个别教育论文范文
时间：2023-11-13 20:39:27
个别教育论文篇1
论文摘要:随着教育民主化和平等化进程的逐步加快，教育的性别差异越来越受到关注和重视。本文从基本概念、研究价值、理论基础与相关研究趋势等方面对我国近十年来性别教育的研究动向进行了初步分析。
随着教育民主化和平等化进程的逐步加快，教育的性别差异越来越受到关注和重视。性别教育成为教育研究中的一个新领域，其研究也在不断地变化和发展之中。理清我国性别教育研究的思路，对性别教育的进一步发展有积极的意义，因此，我们有必要对国内近十年性别教育的研究进行一个综合动态的分析。
一、性别教育相关概念界定
所谓性别即男女有别，它是根据男女两性之间的差异所作出的区分。了解两性之间的差异，是我们讨论教育中的性别议题的前提和基础。在现实生活中，性别差异主要表现为生理性别(Sex)和社会性别(Gender)。生理性别指男女两性在生理上的分化，具体表现为生理结构和生理机能两方面的差别。而社会性别则是与生理性别相对应的一个概念，主要指两性在社会文化的建构下形成的性别特征和差异，即社会文化形成的对男女差异的理解，以及在社会文化中形成的属于男性或女性的群体特征和行为方式。
研究者对性别教育概念的表述上虽不尽相同，但其实质却没什么差别。有学者认为性别教育是指教育者根据男女学生生理与心理的差异，采用不同的教育措施，使受教育者两性都获得充分、自由、平等、全面的发展。性别教育的实质不在于消除两性发展上的差异，而在于如何使受教育者两性都获得全面发展。也有学者认为性别教育是教育的一个分支，是形成性别观念和性别态度，产生相应性别行为的社会化教育过程。它是以社会和人们的性别观念为基础，通过有形和无形的方式渗透到教育的各个环节，它影响着受教育者性别认知的发展和性别观念的形成。
二、性别教育研究价值及理论依据
(一)研究价值
“学校即社会”，如同复制社会阶层和社会分工一样，学校教育通过性别的学习和规划也复制了社会性别。在教育领域中引入社会性别视角，用社会性别的基本立场和观点来审视和批判教育中的性别分化现象，破除教育领域中的性别偏见。教育在某种程度上具有解放人类的力量，在教育领域中引人性别议题，不但可以提高教育工作者的性别意识，而且可以改变沿袭已久的性别刻板印象和性别偏见;同时引起人们对性别议题的关怀心、敏感度，以及使人们获取有关两性平等、互相尊重的知识和技能，把个人感性的、下意识的性别经验提升为性别群体共同的理性的自觉认识和行动。进行性别教育研究的最终目的是为解构教育中的性别不平等现象，减少甚至消除性别歧视。
(二)理论依据
1.心理学理论基础
性别形成的心理机制一直以来都是心理学家的重要研究内容之一，形成了以精神分析理论、社会学习理论、认知发展理论和图式理论等为代表的解释性别形成的各种理论，它们试图从不同角度分析个体性别形成过程中的特征。以弗洛伊德为代表的精神分析学派认为:“生理结构就是命运。”妇女的生育角色、性别身份和性的选择是由女性的生理特点决定的，任何不服从自然要求的妇女，在某种程度上都是“不正常的”。弗氏精神分析理论以一种“男性中心”的视角看待女性心理特征，遭到了许多质疑和批判。阿尔伯特·班杜拉的社会学习理论认为，个体的行为方式是完全习得而来的，性别角色的获得也是大量观察和模仿同性模式的结果。科尔伯格的认知发展理论则认为，性别行为是一个内部认知发展过程，它的形成是儿童主动学习的过程，儿童在这一过程中充当着性别社会化的主体。随着智力的成熟与发展，儿童可以达到自我的社会化，自己选择与自己性别适宜的行为。同时认为，性别定型的过程也必然服从于儿童认知发展规律。马丁和哈文森的性别图式理论融合了认知发展和社会学习理论中有价值的部分，把人、特质和行为分成男性和女性两个范畴，强调社会性因素的性别差异以及性别类型发展理论的趋势。
2.社会人类学理论基础
美国著名社会学家塔尔克特·帕森斯提出的特殊功能论，认为个人要完成社会化就必须内化文化价值观念和社会角色期待。只有经过社会化，文化模式才能被内化到个性体系，才能对个人的行为起制约作用，行动者才能使动机与角色期待一致起来，并取得扮演角色所需要的技能。性别的形成正是在个体习得文化对性别的界定及角色期待中完成的。社会文化决定论者玛格丽特·米德根据对阿拉佩什、蒙杜古马和特哈布利三个原始部落的跨文化社会的性别特征的调查，得出男性化或女性化并非传统观点那样是性别本身固有的，而是社会文化的产物。
3.性别双向化理论基础
以性别双向化理论和性别图式理论为代表的当代美国著名性别心理学家本姆，质疑以往男女两性的分类标准，认为男性化和女性化只是同一程度上的相对两端。本姆在前人的基础上提出了性别特质双向化的理论，认为现实生活中个体的性格特征是丰富的，即可能是性别双向化的或双性化的，他/}L们既有所谓的男性化特质，又带有所谓女性化的特质。同时还认为在性别特质上非常传统的个体会抑制任何被认为与其性别角色不符的行为，表现出典型的男性或女性特质，而双向化类型的个体则会较自由地表现出男性化或女性化的行为。本姆在此基础上提出了一套以非性别歧视的教养方式促进儿童社会化的主张。这种教养方式对儿童早期的发展和未来性别平等意识的培养都是非常有益的。
三、性别教育研究进展
(一)性别角色教育方面
针对“角色”一词，中西学者有过各种表述，概而言之是指在社会群体中，社会对特定人或群体的行为表现的期待。它是社会群体的组成元素，其中身份与地位是其重要的特征。性别角色是指由于男女生理结构和功能的差异，以及由于受到传统观念和社会文化的影响，造成了社会对不同性别的身份地位、行为表现方式等方面持有刻板印象。它是一种社会对性别群体的先验的看法与期待。在性别角色教育中，我们要认识到性别角色受多种因素影响，它是社会发展和历史积淀的产物。首先，性别角色的差异是由于生理结构和功能的差异决定的，这一因素可以说是决定性的、先天必然存在的。其次，性别角色更多是受到历史发展和文化传承影响的，是社会在历史发展过程中沉淀下来的对不同性别的观念和期待。性别角色的差异主要表现在外在行为和内在态度两方面。在近十年的研究中，我国关于性别角色教育专门研究的期刊论文有10余篇，主要是从双性化理论、性别角色认同、因性施教、性别角色的差异、性别角色的社会化等角度作了研究，其中关于双性化性别角色教育的文章有2篇。由于研究者立场和方向不同，其观点也不尽相同。双性化理论认为个体本身既有与其生理性别相同的性格特征，又存在着另一性别的特征，这两方面都应得到充分发展。而另一些学者则站在了相反的立场，认为应该针对个体的生理性别进行相应的、与此相符的教育，使其性别特征更加明显。 (二)性别差异教育方面
性别差异是指男女在生理差异、内在态度、外在行为，以及社会认同、社会期待等方面的差异。在教育领域，性别差异研究除了关注上述要素外，还注重对个体学习性向、学习能力、思维方式、智力发展水平等的研究。近十年来，国内研究性别差异教育的专著有《性别差异与教育》，而其他涉及性别差异教育的研究多为期刊论文，主要从学生人学情况、教育经费使用、教育收益(回报率)、学生学习状况等方面进行了性别差异研究。从研究成果看，研究的目的主要有:呈现我国各级学校男女生人学比例;分析学校教育中教育经费的分布比例;比较各类学校男女毕业生就业状况;分析学习性向的性别差异状况;比较学习能力及学习优势的性别差异;寻找适合男女生的教学方法、学习方式;发现学习发展状况以及各种关键期的性别差异，等等。同时，研究还涉及教师在教学过程中的性别差异，包括教师自身性别对教学过程、教学方式的影响，教师自身性别对其教师专业发展、职业上升空间、教师身份自我认同感等方面的影响;同时还包括教师由于自身性别造成的对不同性别的学生的态度、管理方式、情感表达等方面的影响，尤其是教学中性别歧视的研究。
(三)性别平等教育方面
性别平等教育，主要指在教育教学过程中，针对不同性别学生出现的不平等、不一致的现象，包括地位上的不平等;相同情况下的不同对待;文化传统对不同性别受教育者的不同期待与看法;教师在教学过程中对不同性别学生的显性的差异对待和隐性的情感差异对待;教育过程及就业过程中由家庭、学校、社会等方面造成的性别歧视，等等。我国近十年来关于性别平等教育的研究很少，研究深度也基本停留在上世纪的水平。而台湾的性别平等教育起步较早，目前已做得相当完善，已经形成了系统化的课程，课程内容涉及性知识、性心理、性态度等方面，并力图破除传统文化脉络中的性别刻板印象，将课堂上所认识到的知识转化为生活实践。大陆方面，近十年来关于性别平等教育的研究主要从少数民族、高等教育、就业、启蒙教育、农村入学比例、女性主义等视角进行了分析探讨，呈现了我国教育在人学制度方面的平等程度，在教育出口制度方面也有相关研究，但关注的人较少，由于在入学后的教育过程中仍然存在着受教育者的流失，并且在学校教育结束后，就业情况是呈现性别教育平等的一个重要指标，因此这一方面的研究还有待进一步开展。
(四)性别意识教育方面
性别意识指的是从社会性别的角度对社会政治、经济、文化和环境等进行观察、分析和规划的观念和方法。近十年来，我国关于性别意识方面的专著有《性别意识与女性形象》、《性别的革命》《性别别政治》《性别与法律:性别平等的法律进路》等。我国的性别意识教育研究主要是在学科教学、教师教学、教师意识、性别刻板印象、双性化教育等方面进行的。在教师性别意识教育方面有较大进展，教师性别意识教育是指教师从社会性别的角度，以实现教育的社会性别公平为目的，对教育制度、学校管理、教学过程、课程教材和师生关系等进行观察、分析和规划的观念和方法。教师社会性别意识教育的目的就是通过有组织、有计划、系统的教师职前教育和职后培训，使教师获得与社会性别和教育有关的知识和经验，并将这些知识和经验运用到教育实践中，以消除教师的性别刻板印象。在这一研究方向，我们也可以看到，是坚持双性化教育立场还是传统男性化教育立场，对研究者的研究思路和研究方向都有不同的影响。
(五)性教育方面
性教育主要是向学生传授性知识，帮助学生了解人体结构，尤其对引导青春期青少年的走出心理误区，正确看待自己及异性，妥善处理异性间关系有非常重要的作用。然而国内的性教育刚起步不久，对性教育的研究也大多借鉴国外研究成果，研究者主要是依据性教育的国际水平对国内性教育现状进行审视，从中产生大量问题，如教师不讲授让学生自己看书或粗略带过，甚至有的学校还没有开设课程，再如国内性教育的内容较为简单贫乏，并且没有一以贯之，缺乏连续性和规范性。关于这一方面还有待进行本土化的研究，并且关于性教育内容的科学性有待进一步提高，近十年来我国出现了一些生命科学研究者与教育研究者合作进行性教育研究的范例，从而推进了我国性教育内容的规范化、科学化。还有一些人文学者从人文关怀的角度出发，对于性教育方式方法的研究也进行了探索，希望能找到适合儿童年龄特点和理解接受能力的途径，从而使性教育更加切实有效。
四、结语
个别教育论文篇2
关键词：日本事情教育；文化差异论；他者理解；文化文本
本文试在理论层面上从以下三个角度对日语教育中的异文化理解进行讨论。首先是在文化独自性的质疑声中，探讨文化类型化和文化差异论是否妥当的问题；其次是针对语言习得是文化习得的观点展开讨论；最后是从以学习者为中心的观念出发，探讨文化文本与读者的关系问题。
一、日语教育中异文化理解的理论基础
1.文化固有性和文化差异论存在的问题。日本关于日本事情教育的研究，涉及了上世纪70、80年代日本社会安定，经济繁荣当中所表现出来的文化独自性持肯定态度的相关分析；传统的创造和虚构性；作为日本文化比照物的美国社会存在等等内容（小川.1996）。其中许多研究阐述了日本文化独自性观念的危害性和复杂性。日语教育不仅与日语、日本文化相关联，对语言、文化的本质，包括其形成进行历时性考察至关重要。若要对相关研究领域进行历时性和共时性考察，一定要涉及到已形成的文化和语言，这样作为非常不安定的文化就显得更加突出了。因此，对待语言文化不仅需要慎重处理，还要对把文化类型化来分析其差异性的做法的妥当性提出质疑。下面，对在异文化理解教育中经常用到的差异论问题，援引吉野（1997）和江原（1985）等人的观点，对其进行批判性分析。
随着关于文化差异知识的异文化间交际出版物的不断增加，让人们更加忽视了与外国人的共通性，留下了更深刻的文化差异印象。结果，“原来以消除异文化间交际障碍为目的出版物，不但没有达到预定目的，反而成为了一道文化屏障”（吉野.1997）。当日本人和外国人在交际中出现困难时，则容易将其归咎于文化，说外国人不理解日本人的思维方式等等。从这种意义上来说，虽不能说文化差异论的提出者、传播者、接受者均为民族主义者，但是可以说明“异文化间交际和文化民族主义是内外一体的关系”。因此，这就警示我们要时刻关注文化民族主义扩散的可能性。
理解差异的确有助于问题解决的观点或许过于片面化了，如果考虑到真正的共感是理解达成的基础，我们就不得不对运用差异作为材料来进行异文化理解的做法抱有疑问。作为文化类型化中间媒介的日语教师，应该事先意识到“因差异化而被类型化的文化将会在不知不觉中变得更加差异化了”。差别问题阻碍了理解的共生，“讨论差异无助于差别的消解”（吉野.1997）。日本著名社会学者江原由美子认为：差别是一种非对称性的东西（江原.1985），拘泥于文化差异的争论无助于差别的解决。
2.文化固有性和文化差异论对异文化理解的负面影响。在此，我们不是将差别看作是心理上的或是认同上的问题，而是强调把握其形式侧面的重要性，不要忽视了问题的本质部分。关于差别和差异，正是因为“被差别者”也同样被置于“差别”事实的面前，所以其情形是多样的，从而也说明“差别”不是以“差异”为根据的。在日本事情教育中我们有过这种经验：当我们和某个“被差异”集团的成员开始交往，后来发现对方是归属某个集团的一员，有时便会带有一种意外感。相反，当我们事先知道某人是属于某个集团的成员而继续和他交往，直到后来双方在不知不觉中已经建立了良好的关系，并同时注意到那人原来是属于怎样的集团的。差异和差别的理论存在于个体当中，正是讨论差异的要求导致了“差别”理论的产生。就是说，运用差别理论解决问题就如同解决“差别问题”的关键在于是否存在“差异”认识一样于事无补。
差别是一种从本质上的排除行为。从差别者对被差别者毫不关注的日常经验来看，可以说差别的排除性是内附的一种东西。因为差别者将被差别者排除在外，所以也不想去考虑差别者带有何种差异。也就是说，差别是非对称的。所以对差异的指出及评价，反而可能会强化这种差异，从而说明使之差别化的论据是不成立的。因此，江原认为“差别就是让人们不要看到这种差别存在的一种装置”（江原.1985）。
非对称性的原因是由于差别者一方面设定范畴，将自己与被差别者的界限设定。一方是无目的的，而另一方带有目的性，所以，提示差别的责任由被差别者承担。然而，原先因差别者的范围划分而导致的被差别者的差别提示，就从这种装置出发而又回归到这个装置，成为了装置本身的一种行为。另一方被划定范围的人，当被问到“你是属于哪个范围”的时候，也是无法回答的。这就是说，被差别者被镶嵌在差别的构图之中。即便说：“不是将你差别开来，我们对谁都一样”，被差别者要从这个构图中脱身出来也并非易事，从而对自身感到愤怒，带有一种焦燥感。由此可以看出，所谓的“差别理论”不是对“差异”的实体性把握，或是如江原所说的感情、解放的印象之类的问题，而是“差别理论”形式上的论述，不过是种高明的自我记述的小把戏而已。差别不是差异的根据，如果按照希望者那样创造出差别理论的话，讨论差异就成为了差异的再生产。关于解放的印象，江原认为将“解放的印象”语言化是确实很重要的，但是，这种努力同样应该放在揭露“差别理论”的把戏和增强“反差别”的理论上去（江原.1985）。江原指出了“差别理论”的脆弱性。异文化理解和多文化主义就是文化容许、承认差异、谋求共生的行为。这种理解警示我们要以一种“与人为善”的方式与人交往，并需要反省、批判究竟是什么制造了这种差异？
关于差异，对以某个范畴而划分的N个个体或集体来讨论差异问题，是以特定的个人或集体自身的标准来将之范畴化的，因而会导致如下情况：一是恣意引入的范围界限标准模糊；二是无视个人之间、集体之间的活跃的交流交涉；三是从时空上以固定的模式来把握对象。由此看来，讨论差异是毫无意义的。不仅是毫无意义，而且讨论差异（范围化）就是重蹈差别论的覆辙。
以上，通过援引吉野（1997）和江原（1985）的观点对文化的固有性和差异论的观点进行批判，使我们认识到“异文化理解”本质上就是如何构建个体间关系的自他双方的相互理解问题。异文化理解的理论基础就是建立在对文化固有性和文化差异论的批判之上的。
二、对“语言习得即为文化习得”理论的质疑
在日语教育领域中，认为语言学习就是文化的学习的大有人在。一般认为：日语习得和日本文化习得难以分开。认为语言和文化是不可分割的观点，从日语、日本事情教育这种名称就能体现出来，也容易让人联想到前者是语言教育，后者则为文化教育。
如前所述，对日本文化带有独自性疑问的主张对日语的独自性也因同样的理论而存在异议。诸如日本文化是因与他文化的差异而产生的观点一样，日语也是因差异化而产生的。欲讨论日语习得即为文化习得的观点，最好先思考一下日语、日本文化独自性本身存在的疑问。
关于语言和文化是否关联这个问题，在日语教育中有两种截然不同的意见，本文在此不予涉及。我们想讨论的是在认为两者相关联的前提下，探讨一下日语教育对日语教育研究的影响问题。
首先，与当前日语的普及程度相比，若剔除文化因素，日语是否有更广泛被使用的可能性？其次，研究者不对日语和日本文化的关联持有疑议，并以此为前提来观察语言现象时，如果认为那是与某种文化事象相关联而武断地做出结论，就容易犯让自己轻易下结论的毛病。
关于前者，以英语为例来说明一下就容易明白。英语是世界上相当广泛传播的一种语言，但却将其文化性看得很淡薄。也就是说，语言的普及与语言即文化这样的模式存在矛盾。关于后者，在日语研究中，根据不对日本文化论采取批判的态度，研究者采纳的文化中会不自觉地步入自己“客观”发现的的语言现象的后尘，并采用文化的概念，又让本应该加强分析的文化论成为讨论的依据。许多学者对此也提出了批判。
因此，不要在语言即文化的模式中自我完结，要将它们作为研究者自身的问题，置于个体的水平上来将这一切联系起来是很重要的。由此得出的结论是对日本事情中文化的处理需要从将文化看作是集体性的观点转变为个体性的观点，转变为自己和他者之间的关系来把握。
三、朝向学习者中心观、文本观和教师观的异文化理解新转向
关于文化的议论中，终始于日本人论的文本批判对接受者、消费者的分析很缺乏。社会学者指出：区分文化论的生产者和消费者是很重要的。要摆脱文化是总体性、综合性的观点，转向关注个体的受容方式，其中作为个体的文化消费观点也和日本事情中的文化观点的变化相关联。
将生产和消费分开指的是：在说明日本人论现象时，对总体论式的日本人论进行批判的研究者本身也会对自己拘泥于对总体论式的知性文化状况进行重新思考。也就是说，担当文化生产的知识分子、文化精英没有将一般的文化论消费群体考虑进去，只是凭自己周边的情况擅自联系，妄下结论，从而导致了诸多弊端。不过，我们也可以将这两者的关系比作是教育中的教材或教师和学习者的关系。文化论一旦作为文本引入到日语教育，消费者就是读者、听者等学习者。在文化学习中，从能动的听众、读者中心的观点出发，有观点认为唯有读者可以制约文本和读者的关系。从这两者的非对称性出发而夹在其中的“他者性”的关系不一定是处于优先的位置，相反，它需要学习者一方的同意且处于不得不从属于学习者任意选择的弱势地位（柄谷.1997）。
在日语教育中，也有论及阅读是如何进行的。站在上述立场之上，“阅读”就是把文本作为媒介，读者在心中书写另一个自我的文本。读者按照其任意的阅读方法，对阅读文本重新建构成自己的不同文本，是一种积极能动的相互对话行为。各种各样的学习者以文本为线索任意驰骋自己的想象，将文本作为引发新创造的契机来把握文本。这种将文化、文学的游戏性引入视野的文本观，要求教师与学习者的关系有一定的灵活性，或者说要向以学习者为中心的课堂发展。
按照文化符号学的观点，对于同一文本不同学习者所表现的理解情况是各不相同的。学习者的文化认识常常处于动态变化之中，即使不能直接理解，也仍需要继续与文本的“对话”活动。从以学习者为中心的观点来考虑的话，说到底是作为异文化的文本或教师和学习者之间的对话，这使我们又回到了要抛弃总体的、综合性的文化，转向为把文化作为个体的异文化，教师和学习者是相互对等的关系把握上了。
四、结语
本文在理论层面通过对日语教育中文化固有性和文化差异论的批判探讨了异文化理解的理论基础；围绕语言和文化的关联性对语言习得是文化习得的观点提出了质疑；通过对文化文本与读者的关系阐述探讨了日语教育中异文化理解的新转向。对“类型化日本文化的学习”进行了批判性论述。通过考察得出了如下结论：即文化学习终究是持有不同文化背景的自他双方相互理解的问题。文章从开始就明确了日本事情要从类型化的总体性文化观转向作为个体问题的异文化理解，是对日本文化理解上的根本性修正。由文本是什么而引发的对学习者中心观的再思考也充分印证了这一点。
总之，日语和日本事情教育要从自己诞生的土壤和文化的狭小文本中抽身出来，朝一种更具普遍性的方向发展。意识到这点将具有崭新的意义。由于我们不能对学习者寄予太多的期望，所以教师应该承担的使命更加重大。双语教育学者J・卡明哲认为：教育者自身是在一般的社会权力关系中定义和认同自己的作用的。作用定义这一概念的提出，主张教育者自觉、意识化的重要性。教育的成败最直接的因素在于教师，教师对自身认识的缺乏，必须引起关注。以上研究涉及了许多对学习者的讨论，但是对于教师，尤其是对教师内部相关的教育研究很是缺乏，我们意识到了这方面研究的重要意义，将在以后的课题中进一步加以探讨。
参考文献：
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［2］ 吉野耕作.『文化ナショナリズムの社会学［M］.名古屋大学出版社，1997.
［3］ 江原由美子.『女性解放という思想［M］.劲草书房，1985.
［4］ 丙谷行人.『探究1［M］.讲谈社文库，1997.
个别教育论文篇3
［关键词］教育 教育本质 论争
［中图分类号］G40［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）10－0071－01
教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节，主要指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程。广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。
一、关于教育本质的论争
关于教育本质的争论可以追溯到建国初期，在苏联开展。1950年斯大林发表专著《马克思主义与语言学问题》，认为语言是没有阶级属性的，它是中性的，不为哪个阶级所共有，它具有工具性，从此展开对教育本质的讨论。
其中争论中的主要观点分别有以下几种观点：
观点一，“生产力说”与“上层建筑说”之辩。这两派的分歧主要集中在四个问题上：教育是否属于社会的意识形态；教育与生产力的联系是否是直接的；教育的本质属性是永恒性、生产性还是阶级性、历史性；如何看待西方资本主义国家教育发展的经验。
观点二，“双重属性说”与“多重属性说”之辩。这两派的观点主要是：双重属性说认为教育的本质既包括生产力还包括上层建筑两个方面，而双重属性说则认为教育的本质与社会各个方面均有联系，它包括生产性、社会性、艺术性、社会实践性等。
观点三，“社会实践活动说”与“特殊范畴说”之辩。社会实践活动说是以社会实践活动开始的，特殊范畴说则认为社会实践活动说是对教育外部职能的解释，提出教育是一种特殊的社会现象，是特殊的社会范畴。
观点四，“培养人说”与“传递说”之辩。培养人说的研究者认为教育的特殊性就是培养人，代表人物教育家徐特立先生，在上海成立育才中学。而传递说则大体上与前者一致，提出培养与教育是同义语，是词语的反复，提出传递更接近人的本质。
观点五：“生产实践说”，既包括物质生产也包括精神生产两个方面的内容。生产实践说也被认为是人类自身的生产实践，即种的繁衍。
二、如何认识教育的本质
正确地确定教育本质就必须抓住教育这一本质现象内在的社会矛盾结构，从教育与外部的联系入手考察教育的本质问题，而且我们认为探讨教育本质的路不止一条，但教育本质却只有一个。
（一）教育归属反映教育本质
教育是不是生产力，或是不是上层建筑在于说明教育是否具有和其他上层建筑一样的职能和特征，或具有和生产力一样的职能和特征，都是想回答什么是教育的本质问题。特别是曾存在过古代文明社会的教育基本上是上层建筑，它和政治、宗教、伦理一样，同是政治统治的工具。在新中国成立以后，也曾存在过把现代教育的多种属性和多种职能简单地认为和古代文明社会的教育一样，教育和政治、宗教、伦理一起，都被视为政治统治的工具，都被视为上层建筑这样一个历史背景。
（二）教育职能也反映教育本质
在讨论教育本质问题时，人们曾讨论过教育和其他社会部门的关系，讨论过教育被其他社会部门所制约并为之服务的问题。有人把教育的这种职能和特性分别叫做教育的政治职能或教育的政治性、教育的生产职能或教育的生产性、教育的商品性、教育的科技性等等。有人认为这讨论的是教育的社会职能，而不是教育的本质。
（三）教育概念更反映教育本质
概念是反映事物本质的，即反映该事物和其他事物的本质区别。教育概念应该反映教育的本质，即反映教育和其他事物的本质区别。我们认为教育是教师以人类社会所积累的知识和经验对学生的身心施加有目的、有计划和有组织的影响，并使之转化为学生的精神财富，即掌握这些知识和经验，促进学生身心发展的过程。一般说来，这个概念可以把教育和其他社会部门区分开来，同时也揭示出教育和其他社会部门之间的联系。
（四）全部教育学原理都在讨论教育本质
全部教育学，特别是教育学原理或教育哲学，都在从不同角度讨论什么是教育，从教育的起源和发展的角度，从教育概念、教育本质和教育过程及其要素的角度讨论了什么是教育。我们也可以从教育和社会即教育的社会职能、教育和发展、教育目的、教育制度、教学论、德育论、体育、美育、劳动教育和综合技术教育等角度讨论什么是教育。
【参考文献】
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[4]李国庆.教育本质问题新探[M].教育理论与实践,1999年7期.
个别教育论文篇4
关键词：社会性别理论；心理健康教育；应用
一、性别理论概述
社会性别理论起源于20世纪60年代的西方女权主义运动，也被称为“第二次女权运动”。该理论主张女性的命运和社会角色不能被生理差异左右，而且其在之后有关性别不平等等方面的研究上发挥了重要的作用。目前，高校对性别方面的教育仅仅是蜻蜓点水，并没有具体实施。但就目前社会对女性的各种不公平待遇来看，高校应将社会性别教育充分贯彻在大学生心理教育中，培养当代大学生的社会性别意识，实现真正意义上的性别平等。
二、社会性别理论在大学生心理健康教育中的作用
1.促使女大学生培育主体意识。以往，因为对性别教育的不重视，造成女大学生在思想上出现误区。一些人信奉“嫁汉嫁汉，穿衣吃饭”，没有远大的人生目标，缺乏成才的动力和勇气等。而社会性别理论中所蕴含的女性主体意识，是对传统依附角色的挑战，可增强女大学生奋发进取和直面人生的精神动力。可以使女大学生认识到，改变传统观念，摆脱传统束缚，这是女性走向独立和全面发展的基础。
2.促使大学生树立正确的性别平等观念。截至目前，“男强女弱”的观念都深深根植在每个人的思想里。正是因为这种封建传统思想的影响，使女大学生的自信心和意志力不断地受到打击。而社会性别理论科学地分析了性别和性别差异，这能够使大学生摒弃“男强女弱”的旧观念，消除性别歧视，树立平等的社会性别观念，使女大学生在一个平等的环境里建立自信，身心全方位发展。
3.引导女大学生认识传统性别角色束缚的社会根源。在传统的男权制社会中，女性的地位和价值被无限贬低，女性更多地被定位在照顾家庭上，这很大程度上影响了女大学生对自己人生的定位。而社会性别理论能够让女大学生真正认识到传统性别角色的束缚，进而重拾自信，重新认识自己的社会价值，明确自己的人生定位，争取自己有价值的人生。
三、社会性别理论在大学生心理健康教育中的应用现状
近年来，很多教育工作部门和高等学校开始重视大学生的心理健康教育工作，并对此展开积极探索。但是，仍有一些高校没有充分认识到这项工作的意义所在，忽视了其重要性。另外，还受到传统父权制思想的影响，一些高等学校对新形势下大学生心理健康教育工作的任务、目的等还缺乏足够的认识。大学生心理健康教育工作队伍建设亟待加强。一直以来，大学生心理健康教育都受到传统父权制潜移默化的影响。这种影响主要体现在两方面：一方面是学校对性别教育的认知不足，导致学校各级组织性别分配不平等，暗示着“男尊女卑”的传统思想。另一方面，学校在大学生心理健康教育中缺乏社会性别意识敏感，学校心理健康咨询师普遍没有接受过社会性别培训，因此，在教育过程中并不能真正地灌输社会性别理论，反而有可能在帮助学生过程中自觉不自觉地强化着父权制思想。一些高校尝试开展了有关性别教育活动或开设选修课，但缺乏对教育效果进行及时跟踪评估，这在一定程度上影响性别教育的可持续发展，也对当代大学生心理的健康发展，尤其女大学生的发展带来一定的限制。
四、社会性别理论视域下大学生心理健康教育问题的原因分析
1.传统父权制文化的影响。传统“父权制”文化的影响至今不容小觑，可以说其已经沉淀成了一种社会潜意识，于无形中影响着人们对女性价值的正确认识，导致一直以来无论是平凡生活中还是激烈竞争中女性都成为大众眼中的弱势群体。例如，在找工作的时候，用人单位对女大学生的偏见显而易见，在这个过程中促使了她们自卑依赖心理的产生。
2.性别意识教育缺失。高校期间正是大学生人格发展的黄金时期，也是性别角色选择的重要时期。对社会性别的正确认识，是实现男女平等的前提，只有具有平等的性别观念，才能达到真正的心理健康。但是，高校对“性别教育”一直以来都不够重视，没有一种加强性别意识教育的自觉性，这种缺失会限制大学生心理健康教育的发展。
3.社会性别教育环境的缺失。教育环境是学校教育质量和教学水平的体现，也是学校正常教育的载体，它是学校课堂教育的重要补充。但是，由于传统社会性别观念根植于许多人的深层意识中，所以，目前的高教环境中不仅严重缺乏对性别问题的应有关注，甚至在学校各级组织分配上还体现着传统的男权思想。例如，大部分高校中教职工的角色分工性别不平衡，到处体现着男尊女卑的性别结构。除此之外，在课堂上，老师与学生之间的沟通中也潜在着传统的社会性别观念，老师教育男生和女生时的不同态度，这更深层次地在大学生思想中加强了传统的社会性别观念。这种人力资源环境和课堂教学氛围会使我们的性别教育困难重重。
4.学校对心理健康教育的忽视。高校心理健康教育机构混乱、应付心理强。在简单设立咨询机构后，便不再具体规划工作，且对咨询机构工作缺乏督导。长期以往，高校心理健康教育工作就出现了发展滞后、心理健康教育工作队伍不够专业化等问题。除此之外，通常咨询师的专业技能要求非常高，一般只有在专业培训之后才能胜任。但是，一般高校招聘心理咨询师时对心理学方面的考核较少，更谈不上对资格证书与实际能力的要求，而且咨询老师大多未接受过社会性别培训。所以，现在高校心理咨询师普遍存在心理健康教育专业能力不足的问题。因此，在大学心理健康咨询辅导中，不仅很少普及到性别平等，而且有可能出现强化父权制思想的情况。
五、加强大学生心理健康教育中社会性别理论应用的对策
1.冲破传统父权制的枷锁。大学生心理健康教育首先应该使大学生摆脱父权制影响，在对现有性别文化继承和批判的基础上建构男女平等和协调发展的先进性别文化。摒弃封闭、偏狭的传统思想，培养大学生开放、理性、宽容等科学合理的社会性别观念，促使女大学生充分发挥女性对于社会发展的真正价值和作用，打破传统思想对女性价值的束缚，凸显女性教育的价值和地位。只有这样，才能让大学生重新认识心理健康教育中的性别差异，促使人们性别意识的觉醒，不管是教师还是学生都真正意义上地认识正确的社会性别观念，从而推动女大学生健康全面发展。
2.加强大学生社会性别平等意识教育。人类的社会性别观念完全取决于家庭环境、校园环境和社会环境对其思想的后天培养及影响，在这个长期的影响中形成一个稳定的思想观。因此，在教育中，教师首先要树立一个正确的社会性别理论，作为标榜站在性别平等立场上，为大学生传授正确的性别社会角色教育，从而引导学生树立正确的社会性别意识。只有在领会到正确的社会性别观念时，大学生才能真正发现其自身价值，并积极发挥其社会作用，成为一位合格的社会成员。
3.加强教育环境的建设。根据前文所述，大学生性别意识的培养离不开家庭、学校和社会的共同影响和责任，在学校里，高校应积极加强校园心理健康教育的建设，营造性别平等的教育环境；在家庭里，家长必须营造出平等和谐的家庭氛围，这对孩子良好个性的养成有很大的帮助；除了这两点外，还不应该忽略社会环境对其的影响，社会文化中应该尽可能消除性别歧视、推动性别平等的文化心理环境。总而言之，学校、家庭和社会对大学生心理健康教育的良性发展承担共同责任，三者必须共同努力，为女大学生的全面发展做强有力的后盾。
4.将社会性别理论纳入教师培训课程。在学校里，大学生社会性别意识的培养很大程度上取决于教师对其的影响，教师自身性别意识的表现对大学生思想观念的影响不可估量。所以，教师树立正确的社会性别意识是大学生心理健康教育的前提。《中国妇女发展纲要（2001—2010年）》中规定应将社会性别意识纳入教师培训课程，促使教师摆脱传统的性别观念，为大学生进行性别平等教育打下基础。通过对心理咨询师的培训，树立正确的性别观念。只有咨询师用正确的性别观念去教育学生，才能进一步推动大学生的心理健康发展。
六、结语
综上所述，将社会性别理论融入高校大学生心理健康教育中势在必行，它有利于大学生摆脱传统性别文化的束缚，摒弃传统父权制的影响，发挥女大学生的主体意识。学校要营造一个平等的性别环境，为大学生灌输正确的社会性别理念，促使其认识自身价值，提高其对未来人生发展的信心和能力，继而以全新的精神面貌健康而全面的发展创造良好的条件。
个别教育论文篇5
论文摘要：个别化学习理念有着悠远的发展历史。从古希腊苏格拉底的“精神助产术”、中国孔子“因材施教”原则发展到现代，个别化学习已经成为网络远程教育的“一张王牌”，越来越受到教育者们的重视和强调。同时，主体教育论、学习风格论、建构主义学习理论以及人本主义心理学等教育学、心理学理论，为个别化学习理念提供了理论依据和实践指导。
个别化学习，又称个体化学习、个性化学习，是指学习者根据自己的学习风格，在个性化的学习环境中进行的自主性学习活动。随着计算机网络、多媒体技术应用为主要特征的现代远程教育的兴起，个别化学习理念日益受到教育界的强调和重视。然而，作为远程教育中的“一张王牌”(基更语)，个别化学习并非“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”。这个理念的提出和存在，是有一定的历史源起和理论依据的。因此，梳理个别化学习理念的历史发展脉络，弄清其存在的心理学教育学依据，具有重要意义。
一、个别化学习理念的历史透析
“个别化学习”源于“个别化教学”理论。随着现代教学的重心从“教”转向“学”，对“个别化教学”的研究也大都转向对“个别化学习”的研究。因此，在一定程度上来说，个别化教学理念的发展历史，也是个别化学习理念的历史源起。
个别化教育由来已久。在中国几千年的封建教育历程中，个别化教学是教育的主要形式。孔子就是个别化教育的先驱，他提倡“因其材而施之以教”，主张根据学生的个体差异进行“因材施教”。西方国家亦然，古希腊教育家苏格拉底的“精神助产术”，主张教无定时、教无定法的组织形式，也体现了个别化教学自由、开放的原则。
随着第二次工业革命的来临，面对机器大生产对人才的大量需求，“班级授课制”取代个别化教育，成为当时教育教学的主要形式，在一定程度上大大提高了教学效率。然而，“班级授课制”并没有一劳永逸地解决所有的教育问题。班级整齐划一的教学步骤，以培养教育“工具人”的教育方式和理念，不考虑学生个体间存在的学习风格、个性差异等特点，使得“班级授课”的教学方式日益遭到质疑和抨击。学生的个体差异问题也开始引起教育者们的关注。“个别化教学”的概念正式提出并日益受到重视，对教学改革的实践也提上日程。20世纪20-30年代，道尔顿制和文纳特卡制开启尝试阶段;20世纪50年代，斯金纳的程序教学重新激起对个别化教学的兴趣，并提供工具(学习器和程序教材)和“个别化的教学方式”;20世纪60年代，布卢姆提出掌握学习理论，认为只要给予足够的时间和适宜的条件，绝大多数学生都能达到良好的学习状态，完成学校规定的学习任务;同时，他还提供了个别教学的方法。60年代的凯勒计划提供了系统化的个别教学模式等等。在中国，除了引鉴国外的个别化教学模式外，从20世纪80年代起，教育者们也开始了个别化教学实践的尝试，进行了分层教学、异步教学、分层递进教学等教学改革实验，取得了一些成果。
随着教育理念的更新，提倡“以学习为中心”“自主学习”，教学的重心开始由“教”向“学”转变，个别化学习日益得到人们的重视和强调。特别是教育研究的新领域—教育技术领域的发展，为个别化学习提供了更为广阔的生存和发展空间。个别化学习方式，逐渐成为远程教育发展的趋势。基更教授在《个别化学习—远程教育的一张王牌》一文中就充分说明了个别化学习对于远程教育的极端重要性。远程教育作为一种特殊的教育方式，其教育活动在空间上相隔离，在时间上相错开，在学习上打散了教学的班级组织，这些特点必然要求在远程教育过程中，学习者必须通过个别化学习来适应知识的获得。另外，信息化社会的到来，终身教育目标的提出，必然要求个别化学习以其灵活多变的特点，促进学生个体独立性和自主性的养成，实现个体的不断完善和发展。
由上我们可看出，个别化学习理念并非“无源之水”，而是具有悠久的历史渊源。随着远程教育领域的兴起，我们更看到了个别化学习夺目的光环，并成为远程教育发展中最“靓丽的风景”。
二、个别化学习理念的教育学、心理学依据
个别化学习理念并非“无源之水”，同样，该理念的提出和强调，也非“无本之木”，一些教育学、心理学理论为它提供了充分的存在依据。
(一)主体教育论思想
该理论认为，学习者是学习、认知、发展的主体，一切教育都应该围绕发展学习者的个性，以主体性方式构建知识，充分尊重、发展受教育者的主体性，培养具有主体性的人。在教育过程中，它反对把儿童视为客体，主张把儿童当做主体;认为教育的过程，是儿童自主地与周围环境或教育资源发生相互作用的过程，而不是行为主义心理学所谓对人的刺激或行为的强化;强调教育的主体性，教育要尊重儿童，关注人的自我实现。
受中国几千年传统文化积淀的影响，至今的中国教育，仍旧是一种“工具性”教育，教育的目的在于把人培养成工具，教育不是把人作为独立的主体来培养、发展人的内在价值，而是把人作为工具、发展人的外在价值和工具价值。这一教育理念，在高扬主体性的当今社会，无疑是发展个人主体性的一种障碍。因此，培养中国人的主体性乃是中国教育的当务之急。
人的存在是个体性的，作为人的基本生存方式—学习，也应该是个体性的。个别化学习主张学习者可以自主选择学习内容和学习方式，注重发展人的主体意识、独立人格和个性才能。这与主体教育理论所强调的自主探索、自主交流、自主构建和自主发展是一致的。
(二)学习风格理论
关于学习风格，我国著名学习心理学家谭顶良教授下的定义是:学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。个体在学习过程中，往往表现出对学习时间、学习时适宜的光线、室内温度等学习环境的偏爱，具有不同的信息加工、思维和记忆的风格，这些带有个体性的学习差异是客观存在的。正如布卢姆所说，针对这些差异问题，关键不在于是否承认差异的存在，而在于怎样看待这些差异。已有研究表明，学习者具有不同的学习风格。如果学习过程发生在学习者所偏爱的学习环境中，且学习者运用自己偏爱的信息加工方式，学习过程往往是十分偷悦的，学习的效果也是很好的。因此，针对学习者学习风格差异，教学就不应该是整体划一地进行，而需要真正做到适合学生学习风格的“因材施教”。每一个学习者的学习风格，既有其优势，有利于学习的一面，也有其劣势，不利于学习的一面。教育的根本目的在于，充分发挥、发扬其优势和长处，同时弥补学生在学习方式和学习倾向上存在的劣势和不足。因此，根据学习风格制定的因材施教策略可分为两类:一类是与学习风格中的长处或学习者偏爱的方式相一致的匹配策略;一类是对学习风格中的短处或劣势采取有意识地失配策略加以弥补。
学习风格理论应用到当前的教学和学习过程，具有十分重要的指导意义。在以往班级教学中，我们仅关注到学生个体在智力等方面的差异，忽略了个体间存在的许多直接影响其学习过程的学习风格差异，包括对学习环境偏爱的差异.学习力的差异等等，从而也就出现同样的教学，学习者的学习效果差异很大的现象和问题。为此，教学不能仅仅沿袭传统整齐划一的模式，而需要根据学习者的个别差异，实施“个别化教学”。在课堂上，要实现学生的真正平等，就是每个学生都要得到适合的教学。传统的平等观认为，学生平等就是指学生人校学习的机会平等，学生随机分班，教师随机教班并为班上每位学生提供形式和内容完全相同的教学，这似乎就实现了学生教育的平等。其实，这只是一种机械的平等，并没有考虑学生的个别差异和个别需要，事实上根本没有真正实现学生的平等。因为整齐划一的教学必然只适合一部分学生的学习风格、学习水平等，而另外一些学生，因为不适应教师的教学而掌握不了知识。因此，教学的过程，必须力图根据学生的差异来教学，从而真正实现教学中的“发展性平等”。
与教师的“教”相对应的，学生的“学”同样需要个别化、个性化。在富有个性化的学习环境中，自主选择学习内容，自主掌握学习步骤，采取自己偏爱的学习方式进行学习。承认个体间的差异，并能在学习过程中扬长避短。个别化学习理念，强调“以学生为中心”，其追求的就是学习者个体的全面发展又全体发展和个性发展;调动每个学习者的学习自主性、自觉性和创造性;其基本理念就是:培养个体“不求人人升学，但求人人成材”。在当今的发达国家，一个共识已经产生:是奶油就要浮在上面，是好钢就要成材。个别化学习理念的存在，其前提就是要承认并尊重学生间存在的个别差异，表现在学习方面，就是学习风格的差别。
(三)建构主义学习
作为认知心理学的一个重要分支，建构主义学习理论随着多媒体计算机和基于网络的远程教育的发展，越来越显示出强大的生命力，对个别化学习理念具有重要的理论和实践意义
建构主义理论认为，学习者不是知识的被动接受者，而是在一定的情境即社会文化背景下，通过意义构建获得知识。知识获得的多少取决于学习者根据自身经验建构有关知识意义的能力. 而不取决于学习者记忆和背诵教师教授内容的能力。因此，该理论强调，学习的过程应该是教师指导下的、以学生为中心的学习。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。由于学习者是在一定情境下，借助其他人的帮助，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，要使个体的意义建构更为有效，学习者可通过与他人的协作学习来实现。
建构主义学习理论的知识观，为个别化学习理念的存在提供了依据。在个别化学习过程中，个体主要是通过自主安排学习内容，选择适合自己的学习方式来进行。独立性是个别化学习的基本特征，自主学习是个别化学习的基本形式。个别化学习更多地可理解为个性化的学习，学习者追求个性的独立，根据个人的能力和需要去学习知识，建构起烙有个性印记的知识意义。
同时，建构主义学习理论的学习观为个别化学习的实践提供了指导。在建构主义者看来，学习的过程就是学习者个体主动建构意义的过程，具有个体性;同时，为使个体意义建构更有效，学习者之间的协作是十分必要的。个别化学习强调学习过程的个性化，在学习形式上不能仅拘泥于个体的自学，很多时候可表现为小组协作学习，与他人(教师、同学)之间的交互学习等活动方式。当然，这种合作学习、交互学习是以满足个性要求为前提和出发点的。由此我们发现，在建构主义学习理论的统合下，“个别化学习”和“合作学习”并非完全对立的两极。这两种学习理念(方式)，在理论上虽然存在许多的差别和对立，但在具体的学习实践中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促进学习者的学习和个性的发展与完善。
(四)人本主义心理学理论
在人本主义者看来，教育的本质是以人的自我完善为根本目的的，教育的关键在于开启学生的心灵，使他们能够充分认识自我、发展自我进而超越自我，实现自我的最高价值。教育的主要目标是帮助学生发展自己的个性，使他们认识到自己是独特的人类存在，并最终帮助学生实现自己的潜能。人本主义教育家重视学生的个体差异和价值观。“由于每个人的过去经验和教学情境中的个人体验不同，学生之间存在很大的差异，因此，教育和教学就应该使学生发展得更像他们自己，而不是培养具有同一种模式的、相互类似的人。”人本主义强调每个人作为一个独立个体的存在，是具有个别差异的，我们应该尊重个体的差异。个别化学习理念正是尊重学习者学习过程的个别性、个体性，学习者根据自己的需要和喜好选择学习环境、学习内容等进行自主学习。个别化学习所追求的是人的个性发展，这本身就是以人为本思想的最大体现。同时，人本主义强调把学习者视为一个独立的个体，可以主动地探索，而不是看成一个对象，需要外在的导引和灌输知识，注重“人性”，这些精神要义与个别化学习理念是不谋而合的。运用这些精神理念指导个别化学习，无疑是十分有益的。
另外，人本主义主张教育要充分发掘学习者的潜能，促进学习者的全面发展，培养“完整的人”(罗杰斯语)，最终达到自我实现。这些思想为个别化学习的具体实践提供了重要的理论依据和指导。学习者根据不同情况进行个别化学习，采用因人而异的学习原则和具有个性特色的交流和联系，通过建立适合个性特征、差异、潜力和前提的评价机制，使学习者在学习过程中不断得到充实、尊重、满足和成功，挖掘出自己最大的学习潜能，获得自身个性的应有发展。
个别教育论文篇6
关键词：德国文化教育学；哲学倾向；战后政治教育
一、作为教育哲学的德国文化教育学
德国是一个盛产学术思想的国家，拥有一大批对人类思想产生重要影响的哲人。如果就其与教育发展的关系而言，20世纪最有影响的思潮有两种：一是德国精神科学的产生和发展，其中以狄尔泰和伽达默尔的现代诠释理论和施普朗格的文化哲学为主要代表；二是法兰克福批判学派的形成和发展，其中以阿多诺、霍克海姆和马尔库塞等人为代表。文化教育学，又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，在20世纪很长一段时间内它几乎主宰了德国教育学的走向，深刻影响了欧洲乃至世界的教育学发展。博尔诺夫曾说：“这种新教育学教席的代表人物大部分属于W・狄尔泰（1833―1911）学派，或者至少接近这一学派。”这个学派的几代代表人物狄尔泰、李特、斯普朗格、诺尔、福利特纳、维尼格、博尔诺夫等在西方教育学界都享有盛誉，可以说是长盛不衰。
从哲学的意义上来说，德国文化教育学是一种教育哲学。“教育哲学”是对教育问题进行独特的哲学思考的产物，它大致说来分为两种类型。美国1956年春季卷的《哈佛教育评论》开辟了“教育哲学：目的与内容”的论坛，将教育哲学的研究区分为“教育过程的哲学（the philosophy of the process of education）”和“教育学科的哲学（the philosophy of the discipline of educaion）”。有人还进一步把“教育过程的哲学”叫做“规范的教育哲学”、“传统的教育哲学”，把“教育学科的哲学”叫做“分析的教育哲学”、“现代的教育哲学”。显然，德国文化教育学属于一种规范教育哲学，它从“应然”的视角考察教育问题，并对教育实践或教育理论提供指导。
每一种教育哲学理论都有自己基本的理论倾向，这种理论倾向决定了理论的独特价值，也决定了它所具有的局限性。而要发现教育哲学理论独特的倾向性，就必须通过一定的研究路径，来对各种理论的特质进行比较。
当今对教育哲学的研究有着多种路径。通常的做法是从某一种哲学体系，如实用主义的角度，提出基本的哲学假设，然后在这些哲学假设的基础上，进一步讨论它们对于教育的目的、本质、内容及其他方面问题的意义。而另一种路径则集中讨论教育目的、课程及评价等主题和问题，而不是从哲学观出发来对每一主题加以探讨。还有一种路径，是“将教育哲学置于教育保守主义和自由主义的大背景下进行研究”。也就是将教育哲学的基本倾向分成两种类型，一种是教育保守主义，一种是自由主义。而看一种教育哲学理论所具有的基本倾向，需要在对九个方面的基本教育问题进行阐述的过程中进行判别。这九个方面的基本问题是：人是什么？我们如何认知？什么是真理？什么是善？学校的目标是什么？应该教什么？如何教？如何评价学生？通过分析教育理论对教育基本问题的解答，可以清晰地看出它在教育哲学上的基本倾向，从而把握其理论特质。
下面试从德国文化教育学对教育基本问题的解答，来判定德国文化教育学在教育哲学方面的基本倾向，以及它所具有的特殊意涵，从而更好地把握这一有着重要影响的教育理论。
二、德国文化教育学的基本哲学倾向及理论特质
如前所述，教育哲学有保守主义和自由主义两种基本的倾向。而一种教育理论属于何种倾向，取决于它对上述九个基本的教育问题的解答。
总体说来，教育保守主义是对以智力培养和知识传授为中心的传统教育方式的维护，这种倾向充分体现在对各种教育基本问题的回答上。如它在回答“人是什么”时认为，“理性是人和动物界的唯一区分，教育合理而合法的依据就是发展人的理性力量”；在回答“如何认知”时认为，“但（教师）最终还是希望学生能够脱离感觉经验，运用理性能力来掌握普遍的原则性的知识”；在回答“什么是真理”时认为，应“首先专注于传承那些被认为是永恒的真理”；在回答“什么是善”时认为，“所有的价值都是绝对和终极的”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“就是智力和理性，其他的机构可以教孩子们如何去祈祷、缝纫、烹调甚至施肥”；在回答“应该教什么”时认为，应该“依照发展和完善智力的要求来限制课程内容”；在回答“如何教”时认为，“所有这些方法都以教师为中心……最常使用的方法之一就是讲授”；在回答“如何评价学生”时认为，“教育的主要目标是发展学生的智力，因而评价相应也就是考查学生对所学科目的掌握程度”；在回答“如何协调自由和纪律”时认为，“希望学生不仅仅限于对校方权威的尊崇，学校还必须培养每个学生理解、敬畏和服从上帝的戒律和人类的基本规范”。概言之，他们的观点源于一种主张有必要尊敬和服从权威的等级权威观，源于对规则、规范的信念，源于对各种违反规则者进行必要惩罚和对遵从者进行奖赏的观念。
教育自由主义的基本观点与之相反，它是对传统教育方式的全面突破。它在回答“人是什么”时认为，应“摒弃身心二元论”、“学生应被看作是一个进化的有机体”；在回答“我们如何认知”时认为，“人类最确定的学习方式是以个人经验和在科学活动中高度精细的经验形式为基础”；在回答“什么是真理”时“强调真理的动态性”、“学生不应抱有存在着永恒不变的事实、原则、法则和理论的幻想”；在回答“什么是善”时认为，“自由主义的价值观建立在否定任何终极或绝对价值之上……价值的真正存在依赖于发生在社会情境之中的各种事件”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“教育的目的是全体学生的全面发展，而不是部分学生单纯的智力发展”；在回答“应该教什么”时认为，应该“把课程的范围扩展到所有在学校指导和控制下进行的活动”，“必须提供许多不同的科目和活动，以满足不同学生的不同兴趣”；在回答“如何教”时认为，“教学方法是以学生为中心”，因此他们更重视学生的活动。一些自由主义教育家经常提到的口号“从做中学”，也许最能体现这种方法的特点。在回答“如何评价学生”时认为，“自由主义教育注重学生的全面发展，这决定了其评价对象将不仅仅局限于学生的学术水平”；在回答“如何协调自由和纪律”时，“抛弃了保守派教师权威式的态度和做法，而推崇学生自由行事和自由选择”。
从上述对教育保守主义和自由主义基本倾向的阐述中容易看出，德国文化教育学的基本倾向是自由主义的，具体来说，它是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。
德国文化教育学正是在反对传统的教育理论――赫尔巴特教育理论的过程中形成的，并且它对教育学基本问题的回答上与自由主义的回答是高度一致的。“他们反对赫尔巴特过多在教育中注入自然科学的因果控制的机械方法，使教育过程简化为‘目的一手段关系’，反对单线条的灌输式教育，而强调教师与学生良性开放的互动关系，反对理智至上的狭隘教育（赫尔巴特在偏重德育的背景下仍把智育作为首要的教育过程），主张尊重人的整个完整生命，包括非理性因素，反对从一般的人的教育结果中导出的抽象的教育原理而强调活生生的变化的独特的个人。”狄尔泰及其他代表人物都对传统教育中以知识和智力作为评价的标准，以及对以教师为中心、以灌输为主要方法的教育方式感到非常不满，认为那是一种“扼杀人的生命的教育”。他们进而要求创造一种全新的教学模式，使教育过程成为生活体验过程，使单一的“知的教育”变成知、情、意各方面具备的完整教育，从而形成理想的“总体的人”。通过这种方式，德国文化教育学彻底告别了传统教育模式，走向“生成”与“唤醒”的全人教育模式。很显然，德国文化教育学主张尊重人“知、情、意”全面发展的完整生命形态，强调师生之间的良性互动，反对以知识和智力发展为教育的唯一目标，反对单向灌输的教育方法等。这些都是典型的教育自由主义观点。它对各种教育基本问题的看法与其他教育自由主义思想是相同或者相似的，因此，从总体上来说它属于一种自由主义的教育流派。这是它在教育哲学上的基本倾向。
必须要指出的是，德国文化教育学的自由主义与传统教育自由主义有着明显的不同，它将重心由个人自由转向群体和集体的自由，兼顾个人发展与社会要求。Bollnow在《狄尔泰全集》第九卷前言中指出其教育学思想的四个基本倾向：“首先是面对伟大的德国教育家中流行的个人主义，他强调教育学对民族与国家的责任，……这种教育学的任务源自它在民族力量的管理中的功能，针对一切分解的倾向它是维持统一与团结的力量，从而提升国民整体。”从中可以看出，德国文化教育学是一种新自由主义的教育流派，可以说是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。
并且，尽管同属教育新自由主义阵营，德国文化教育学对教育基本问题的解答还有着特殊的意涵，与其他一些新自由主义教育流派有着很大的区别。狄尔泰在批判传统教育学派别（如赫尔巴特学派）同时，也对一些新自由主义教育学派，如以斯宾塞为代表的英式教育学体系进行了批判，认为他们将人类行为的功利目的作为教育的基本原则――它们本来只是表达特定时代的生活方式，斯宾塞等人却把它意想成为超越时空的普遍概念，这显然是有问题的。狄尔泰认为：“对历史之深处及关联盲然无知，不知道事物曾是怎样……并陷入功利主义者的空洞理想与主观的伦理风尚；但历史学派却能告诉我们：从对存在物的认识出发如何产生关于应该存在之物之规则。”再如，在“我们如何认知”这一问题上，狄尔泰不像叔本华、尼采等其他生命哲学家那样彻底否定整个西方理性主义传统，而是也承认理性的重要性，提出人是有着知、情、意的统一的人，以人的经验整体来对抗人性的分裂状态，这样他在如何看待理性的作用问题上采取了谨慎的态度。从这里可以看出德国文化教育学与其他一些自由主义流派在一些基本问题的看法有着很大的不同。
通过以上分析，我们可以确定德国文化教育学的基本哲学倾向以及在教育哲学谱系中的位置。德国文化教育学应属于20世纪新自由主义教育思潮的组成部分，但它对一些教育基本问题的认识与其他自由主义教育理论（如美国实用主义教育）有着很大的差别，有着特殊的意涵。作为一种教育哲学，德国文化教育学的这种基本倾向和理论特质对20世纪德国、特别是二战后的教育理论和教育实践有着重要的影响。
三、新自由主义倾向及理论特质对二战后政治教育的影响
作为一个影响很大的教育理论，德国文化教育学对于政治教育、特别是战后政治教育活动的影响也是巨大的。
政治教育理论是教育学理论的一个组成部分。对政治教育的学科属性，学界向来有不同的意见。一种意见认为，政治教育活动是特殊的教育活动，政治教育研究是教育研究的一部分。另外一种意见认为，它属于政治学的研究范围。这两种认识都有其合理之处，对于政治教育的研究来说也都是必不可少的。但在德国（以及整个西方国家）的语境中，政治教育从学科属性上来说应该属于教育学的范围。它属于应用教育学理论，是理论教育学（或一般教育学）在特定领域（政治教育领域）的应用。尽管政治教育有很强的政治性，但它毕竟也是教育，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系。关于这一点，最明显的例证在于，战后德国从事政治教育研究的著名学者几乎都是教育学家，他们往往把政治教育研究看着是整体教育研究的一部分，通常是先构建关于教育的基础理论，再从这个理论出发来研究政治教育活动。
既然政治教育也是教育的一部分，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系，那么战后德国政治教育理论与实践必然要受到主流的教育哲学――文化教育学的强烈影响。可以说，二战后很长一段时间内，德国的政治教育的理论与实践都烙上了深深的文化教育学的烙印。
首先，在二战后很长的一段时间，有影响力的政治教育理论基本上是文化教育学者提出的。在这个时期，斯普朗格、李特等人出版一系列著作，如《关于国民教育的思考》（Gedanken staatsbtirgerlichenErziehung）、《德意志民族的政治自我教育》（Die politische Selbsterziehung des deutschen Volkes）等，这些著作集中地对德国的政治教育活动进行了深刻的阐述，有着广泛的影响。斯普朗格等人将狄尔泰的生命哲学思想和精神科学思想运用于教育研究中，提出了陶冶、理解、唤醒等一系列重要范畴，并提出政治教育的核心理念是最大限度地协调发展主体自身的各种政治能力，使之臻于完善。这些范畴和理念大大拓宽了政治教育研究的视野。
其次，在二战后很长的一段时间，文化教育学派的政治教育理论是官方进行政治教育活动的依据。德国官方进行政治教育活动的主要机构是联邦政治教育中心（初期称为联邦乡土服务中心），它虽然不能给各州政府的教育机构发出指令，进行强制性的要求，但它所的指南和编写的《联邦乡土服务中心系列丛书》等指导性的文件，一般被认为是官方在政治教育方面的立场。在这些指导性意见中，文化教育学派的理论常常居于主导的地位，如《联邦乡土服务中心系列丛书》中的第一本书就是李特所著《德国人民的政治自我教育》，他的观点代表了当时德国盛行的民主观，这种民主观被视为战后政治教育的经典思想。
最后，在文化教育学派的影响下，德国政治教育理论形成了自己明显的特色，与美国等其他国家的理论有较大的差别。关于这一点，1915年斯普朗格就写信给凯兴斯坦纳指出：“您是裴斯泰洛齐的真正继承者，这我毫不怀疑。因此，同样我也希望您离杜威的实用主义更远一点。经济的一技术的方面，并不能会穷尽德国教育的全部。德国的国家观念和德国的科学观念要更加丰富。”斯普朗格认为，杜威的实用主义哲学只是从经济、技术等层面对教育进行关注，有很大的局限性，而德国文化教育学则通过自身特有的教化功能克服了这些局限性，因而更加完善。这不仅仅只是斯普朗格个人的看法。在美国占领当局对于战后德国的再教育（Re―education）政策出台后不久，福利特纳批判杜威等人的实用主义教育思想――再教育的主要指导思想，指出文化教育学在政治教育基本问题，如权威与自由、青年人格形成等方面与实用主义教育有着完全不同的思考。
从这几个方面来看，我们只有从文化教育学的角度，才能真正理解战后的德国政治教育活动。
政治教育研究的核心问题，简要说来，就是如何建立一种适应或满足某种政治体制（如民主政治）要求的教育体系。这种政治的要求可能影响到教育的各个方面，如教育者和受教育者的关系、教育的内容与方法等等。具体到德国的政治教育理论，就是要研究在战后德国怎样建立一种适应新的民主制度的教育方式。在这些问题上，德国文化教育学对于政治教育的影响可以说是全方位的，而具体来说，主要体现在如下几个方面：
在政治教育的目标方面，李特等人强调联邦德国民主政治教育的“政治性”和“民主性”，对当时的政治教育工作产生了重要影响，但他们所阐述的“民主性”和以杜威为代表的实用主义观点有很大的区别。20世纪50年代，弗雷德里希・欧廷格（Friedrich Oetinger）发表了论著《政治教育的转折点》（Wende―punkt der Politischen Erziehung，Partnerschaft als Piidagogische Aufgabe，Stuttgart，1951），引起较大的关注。该书正是在杜威教育思想的指导下，针对战后德国社会普遍存在的政治消极、冷漠与“不合作”，提出要用“社会责任”、“合作精神”、“集体意识”等来教育引导民众。但他的一些主要观点受到了文化教育学者的批评。1961年，特奥多・李特（Theodor Litt）出版了《德意志民族的政治自我教育》（DiePolitische Selbsterziehung des Deutschen Volkes，Bonn 1961）一书，指出欧廷格对德国政治教育历史的分析“停留在观念的层面而忽视了经济、社会、政治关系”，“政治从本质上讲与斗争是不可分割的，为了和平、合作的原则而贬低政治斗争，只能使民主成为一种‘劣质的差使’”。李特认为，否定了政治斗争的内涵也就否定了民主的生活方式，这个观点对后来的政治教育理论有很大的影响。
对于学校在政治教育中的作用问题，文化教育学理论也进行了深入的阐述。学校是学生社会化的主要场所，也是社会进行政治教育活动的主要场所。由于它在政治教育活动中的重要性，所以经常成为辩论的焦点。20世纪的德国教育界曾经在学校的教育作用，特别是在政治教育的作用问题上产生了激烈争论。一种观点认为，学校是社会的“缩影”，它不能脱离现实的生活，应该完全按照现实生活的准则来进行教育；另一种观点则认为，学校有着自身的理想，寄托着人们对未来社会和生活的期望，因此应该与社会、与时代潮流保持距离。李特认为这两种观点都是片面的，首先，青年一代不具备理解现有文化总体形态的能力，他们的教养不能完全通过“日常生活”来进行，应该让他们从前人的经验中获得启迪，因此，这种教育在一定的阶段必须在特别的公共机构――学校中进行。学校是“以符合青年人精神状态的形式，把青年与超出青年或不同于青年的事物，即‘客观文化’联系在一起的地方。”“学校以教学论上简化和条理化的模式，把青年即将涉足的文化现实介绍给他们。因此，学校所谓的‘脱离’生活，实际上正是为同生活结合作准备。”对于第二种观点，李特指出，学校没有权力也没有义务在青年心中预设未来文化的形态，否则他们决定自己命运的权利便会受到压制。当然，“学校应当在一定高度上寻找文化生活的价值。这一高度应超越日常的忧虑和需求以及一时的谋略”，“在教学和生活中给青年人在人的价值追求方面树立一种高尚的思想境界。”
在政治教育“应该教什么”以及“如何教”的问题上，德国文化教育学者也有着独立的见解，给人以深刻的启发。李特等人提出“文化课程”的概念――包括社会、经济、历史、文学等知识的综合性课程。这一课程服务于生活，但根本目的在于培养学生的民族意识和价值感，引导他们认识民族精神的本质与构成。他们强调德国课程（Deutschkunde）的地位，认为它应该是文化课程的核心。这种课程要培养“新德国人”――不仅有教养，而且意愿坚强，行动有分寸，但有着强烈的价值意识和价值感。而对于政治教育“如何教”的问题，他们认为，政治教育必须通过“体验”、“陶冶”和“唤醒”等方式来开展，而不仅仅只是知识的灌输。“体验”是文化教育学的核心范畴之一。1957年，爱德华・斯普朗格（Eduard Spranger）的《关于国民教育的思考》（Gedanken zur Staatsbiirgerlichen Erziehung），受新兴的美国政治社会化理论的影响，进一步探讨了“社会教育”在政治教育中的地位作用，强调“通过家庭、学校、同辈群体等因素的作用，从加强青少年社会体验的角度开展政治教育”。“陶冶”是一种激活主体心理能量融注了学生们全人格的整体性心理活动。在陶冶活动中，不仅仅只是情感、知觉等某一个方面在起作用，而是所有的心理因素一知、情、意都被激活起来参与其中的生命的投入。另外，文化教育学强调政治教育的根本目的不是传授已有的文化知识，而是要诱导人的潜能，将沉睡的心灵“唤醒”。斯普朗格最先提出“唤醒”这一概念，他认为，教育首先要考虑的问题是解放受教育者的内在动力。博尔诺夫认为，通过“唤醒”，可以使一个人真正认识自己和自己所处的世界，认识自己存在的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个真正具有自我意识和充满生命希望的人。“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心之所在。”“体验”、“陶冶”和“唤醒”等都是德国政治教育理论的核心范畴，也成为了战后德国政治教育的主要方法与途径。
个别教育论文篇7
关键词 教育测验 教育测量 教育评价
教育评估、教育评价是20世纪30年代在美国兴起，60 年代兴盛于西方世界并传入我国。这些学科虽然在我国大力发展已有20余年，但理论
研究的进展不大，学科的成熟度不高，与我国广泛开展的教育评价活动很不适应．我国各省市都有考试院（中心），也成立了许多评估、评价机构，广泛展开了对教育测评估评价活动。而与此相应的教育测验、教育统计、教育测量、教育评估、教育评价理论很不成熟．尤其值得重视的是教育评价与教育研究和发展，以及对教育评价实践的指导．鉴于此，本文对与教育评价相关概念进行简述和辨析．
一.关于教育评价相关概念简述
教育测验：即为考试，它是对人的知识、技能和能力以及某些心理特征的测量。考试是教育评价的一种手段。考试是个系统，它由主考、
被考（考生）、试卷（试题的集合及其评分标准）、考分四要素组成。考试的过程就是主考组织编制试题，通过试题作用于被考，将正确答案、评分标准与被考的反应（答案）相比较，然后给出考分的过程。考试从宏观上可分为社会考试和教育考试两大类。教育考试又可分为校内考试和校外考试两类。按考试分数的解释与使用，可分为常模参照性考试和标准参照性考试。按考试对象分，有学业的成就考试、学术能力倾向测验（其目的在于测量考生学习的潜在能力、发展倾向，如音乐能力倾向测量）、人格测验（如测量态度、兴趣、情绪、性格等）．按测验人数分，有个别测验、团体测量．接测验方式分，有纸笔测验（用笔时试卷作答）和非纸笔测验（如口试、实验操作、表演等）。其它可分为难度测验、速度测验、总结性测验、诊断性测验以及大规模测验（其成绩的使用有权威性，要求严格，标准化程度高）、教师自编测验（即教师自编用于课堂教学的测验）等．[1]
教育统计（学）：运用数理统计学的原理和方法研究教育现象中的数量关系的一门应用学科。它通过数据的分析和处理，准确地掌握教育
情况，为制定教育方针、政策提供科学依据，为开展教育科学研究，探索教育规律，制定教育方案，检查教育效率提供科学方法，也为教育管理和教育评价提供有效的工具．它分为两大类：一是描述统计学，研究简缩数据和描述这些数据，二是推断统计学，用数据进行统计检验，统计分析和非参数统计法作出决策。前者只是分析某一样本的特点，而后者则是通过抽取母体的一个样本，并以此样本为根据来分析母体的特点．它是在教育问题的研究中，描述样本，分析样本，分析样本与总体的关系，从而进行教育科学推论的一种原理和方法．其研究方法一般有：大量观察法、统计分组法、综合指标计算法、统计资料检验法、统计资料图示等。[2]
教育测量（学）：研究如何测量学生的学业成绩、学习能力、兴趣爱好、思想品德以及教育效益等问题的一门教育学科。它运用各种测量
手段和数理统计方法等数学工具，根据教育目标或教学计划的要求，研究如何测量和评价教育效果，如何编制测量计划，各种类型试题的优缺点，衡量一个学业成绩测验好坏的数量指标，如何进行测验结果的统计分析，测验分数的解释和评价等．其主要内容包括：测量原理、项目分析、效度、信度、标准化测验、测验的设计和编制、测验的常模、测验的实施和评分、测验结果的解释等。[3]
教育评估：是一种有系统地去寻找并搜集资料，对评估对象作预测性、估计性的评判，以便协助教育决策者从若干种可行的策略中择一而
行的过程．在我国教育评估与教育评价不作严格区别，在实践中具体运用时，不同的范围和场合有不同的习惯用法．如高等教育中多用评估，在督导部门也称督导评估，而在普通教育领域多用教育评价不过两个概念是有一定区别的．评估有估价的含义，较为模糊粗略，而评价相对而言是较为精确的价值判断，评估多用于群体或单位的状态及效果的估价，而评价则既有对群体和单位的价值判断，也有对个人的判断．教育评估的一个重要目的就是为教育决策提供重要依据，国家教育管理部门要根据教育评估的结果，及时调整教育的决策。教育评估的结果对国家、对学校都是一份咨询材料，而不是行动纲领．[4]
教育评价（学）：以教育为对象，研究各类教育目标与相应的教育现象之间的关系，并给予一定的价值判断的学科．它的研究范围可划分
为：宏观教育评价（研究教育思想评价和教育制度评价）和微观教育评价（研究学校教育系统内部各类教育思想和教育活动的评价，如学校办学思想、学校领导管理质量、教师教育和教学质量、学生德智体全面发展质量的评价等）。它的基本范畴是：教育评价的对象，教育评价的范围，教育评价的模式，教育质的规定性评价，教育量的规定性的评价，教育质和量变化的度的评价，教育评价的指标体系，教育评价的类型．其研究的基本原则有：客观性原则、理论联系实际原则、发展性原则和联系性原则．其种类包括目标评价、过程评价、条件评价、贡献评价等．[5]
教育评价（学）：教育评论学是研究教育评论现象和教育评论活动规律的科学．或者说它是研究教育评论的历史、现状，教育评论现象的
本质联系，教育评论工作的性质、任务和作用，以及教育评论工作的原则、方法的科学．教育评论学是与教育理论、教育史并列的一门教育学科．要建立教育评论学的学科体系，必须解决两大难题，即建立教育评论学的范畴体系和概念体系，并给予科学的揭示和阐述，使这些概念和范畴形成一个有机整体．同时，还要运用这些概念、范畴及其所固有的内在联系，采取科学的方法论证教育评论活动中最普通、最一般的科学原理；从而揭示出整个教育评论活动及其形成和发展的基本规律。教育评论学的研究对象和任务，从根本上规定了教育评论学的学科性质和范畴．首先，教育评论活动是一种教育科研活动，它的直接结果是鉴别、评判教育文化的优劣，进而对教育界产生社会舆论导向作用；而教育文化本身及其所产生的依附于受教育者身心的精神产品，都属于意识形态范畴，可见教育评论家属于研究意识形态和揭示教育评论活动的本质规律，建立完整的教育评论学学科体系。所以，教育评论学也属于基础理论学科。再次，教育评论学的研究对象决定了教育评论学涉及整个教育领域，内涵十分丰富。也可从不同视角，针对不同范畴建立多部门、多层次的分支学科（如：教育理论评论学、教育史评论学、教育行政评论学、教育家评论学等），所以教育评论学又是一门综合性的学科[6]
二、关于教育评价相关概念与教育评价的关系
教育评价与教育测验的关系：教育测验是对人的知识、技能和能力以及其他某些心理特征的检测，是教育评价的一种手段，确切地说它是
教育评价获得评价信息的工具之一．教育评价获取信息的测验法就是来自于教育测验．
教育评价与教育统计的关系：教育统计是运用数理统计的原理和方法研究教育现象中的数量关系，通过数据的分析和处理确切地掌握教育
情况，也是教育评价的一种手段和工具。教育评价中获取信息的统计法就来自于教育统计。
教育评价与教育测量的关系：教育测量通过对学生知识的掌握、智能的发展、思想品德的变化、体质的状况以及教育活动的各个方面的测
定，为教育评价提供依据，是教育评价信息的主要来源．如果没有教育测量提供的资料，教育评价将成为无源之水，失去了作价值判断的依据，其科学性、准确性便无从谈起。另外，教育测量的结果只有通过教育评价才能获得实际意义，成为改进教育工作有参考价值的信息．[7]
教育评价与教育评估的关系：教育评价与教育评估是非常相近的两个概念，在许多场合是通用的。评价是精确的价值判断；而评估是估计
的、预测性的价值判断。在我国从政府的文件到学者的文章论著，以及教育实践都把评估与评价混用。我个人倾向于把教育评估的对象限定在以宏观、中观的复杂教育系统的战略性、预测性估价方面，对于微观的较简单的教育系统的过去和现存实态则作为教育评价的对象。
教育评价与教育评论的关系：教育评论是对教育文化的反思和展望，它的对象是以教育文化中的精神文化和制度文化为主的，以真善美作
为评论标准的观念活动。严格讲它与教育评价虽只一字之差，但它与教育评价分属于教育科学的不同领域，有着重大区别。比如，教育评价是一种管理活动，而教育评论则为观念活动；教育评价由评价机构按严密的程序实施，而教育评论则由教育评论家个人采用灵活多样的方式方法评述；教育评价有明确的指标体系并要求量化，而教育评论无需指标体系更不用量化，教育评价的对象是具体的可控的，而教育评论的对象是抽象的，不可控的；教育评价的结果多用于改进工作，而教育评论的结果则多用于改变观念；等等。这不是说教育评价与教育评论一点关系都没有，它们的关系表现在教育评价的结果可以成为教育评论的论据影响教育评论，而教育评论的结果可以作为教育思想观念影响教育评价所依据的教育价值观。
三、从价值论角度看与教育评价相关概念的区别
唯物主义的价值论认为，价值判断和事实判断是人们把握客观世界和两种不同方式。两者反映的对象、意义和参加的心理成份都有着质的
区别。事实判断是以客体的本质和规律为对象的，它探讨客体“是怎样的“、”是什么“，探讨事物的现象、本质和规律等实体属性，即以理性认识这种抽象思维形式反映客体的本质及其规律。而价值判断是以客体与主体需要的关系为对象，它探讨客体的价值属性，即客体的社会意义------对社会需要意味着什么，它以多种意识形式-----认识（价值与事实判断）、情感（对价值的态度体验）、意志（对价值的自觉保证）等诸种形式的综合来反映客体与主体需要的关系。
从前面的分析可以看出，教育评价对评价的对象不仅要借助教育测验、教育统计、教育测量进行量的测定和分析，而且要进行质的分析，
把所有考查绩效的材料和分析综合起来，在多大程度上达到了预期的目的作出价值判断。从这里可以看出，教青评价行为是建立在事实判断基础上的价值判断．教育评价中的事实判断在于诊断与鉴别教育的性状，价值判断则是对诊断鉴别而得的结果或结论，按其价值取向进行合乎目的的推断和判断；事实判断是价值判断的基础，价值判断是事实判断的目的性追求。而教育评论是依据一定的教育价值观和教育价值取向，对教育的一种价值判断。从教育测验到教育评论是一个由事实判断向价值判断的变化过程，我们不能说教育测验丝毫没有价值判断，如在测验什么不测验什么的问题上是有价值判断的；同样，我们也不能说教育评论就无点滴的事实判断，教育评论需要通过事实判断的真凭实据作论据。
四、对教育评价学及其学科群研究的建议
教育评价学经过几十年的发展已初步形成了学科体系，尽管概念、体系有待完善，但已为下一步的研究打下了坚实的基础。与此相应的考
试学（研究教育测验的学科）、教育统计学、教育测量学、教育评估学、教育评论学都已有相应的发展，形成了一个共生的教育评价学科群。21世纪，要使这个学科群得到良好的发展，我认为首先对各个学科的研究范围有个明确的划分，尤其是对教育评价学要有合理的定位，不要再把考试学、教育统计学、教育测量学的内容纳入自己的努力范围，要让它们以独立的学科更好地为教育评价学服务。另外，教育评价学还要把属于教育精神文化、制度文化类的抽象的，教育评价无力评价的范围还给教育评论学，让教育评论学更快地发展．同时，要把教育评估与教育评价的关系处理好，可将两者合二为一，形成统一的学科．其次，各学科要明确自己的研究对象，形成概念体系和学科体系，把一些已成熟的概念和理论约定俗成稳定下来，逐步形成相对稳定的学科知识和概念体系。第三，要处理好理论与实践的关系，加强理论研究，使其适应实践的要求，要积极总结实践经验并升华为新的理论，丰富和发展教育评价学学科体系．第四，要处理好引进与消化吸收的关系问题。无论是从国外引进的教育评价学理论，还是从教育科学界以外引人教育的评价理论都要结合我国的教育理论和教育实践，进行修正使其“本土化”和“教育化”。
综上所述，搞清教育评价相关概念的关系，对理清教育评价学科群内各学科的关系，促进该学科群的发展，为丰富和发展教育科学，加快
教育事业的发展有重大的理论和实践意义。
参考文献
[1] [5]见李冀主编·《教育管理辞典》（第二版）·海南出版社·1997年版·第216页、第167页
[2] 参见曹延亭编著·《教育统计学基础》·辽宁人民出版社·1984年版·第2--5页
[3] 见李冀主编·《教育管理辞典》（第二版）·海南出版社·1997年版·第216页
[4] 参见许茂祖编著·《高等教育评估理论与方法》·中国铁道出版社·1997年版·第16--27页
[6] 见刘尧著·《教育评价学》·中国文联出版社·2000年版·第 7--23页
[7] 见侯光义著·《教育评价概论》·河北教育出版社·1999年版·第58页
个别教育论文篇8
关键词：医学教育研究；文献分析；合作度；参考文献
《中华医学教育杂志》是医学教育专业研究领域最重要的交流平台和信息来源[1]。在1994年，作者曾对该刊（当时为《医学教育》）1986～1992年83期发表的全部论文的论文作者合作度、论文作者单位合作度进行了统计与分析[2]。时隔25年（1986～2010），《医学教育》杂志已经更名为《中华医学教育杂志》，近年更是进入到中文核心期刊范畴[3]。为了反映期刊论文作者合作度在新形势下出现了哪些变化，本文对《中华医学教育杂志》2008～2010年3卷18期杂志的论文作者合作度再次进行统计分析，并与25年前资料进行对比。
1资料与方法
1.1一般资料 为《中华医学教育杂志》2008，2009，2010共3卷18期杂志全部论文。
1.2统计方法 对统计对象以篇为单位分别逐条统计，包括各期杂志论文篇数、每篇论文的作者数以及涉及的作者单位，最后求出论文作者合作度以及论文作者单位合作度。再与既往资料对比分析。
2结果
参见表1、表2、表3。另统计了《中华医学教育杂志》论文作者涉猎的学科以及分类，按照来源期刊可分为7个类别：医学教育、医学专业期刊、普通教育学、医学院校学报、普通大专院校学报、科学技术类和社会科学经济文学类等。
3讨论
3.1论文作者署名人数构成以及论文作者单位数量构成均较25年前发生了明显变化：2008～2010年度《中华医学教育杂志》论文作者署名人数主要集中在2～5位，单一作者发表的论文由61.46%改变为11.29%；而论文作者单位数量构成也由单一单位占94.94%降低为61.09%，而由2～3个单位间合作的论文数量由4.83%大幅增加到34.16%。
3.2论文作者合作度与论文作者单位合作度明显提高，论文作者合作度由1.69改变为3.81；论文作者单位合作度也由1.06增加到1.61。
3.3《中华医学教育杂志》论文作者合作度增加的意义 根据论文作者署名人数构成的变化（单一作者数量比例的大幅下降），论文作者单位数量构成发生的变化（多单位合作的论文数量大幅增加），结合论文作者合作度与论文作者单位合作度均较25年前明显提高的结果，反映了近年医学教育工作者的研究广度在明显增加。医学教育工作者研究广度的增加，必然会有深度的体现。医学教育是教育学与医学两大体系的综合体，医学专业的特殊性与教育学的普遍性如何结合，是需要医学教育工作者不断去体会与努力地。
3.4医学教育工作者在掌握本专业知识的同时，需要不断地扩大知识面、涉猎面要广 在提供参考文献的773种中文杂志中，共提供中文参考文献3596条，其中19种医学教育专业期刊共提供引文条数1476条，即2.46 9%（19/773）的医学教育专业期刊提供了41.05%（1476/3596）的中文参考文献。其次为医学专业期刊与普通教育学期刊，分别提供26.06%与16.18^%的中文参考文献，但两者涉及到的期刊种类分别达到270种与132种。由此可见，医学教育工作者除了专业知识以外，尚需掌握医学教育学的相关知识，同时也需要熟悉普通教育学知识，了解社会科学知识、科普知识。
参考文献：
[1]李晓霞，耿民建，甘业华，等.《中华医学教育杂志》2002年至2006年载文被引分析[J].中华医学教育杂志，2008，28（4）：126-128.
[2]张东海，田华.医学教育研究的广度与深度亟待增强--《医学教育》杂志论文作者合作度分析[J].中国科学技术出版社，1994：430-432.
[3]《中华医学教育杂志》编辑部.中华医学教育杂志》入选"中国科技论文统计源期刊"[J].中华医学教育杂志，2010，30（6）：853.
[4]李晓霞，耿民建，甘业华.《中华医学教育杂志》不同时期状况的比较分析[J].中华医学教育杂志，2009，29（5）：59-62.
[5]郭立，殷晓丽，门寒隽，等.我国医学教育研究论文基本状况评析[J].中华医学教育杂志，2009，29（1）：134-145.