我国高校开设的数量来看，与西方国家相比，我国高校的性别意识教育发展相对缓慢。按照2000年颁布的《中国妇女发展纲要（2001~2010）》中对高校开展性别意识教育的规划，目前已经开设性别意识教育的高校与政府要求存在很大差距。据对部分高校的情况了解得知，文科博士生在公共政治课“马克思主义与当代西方社会思潮”的教学中，涉及女性主义的内容大约只占该课程的1/10，有相当一部分高校因为师资等诸多原因，未将女性主义思潮纳入该课程的教学中。其次，在大学的各个院系课程中，女性学和性别研究课程并未得到明显体现。在本科阶段，因为本科层次的专业课程设置和修改都要涉及对现有专业培养计划的修订，因此，与性别教育相关的课程的添加，只能采取专业选修课的办法予以解决。从而导致学习该类课程的女生大大减少。而在硕士和博士培养阶段，当前从事女性学和社会性别研究的学者几乎都是女性。从总体看，高校女性专任教师在学术权力构成中还处于相对弱势地位。如以中国教育部统计数字为例，2010全国高校女硕士导师比例为2636％［3］，从而导致了高校性别意识教育的弱化和缺失。

2教学质量良莠不齐

目前，高校性别意识教育课程尚未被纳入到正式的教学评估体系中。而这一境遇的结果，从积极方面来看，有利于性别意识教育课程的自主发展，避免了过多的行政干预可能造成的课程发展整齐划一的局面，有利于处于学科建设和课程开设初期的女性学及社会性别研究的多角度探索、争鸣和多样性发展；但就消极方面来看，教育行政部门对女性学及社会性别研究的不干预，使得女性学及社会性别研究学科建设和课程开展丧失了在高校行政的合法地位，造成了高校性别意识教育发展的长期边缘化。

同时，由于当前高校中缺乏统一的性别意识教育课程大纲和教材，教师基本上是用自己编写的教学大纲授课，而由于教师本人的教学理念和研究水平的差异，使得高校性别意识教育课程大纲各异。有研究者发现，有的教师提出学了这门课可“让女人更像女人，让男人更了解女人”，还有教师提倡大学生“男女朋友手拉手来听课”；而在有的学校女性学被定位为一门如何使女性和女大学生“活得更美丽、更精彩”的实用型和应用型课程，该现象说明女性学及性别研究的基本理论尚待完善。

此外，在性别意识教育课程研究中受传统学科中父权文化的影响较多。如一些体现男权中心主义、男尊女卑、歧视女性的所谓“学术观点”，被有意无意地带入研究之中，导致了性别意识教育课程自身的理论精髓和批判精神模糊，甚至被曲解，违背了高校性别意识教育的宗旨和目标［3］。

三、高校女大学生性别意识教育的应然状态

1增强领导、教师和学校管理人员的性别教育意识

争取学校领导对性别教育的支持，营造一个有利于男女生充分发展的校园环境。教师的性别教育意识决定了他们能否自觉地寓性别教育于教学之中，能否自觉地剔除已有教材中性别歧视的内容。要通过宣传、研讨和培训等活动，大力提高教师的社会性别意识。学校管理人员的性别教育意识，决定了他们在管理工作上的性别教育行为。因此，对于管理人员进行性别意识教育培训也是不可缺少的。总之，只有对全员进行性别意识的宣传教育，提高全员性别教育意识，才能使学生的性别意识教育奏效。

2在学校中开设性别教育课程

通过开设课程，让性别意识教育真正融进高校的教育体系，这是加强女大学生性别意识教育的重要保证。目前，一些院校（主要是女子院校）已经开设了性别意识教育方面的课程，如女性学、社会性别理论和性别与发展等，既有公共选修课程，也有系列讲座。其他高校也应将性别意识教育课程纳入专业人才培养方案，开设专门课程，通过系统的讲解，全面介绍马克思主义妇女观、社会性别理论和男女平等观念等，使女大学生树立起正确的性别观。

3优化校园环境，突出对女大学生性别素质的熏陶

首先，要重视学校宣传板报、校报、广播和网页等宣传媒介中男女出现的比例，强化在先进典型的宣传中科学性别角色定位的引导。其次，要多开办性别教育系列讲座和讨论会，要重视家长、学校及媒体对大学生言行的引导和训练，在校园中形成浓郁的性别氛围，以增强学生的性别敏感，帮助和指导学生提高自身的性别素质。此外，还要大力开展多样化的、有强烈性别意识的成才教育，尤其要营造女生群体发展的积极氛围，鼓励女生自强自立，刻苦成才。再次，要多组织和鼓励男女共同参与课外活动，在活动中一方面可以发展他们的友谊，学习如何进行两往，另一方面还可以互相取长补短，学习如何发挥各自所长。最后，要重视学校中男女领导和男女教师的比例，使学校的性别环境得到进一步优化。

4培养具有强烈性别意识的师资队伍

首先，要重视对师范类学生的性别意识的培养，以融入整体课程的方式，在所有的师范院校课程中渗透性别教育内容，提醒师范生对各领域性别意向的注意，督促其思考在教学及师生互动方面的性别意识，培养其用开放、平等与尊重的态度处理性别议题的能力。其次，要把性别教育的课程作为教师培训机构的必修课程，并作为教师资格认证的标准之一，以确保所有教师具备对学生进行性别教育的基本知识和技能，成为具有专业素养和两性平等意识的知识分子。再次，要培养教师在教学中的性别观念，增强教师在教育教学中的性别敏感，防止和克服教师在教学中的性别偏见，促使教师建立起无性别歧视的教育理念和教学模式。最后，要监督教师的言行，促使教师在言行上成为学生性别角色的榜样。

参考文献：

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［12］刘伯红韩国提高妇女地位机制的建立与发展——兼论对中国提高妇女地位机制的启示［J］妇女研究沦丛，2006（2）

个别化教育论文篇7

文化是什么，如何理解文化？文化是一个有广泛内涵的概念，据说学术界对文化的定义已有二百多种。有的说，文化是一种生活样态；有的说，文化是人类创造的物质和精神成果的总和。这都有一定的道理。我认为，所谓文化，是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和。这里面包括了人类的活动方式（动态的）和活动所取得的成果（静态的）两个方面。一般分为三个层面，即物质层面（包括建筑、服饰、器皿等等）、制度层面（包括教育制度在内的一切制度）、思想层面（包括思维方式和民族精神等）。物质层面最容易交流和吸收，制度层面也常常因为政治变革而改变，惟独思想层面具有较强的保守性和凝固性，不容易吸收异质文化和互相交融。但是随着时代的变迁和各民族间的交往，也总是在变化的。概括起来，文化具有以下一些特性：

第一，具有民族性。文化总是由人类的某个民族创造的，而一个民族的特性也较多地集中表现在文化中。因此文化传统和民族文化传统可以是同义词。由于世界各民族所处的历史时期不同，环境不同，对自然界和社会各种现象的认识和理解不同，他们创造出各自不同的文化。例如，对待自然，中国文化比较重视人与自然的和谐，而西方文化则强调人征服自然、战胜自然；对待社会和他人，中国人主张中庸、谦让，西方人则主张竞争、斗争。这是从观念形态上讲的。表现在物质形态上也有极大的不同。例如中国的民间艺术图案讲究对称、统一、和谐；西方民族则讲究差异、多样。可见民族性表现在各个方面。

第二，具有稳定性。民族文化传统常常表现出相对的凝固性和稳定性。这种稳定性表现在时间上就是惯性。也就是说，文化传统发展变化的速度比较慢，总是落后于时代的发展，具有滞后性。这种稳定性表现在空间上，就是民族文化的独特性，也就是维持着自己民族文化的发展轨迹，往往拒绝外来文化的影响，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已经如此频繁和深入的今天，各民族文化仍然保持着各自的特点，从而形成了世界文化的多元性。民族文化传统的稳定性是民族文化传统得以保存的主要原因，但在某种程度上却表现出凝固性和保守性。它不仅在发展进程上落后于时代，有的甚至于拒绝时代变革的要求，拒绝外来文化的渗透。中国近代学习西方经过了曲折的过程就是一个明显的例子。因此文化传统的稳固性具有两面意义：积极方面的意义是它保持了文化传统的独特性，即民族性；消极方面的意义是它影响到文化传统的交流和变革，阻碍着对先进文化的吸收、创造和传播。

第三，具有变异性。每种民族文化都是不断发展的，也就是不断变革的。人类社会在不断发展，民族也在不断发展，民族文化也在不断发展。要发展就要有变革。也就是说，文化传统不能完全保持原来的样式，总要增加新的符合时代的内容，要去掉一些不符合时代要求的内容。例如无论是在中国还是在日本都有男尊女卑的思想传统，但是现在是男女平权的时代，这种男尊女卑的陋习就应该除掉。

每种民族的文化传统中都有优秀的内容，也不免有落后的内容。在文化发展和变革中就要继承和发扬文化传统中的优秀的东西，摒弃落后的，不符合时代要求的东西。对待外来文化，也是这种态度，吸收外来文化中的优秀的东西，排斥落后的东西。这就是我们在比较教育研究中的基本的文化观。

二、文化研究与克服西方文化中心主义

要克服西方文化中心主义的观念，就要承认世界文化的多元性。自从人类进入文明时代开始，人类就有五大古代文明，即古希腊文明、巴比伦文明、古埃及文明、古印度文明、古代东方中国文明。虽然经过几千年的历史变迁，由于战争和其他原因，有些文明衰落了，希腊文明成了西方文明的源头，而东方的中国文明却一直延续到今天。但不论是哪种文明，都给世界文化留下了许多宝贵的文化遗产。文艺复兴以后，西方文明有了较快的发展。生产力的提高，特别是工业革命以后生产力的飞速发展，物质生产的迅速增长，为西方国家的扩张提供了条件。实际上，西方文明是在掠夺其他文明的基础上发展起来的。西方文化的发达，并不能排除其他各民族文化的发展。只要这个民族还存在，它的文化总是会按照自己的方式发展的。

20世纪60年代西方出现一种现代化理论，认为非西方发展中国家与西方发达国家的发展历程是一致的，前者现在所处的阶段是后者经历过的一个阶段，非西方发展中国家要想实现现代化，惟一的途径就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的传播，靠输入西方社会的现代化因素才有可能。这种理论代表了西方中心主义的观点。事实上世界文明并非以西方文明为中心，西方文明只是人类文明中的一个类型。20世纪60年代以后许多东方国家走上现代化的道路，创造了各自现代化的模式，打破了“现代化理论”的神话。“现代化理论”在比较教育研究中有一定的影响。70年代以后它受到许多学者的批判，现在已经不起什么作用。但是西方文化中心主义的文化观很难在西方学者中克服，原因不在于他们自己不想克服，而是他们太不了解别的文化了。尤其是比较教育，它产生于西方，长期活动在西方，更容易受到西方文化中心主义的影响。近几年来，世界比较教育学会理事会在非西方国家举行年会，对于西方学者了解非西方文化是大有裨益的。亚洲比较教育学会的成立，更有利于东西方比较教育学者的交流。

应该特别指出，以儒教为核心的东亚文化，覆盖东亚、东南亚以及世界其他东亚移民居住地区，但是在包括比较教育在内的几乎所有的人文社会科学研究中，它未能发挥重要作用。在新的世纪，东亚各国应自觉地挖掘本民族文化中优秀传统，使之成为东亚比较教育研究的重要理论源泉。

要克服西方文化中心主义观念，东方学者也有责任。东方学者要放弃迷信西方的观念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深层去认识西方的教育；要在学习西方文化的优秀经验时注意理解它的实质，并尽力使之本土化。这种要开展文化研究。

三、文化与教育的互动关系

教育是文化的组成部分，但它又具有相对的独立性。教育离不开文化传统，教育除了受一定社会的政治制度、经济发展的影响外，教育思想、教育制度、教育内容和方法无不留下文化传统的痕迹。例如中国历史上长期存在的科学制度是在封建制度中形成的，这种科举制度把学校教育与人才的选择制度结合在一起，这就影响到中国一千多年的教育传统。清朝末年帝国主义列强的侵略，动摇了封建主义统治的基础，科举制度终于随着政治经济的剧烈变革而彻底破灭。但是科举制度作为一种制度虽然在中国已消灭了一百年，而与科举制度相伴随的教育思想却作为一种传统的教育思想至今仍然在一些人的头脑中残存下来，追求学历，重视考试就是这种教育思想的反映。日本的所谓“考试地狱”恐怕也与中国的传统有关。

教育一方面受到文化传统的影响，另一方面它又是发展文化，创造文化的最重要的手段。也就是说，教育无时无刻不在传播文化，创造文化。文化靠什么继承和发展？靠教育。当然这种教育不仅指学校教育，也包括家庭教育、社会教育。但是学校教育起着重要的作用。教育又总是根据时代的要求，社会的需要对文化传统加以选择和改造。特别是学校教育是有计划有组织的活动，它要根据国家的教育方针、培养目标来选择文化、传播文化、改造文化、创造文化，使它符合时代的要求、社会的需要。

比较教育要了解一个国家的教育，就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素，特别是文化因素。前面说到，文化的内涵很广。但对教育来说，最重要的是一个国家、一个民族的价值观、思维方式、民族心理和民族精神。例如西方文化强调个人主义，而东方文化则重视集体主义；发达国家多少具有大国沙文主义倾向，不发达国家总是抱有民族主义倾向。即使同是西方发达国家，由于历史文化背景不同，他们的思维方式和民族心理也很不相同。笔者最近访问法国，适值WTO在西雅图开会，法国教授批评WTO过分重视商业，不重视文化。他们总是为自己的文化传统而自豪。但你如果到美国，就很难听到这种声音。一个国家的这种传统必然会反映到教育上，特别是反映到教育思想观念上，从而影响到教育的各个方面。这就是为什么要强调在比较教育中文化研究的重要性。也就是说，只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质。

四、文化研究的困难与课题

进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。这是难以做到的。即使在一个国家做到了，对其他国家还是不了解，仍然难以比较。

还有另一个困难是，研究者本身是另一种文化的主体，他自身已经具有本民族文化的传统，也就是具有本民族的思维定式，即使他能够深入到客文化中，如果不克服自身的思维定式，也不能得出客观的科学的结论。因此从事文化研究的比较教育学者，特别是西方学者需要克服自身的文化偏见，树立多元文化的观念，尊重别国、别民族的文化，尊重他们的价值观。

进行文化研究还需要与历史研究结合起来。因为文化传统总是历史延续下来的。不了解一个国家的历史，就不可能了解这个国家的文化传统是怎样形成的，也就不能了解它的文化实质。因此，比较教育中的文化研究不仅是跨文化的研究，而且也是跨学科的研究。

虽然有以上的困难，在比较教育中开展文化研究不是不可能的。因为一个国家的文化总有它的表现形式。它们常常表现在他们的哲学历史著作中、文学艺术中，也常常表现在他们的教育政策、教育体制、教育管理等方面。研究他们的文献资料，特别是该国的著名学者的著作，是可以把握他们的文化实质的。尤其是近几十年来教育的国际化促进了人员的交往，许多留学生到异国他乡去学习，对当地的文化有了较为深入的了解，有利于开展文化研究；各国学者的交往与合作也有利于对别国文化的了解和认识；特别是几个国家的学者如果能合作开展文化研究，则将会取得更好的成果。

我们北京师范大学国际与比较教育研究所，正在从事题为“文化传统和教育现代化”的研究，目的是想通过研究了解各国文化传统在教育现代化的进程中起了什么作用、传统教育如何向现代教育转变，从而认识今天如何进行教育改革。我们的方法是；选择有在某个国家留学经验或对该国有较深了解的学者，研究该国的历史、哲学乃至于文学；研究该国教育政策文献；实地考察该国的教育，包括参观访问、和教师学生以及学者座谈；然后与其他国家加以比较。此项研究已进行了九年，第一阶段的成果反映在《民族文化传统与教育现代化》（北京师范大学出版社出版，1998年）这部专著中。该书研究了美、英、德、俄、日、中六国的文化传统和教育传统，并对中西人文主义传统、中日人才观、中美师生观以及西方现代知识观进行了比较分析。此项研究还有必要进一步深入，研究还在继续中。

【参考文献】

[1]顾明远．薛理银．比较教育导论——教育与国家发展[M]．北京：人民教育出版社，1996.

[2]顾明远．民族文化传统与教育现代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.

[3]全国比较教育研究会．国际教育纵横——中国比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994.

[4]王承绪．比较教育学史[M]．北京：人民教育出版社，1997.

[5]薛理银．当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育[M]．北京：首都师范大学出版社，1993.

[6]赵中建等．比较教育的理论与方法——国外比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994.

[7]朱勃等编译．比较教育——名著与评论[M]．长春：吉林教育出版社，1988.

【内容提要】本文从比较教育的学科发展史研讨了比较教育中的文化研究及其表现，对文化的概念及其特点、文化研究与克服西方文化中心主义、文化与教育的互动关系和文化研究的困难与课题等方面进行了理论阐述和诠释。

个别化教育论文篇8

    在《中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》文件中明确提出:以满足人民精神文化需求为出发点和落脚点,以改革创新为动力,发展面向现代化、面向世界、面向未来的,民族的科学的大众的社会主义文化,培养高度的文化自觉和文化自信,提高全民族文明素质,增强国家文化软实力,弘扬中华文化,努力建设社会主义文化强国。就高等院校而言,它是知识的集中地,是保存、传承、传播和创造先进文化的重要场所,深厚的文化是大学品牌竞争的关键。高等院校的体育文化,以其鲜明的时代特征和前所未有的号召力,正在中国高等教育激烈的资源竞争中显示出不可替代的“窗口”和“名片”的作用,无论是名不见经传的“小”学校,还是名冠中外的知名学府,由于很好地把握了构建“品牌”的要领和契机,从中获取了很多前所未有的发展机遇〔1〕。

    2研究方法

    2.1文献资料法

    通过网络检索中国期刊全文数据库、中国优秀硕士学位论文库和中国博士学位论文全文数据库等,以及在郑州市图书馆、河南财经政法大学图书馆和郑州大学体育学院图书馆的查阅,收集整理与本论文有关的资料,为论文的选题、设计和讨论分析提供参考和理论依据。

    2.2逻辑分析法

    对调查结果及有关专家的反馈意见,归纳总结,分析推理,进行定性分析得出有关结论和建议。

    3结果与分析

    3.1对高校品牌及体育文化的认知

    3.1.1品牌与高校发展的内在契合性

    美国学者LynnB.Upshaw在《塑造品牌特征》一书中将品牌定义为:名称、标识和其他可展示的标记,使其种产品或服务区别于其他产品和服务〔2〕。其实,品牌是源于产品和服务,但又超越于产品与服务本身的一种无形价值,是大众认可的具有较广较高知名度的产品。在当今社会,很多社会现象被概念化、抽象化和符号化,品牌的概念已经不仅仅局限于商业品牌,还可以扩展为一种格调、一种口碑、一种影响,更多是强调品牌的档次、名声和美誉度。高校品牌的诞生是与高校外部环境的改变分不开的,与此同时也存在一定的内部动力,高校实施品牌战略是社会发展的必然选择。伴随着高等教育活动范围的不断扩大以及高等教育功能的更加丰富,品牌策略这种市场营销手段恰到好处地在非营利性机构的高校与市场环境两者之间建构起了一座桥梁。

    3.1.2高校品牌的内涵

    高校品牌是教育服务作为特殊的产品与消费者(用人单位、合作单位、学生家长、学生个体)之间主客观要素互动的结果〔3〕。它是学校个性化的表现、特性的浓缩。学生、家长和全体社会成员透过高校品牌,能清楚地知道这所学校的独特之处。同时,高校品牌也倾注了大众的情感和审美,它是社会认同感与学校个性的完美结合。高校实施品牌战略,特别是强势品牌,将以它具有跨文化和地理疆界能力的特性,充分展现知名度、美誉度、教育服务水平的优劣。

    3.1.3高校体育文化的内涵

    体育文化是有关体育运动的物质文明和精神文明的总和,即一定社会中的人们通过长期的体育实践所创造物质财富和精神财富的总和。高校体育文化是学校体育教育和运动竞赛中创造的,具有学校特色的体育精神财富及体育物质形态,包括体育价值观、精神、道德规范、行为准则、历史传统、制度、环境及体育竞赛成绩等〔4〕。现阶段高校体育文化以其鲜明的个性特征和亲和力备受社会关注,作为整个高校现代化进程中一个最活跃、最具影响力的亚文化,越来越广泛地占领着高校文化阵地。

    3.2体育文化与高校品牌识别的结构比较及其关系

    3.2.1高校品牌识别的结构层次

    所谓高校品牌是指高等院校在历史发展过程中,经过长期积累和沉淀,社会对其办学理念、办学特色、办学质量、社会服务等方面的综合认可程度。换句话说,高校以特定的传播方式,有意识地将其科学精神、自由精神、探究精神、创新精神、人文精神、责任意识等正面属性传播给其目标主体。

    高校品牌识别是高校品牌战略通过一定的方式在人脑中形成的关于高等院校品牌属性的印象的总和。品牌识别就是品牌战略最主要的目的——在消费者心中树立起正面的品牌形象。在此,借助企业策划中常常运用的CI理论,参考参照吴秋风关于高校实施CIS的理论,把高校品牌识别划分为高校品牌理念识别、高校品牌行为识别和高校品牌视角识别三个层次。高校品牌理念识别,是高校品牌设计系统的核心,是其办学理念、学术思想、校风、学风以及各种校园文化的整体反映。高校品牌行为识别是学校实践办学理念与创新的具体行为,实际上是学校的办学运行模式。它包括准则、行为方式、管理方式、教育手段、机构设置、学生的培养方式、公益性与文化性活动等。高校品牌视觉识别是识别系统中最直观的部分,是对高校形象的各种视觉因素进行全面统一的规划和设计,以此传递学校整体信息,提升学校形象。其内容包括校名、校旗、校徽、校歌、标准字、标准色、办公用品、建筑设施、校园环境等。

    3.2.2高校体育文化的结构

    从不同的研究角度,对高校体育文化有着不同的分类。按照洋葱理论,以文化现象的存在形态来对校园文化进行分类,我们可以将高校体育文化分为物质文化、精神文化、行为文化和制度文化四个层面。〔5〕体育精神文化包括学校师生的体育观念、体育意识、体育道德等,它主要反映高校体育文化的意识、价值观和行为准则,在四个层面中居主导地位。体育制度文化包括相关体育制度及其体现出的体育文化和以传统、习惯、风气所体现的体育文化。它是高校体育科学化、规范化、制度化发展的有力保障。体育物质文化是指校园体育教学设施、课外体育活动设施、体育训练设施、体育科研设施等物质基础。它是体现健身的物质载体,同时制约着高校体育文化活动的规模和质量。体育行为文化是受以上三种文化影响,通过高校师生实践行为最直接表达的高校体育文化形态。它包括体育教学、体育竞赛、体育训练、体育宣传及各种课外活动等。

    3.2.3高校体育文化与高校品牌识别的结构比较及其关系

    通过品牌识别的结构分层与学术界对于体育文化结构的普遍认可,我们可以得出体育文化结构与高校品牌结构的相关关系(如图1)。

    从品牌识别的构成来看,它的三个层次——理念形象、行为形象和视觉形象,与体育文化的精神层、制度层、物质层、行为层之间相互关联。这种相关关系是由它们自身的内涵和外延决定了的。理念识别反映了体育精神文化,行为识别主要体现了学校的规章制度和体育行为;视觉识别则更多的是人们对物质文化的评价。

    3.3体育文化对高校品牌形成的作用

    正因为体育文化与高校品牌识别存在着强烈的交互关系,这就决定了体育文化对高校品牌的形成起到很独特的作用。高校品牌的形成主要取决于毕业生质量、专业特色、培养方式、社会服务与对外交流上,而体育文化在这些方面彰显其优势。

    3.3.1体育文化在高校人才培养中的作用

    体育文化固然不是高校人才培养的主要依靠,但体育文化却是一个不可或缺的重要方面。高校体育文化建设,有利于促进学生健康成长,全面发展,完善自我。通过体育运动学生既增强了体魄,又培养了公平竞争、团结互助的道德风尚。高校体育文化不仅具有丰富体育知识,营造积极活泼、健康向上的校园氛围,还给学生搭建了充分发挥才华和特长的舞台,更重要的是还培养了学生组织能力,增强了参与意识,促进学生人格完善和情感态度价值观的形成,提高了其自身的品德修养。一句话,高校体育文化对提高学生综合质素,展示学校形象,提升了学校水平都起到重要作用。

    3.3.2体育文化是高等教育的重要组成部分

    在高等院校教育中,往往强调实践课程与理论课程,而忽视了作为隐形课程的校园文化。从育人功能讲,高校体育文化作为校园文化的分支,既是一种课堂教育,又是一种实践教育,是通过体育课及课外活动、体育竞赛、体育社团等活动和校园精神、校园环境对学生实施的教育。它的实践教育作为课堂教育的补充、深化和延伸,在充分发展学生个性、培养创造力,促进社会化方面,深受广大学生欢迎。课堂课程和实践教育共同组成高校的完整体育,实现高等教育的目标。

    3.3.3体育文化在高校对外交流中的重要作用