教师个人专业发展计划范文

教师个人专业发展计划范文第1篇

作为一名刚踏上工作岗位上的新教师，对于教师的一切我还在学习摸索中，面对竞争激烈的教师队伍，我感到了身上的压力。作为新教师的我必须对自己今后的发展有一个计划，在这段时间里，我也不能放松自己的学习，只有不断的学习，才能有所发展，有所进步。21世纪所需要的教师，既应具有高水平的思想政治素质，敬业爱岗的职业道德素质，也应该是通过不断地学习和接受培训，充实和更新知识，提高水平和能力，成为教书育人的一名合格的教师。

一、教育理论方面

要求自己经常阅读相关的报刊杂志、通过上网浏览最新的教育理念，用新的教学理念和教学方法来使自己始终能够拥有新鲜的血液。努力通过自己的课堂教学使学生学得轻松，学有所得，真正成为学生心目中学习的引导者。

新课改的理念就是改变传统教学中的灌输式的教学方式，给学生更多的思考空间，在教学过程中注重培养学生多方面的能力，比如学生动手能力、学生独立思考问题的能力，而不是将学生培养成只是为了考试而考试的人才，如果只是为考试而考试的人，那么我们的教育也将失去了意义，应更多的注重学生能力的培养。要做到这些方面，必须要我们学习相关的教育知识和本学科的知识，从而将新课改的理念融入到本学科中来。

特别在计算机课教学中，如何培养学习对信息的获得、处理能力，能让学生养成一种即计算机用来辅助教学，而不是避开使用计算机、使用计算机会影响学习，其实合理使用计算机反而能促进学生的学习兴趣，获取网络上丰富的资源，开拓了学生的学习视野，从而培养起一种信息素养的能力，而不是在大学开始培养。那么在这个过程中如何把握学生的学习目标，是比较难的，所以要通过多阅读相关的知识来丰富自己的知识水平以及管理能力，让学生能在轻松的学习下学到更多的知识。

二、道德修养方面

作为一名老师，不仅仅是学生学习知识的引导者，更是学生人品学习的楷模。在教学过程中，我们不能只是培养学生的知识水平，同时也要注重学生道德修养的提高，所以，我自己要先学会怎样快乐地学习、生活，从我做起，而不是说一套做另一套，严格要求自己的行为，这样，学生才会从我这学到一些他们所需要的；同时，自己也要时时刻刻关心国家大事，了解时事，拥护党的各项方针和政策，尽力做好自己的本职工作。

在教学中，做到了尊重学生，不对学生偏见，重视他们提出的意见，而不是高高在上，课堂上是师生，生活中是朋友，对学生的信任，从而也使他们信任自己，这样就能有助于教学的进行。

三、教学能力方面

1、加强师德师风的修养，形成高尚的人格，有一颗进取的心。要热爱学生，对学生有博爱之心，要以诚相待，要宽容和有强烈的责任感。

2、在教学过程中认真研究教材，立足于学生的角度来研究教材，积极备课，认真上好每一堂课，及时做好课后反思，总结出自己教学中的不足之处并加以改正。

3、在教学方式中继续探索生活化、情境化的创设方法，掌握生活化、情境化的课堂风格。从而丰富教学方式，激发学生的学习兴趣。

4、坚持教学相长，在师生交往中发展自己。遵循以人为本的管理原则，增强自己的管理能力。而不是一种强加式的管理，培养学生自己管自己的能力。

5、多听校内、校外的教师公开课，通过对比，发现其他教师中的优点，加以吸收融入到自己的教学中；同时也通过集体备课、交流学习等形式，来提高教师的业务水平。

6、继续学习新课程理论，以“生活化、情境化”课堂教学理念来进行教学，充分培养和激发学生学习兴趣，重视学生认知过程中的情感培养。注重对自身教育行为的反思和实践，提高教学质量，做一个有思想的新形势下的教师。

教师个人专业发展计划范文第2篇

一、教育理论方面

要求自己经常阅读相关的报刊杂志、通过上网浏览最新的教育理念，用新的教学理念和教学方法来使自己始终能够拥有新鲜的血液。努力通过自己的课堂教学使学生学得轻松，学有所得，真正成为学生心目中学习的引导者。

新课改的理念就是改变传统教学中的灌输式的教学方式，给学生更多的思考空间，在教学过程中注重培养学生多方面的能力，比如学生动手能力、学生独立思考问题的能力，而不是将学生培养成只是为了考试而考试的人才，如果只是为考试而考试的人，那么我们的教育也将失去了意义，应更多的注重学生能力的培养。要做到这些方面，必须要我们学习相关的教育知识和本学科的知识，从而将新课改的理念融入到本学科中来。

特别在计算机课教学中，如何培养学习对信息的获得、处理能力，能让学生养成一种即计算机用来辅助教学，而不是避开使用计算机、使用计算机会影响学习，其实合理使用计算机反而能促进学生的学习兴趣，获取网络上丰富的资源，开拓了学生的学习视野，从而培养起一种信息素养的能力，而不是在大学开始培养。那么在这个过程中如何把握学生的学习目标，是比较难的，所以要通过多阅读相关的知识来丰富自己的知识水平以及管理能力，让学生能在轻松的学习下学到更多的知识。

二、道德修养方面

作为一名老师，不仅仅是学生学习知识的引导者，更是学生人品学习的楷模。在教学过程中，我们不能只是培养学生的知识水平，同时也要注重学生道德修养的提高，所以，我自己要先学会怎样快乐地学习、生活，从我做起，而不是说一套做另一套，严格要求自己的行为，这样，学生才会从我这学到一些他们所需要的；同时，自己也要时时刻刻关心国家大事，了解时事，拥护党的各项方针和政策，尽力做好自己的本职工作。

在教学中，做到了尊重学生，不对学生偏见，重视他们提出的意见，而不是高高在上，课堂上是师生，生活中是朋友，对学生的信任，从而也使他们信任自己，这样就能有助于教学的进行。

三、教学能力方面

1、加强师德师风的修养，形成高尚的人格，有一颗进取的心。要热爱学生，对学生有博爱之心，要以诚相待，要宽容和有强烈的责任感。

2、在教学过程中认真研究教材，立足于学生的角度来研究教材，积极备课，认真上好每一堂课，及时做好课后反思，总结出自己教学中的不足之处并加以改正。

3、在教学方式中继续探索生活化、情境化的创设方法，掌握生活化、情境化的课堂风格。从而丰富教学方式，激发学生的学习兴趣。

4、坚持教学相长，在师生交往中发展自己。遵循"以人为本"的管理原则，增强自己的管理能力。而不是一种强加式的管理，培养学生自己管自己的能力。

5、多听校内、校外的教师公开课，通过对比，发现其他教师中的优点，加以吸收融入到自己的教学中；同时也通过集体备课、交流学习等形式，来提高教师的业务水平。

6、继续学习新课程理论，以“生活化、情境化”课堂教学理念来进行教学，充分培养和激发学生学习兴趣，重视学生认知过程中的情感培养。注重对自身教育行为的反思和实践，提高教学质量，做一个有思想的新形势下的教师。

教师个人专业发展计划范文第3篇

关键词　教师专业化发展；园长{保教工作

中图分类号　G617

文献标识码　A

文章编号　1004-4604(2009)09-0028-05

幼儿园的中心工作是保教工作，园长作为保教工作的统筹者。主要通过建立科学的保教管理机制、加强一日教学常规管理、重视教研管理等工作落实自己的管理职责。从这个意义上讲，幼儿能否最大限度获得发展是衡量幼儿园工作绩效的根本依据，也是幼儿园之所以存在的首要理由。同时，提高保教工作质量、促进幼儿身心健康发展的所有努力必须惠及教师，将教师的专业化发展纳入园长的工作职责中。

一、园长在教师专业化发展过程中的困境

当前，全球范围内兴起的教师专业化潮流已经渗透到幼儿园管理工作中，并被逐渐纳入管理者的工作职责。园长自身的专业化发展水平以及如何为教师的专业化发展搭建平台已成为幼儿园管理实践中的一个热点。研究发现。园长在促进教师专业化发展中存在以下问题。

(一)对教师专业化发展的认识模糊

教师的专业化有两层含义，一是教师专业水平的提高，这是针对个体而言的。二是教师群体为争取专业地位而进行的努力，这是针对教师群体而言的。对于园长而言，提高保教工作质量、获取家长和社会的专业认同是衡量教师专业化发展水平的前提。这两个前提一方面依赖于教师个体专业化水平的提高，一方面依赖于教师团队整体专业化水平的提高，二者的合力构成教师专业化发展的共同基础。教师专业化发展的真正目的和终极目标是：为教师个体和群体提供促进幼儿高水平发展或者身心健康和谐发展的条件，也就是说幼儿的发展才是衡量教师专业化发展成功与否的指标。

教师的专业化发展包括了专业知识、专业能力、专业伦理等方面。教师的专业发展能力包括组织教育教学活动能力。观察、评价幼儿发展的能力，自我发展能力，与家长、同事合作的能力，教学评价能力，教学资源开发能力，教学反思能力，与幼儿沟通的能力，建立一日活动常规的能力。促进教师个体和群体获得这些能力是园长的重要工作职责。

遗憾的是，目前在不少管理者的意识中，衡量教师专业化发展的重要指标往往只是科研能力、科研课题和成果，忽视了作为一个幼儿园教师的基本能力，忽视了保教工作常规的建立和落实，忽视了面向全体幼儿的教育教学活动的组织、实施与考核，更忽视了对于幼儿发展水平的观察、评价能力。总的来说，忽视了教师、管理者对自身儿童观及教育观的反思。忽视了教育的主体一幼儿身心和谐发展的具体落实。

(二)教师专业化发展计划的盲目性

如前所述，教师的专业化发展包括了群体和个体的专业化发展。它是幼儿园办园理念的重要组成部分，是组织发展的共同愿景。它的实现一方面体现了组织的发展期望，另一方面也是个人自我发展的重要组成部分。教师的专业化发展应该建立在全体员工共同的价值观基础上，表现为组织成员共同认可、接受并内化为自身追求的组织使命、任务、目标以及价值信念体系，它能够产生众人一体的感觉，使组织孕育无限的生机和创造力。共同愿景是一种文化，它体现在制度层面和行为层面。因此，教师专业化发展计划的制定就成为必然。然而，现阶段大多数幼儿园没有制定明确的专业化发展计划，更多的是围绕某些工作任务包括科研课题所开展的自上而下的培训等活动，它们没有明确的对培训效果的考核，重复培训、低效培训、被动学习等问题较为突出。

(三)教师专业化发展策略的盲从性

教师专业化发展是一个持续不断、非自然成长的过程，它需要管理者具备支持性策略。有效的专业化发展策略一方面基于幼儿园的文化和传统、教师专业化发展过程中的需求与能力。另一方面基于园内外专家小组的支持。然而，笔者在调研中发现，在许多园长和老师心目中，专业发展仅仅与一学期中的特殊几天有关，这几天中教师或者外出培训，或者围绕某个问题集体学习。不少教师将专业发展看作是日常教育教学常规之外的事，参加专业发展活动仅仅是一项为履行义务而不得不做的事。与此同时，教师以各种身份参加的各级教研机构的培训和观摩活动所获得的新观念和方法由于缺乏所在组织的后续支持与鼓励而大打折扣。园长忙于选派教师参加各种培训，对于这种培训与本园教师专业化发展过程的需求有什么关系，本园教师专业化发展过程中的困惑和亟待解决的问题是什么等。往往缺乏一种自我诊断与自我发展的深入思考能力。

二、制定有价值的教师专业化发展目标与计划

有关人力资源管理的研究发现，好的职业发展规划对于组织而言可以降低员工流动带来的成本，对于个人而言，员工在职业发展的道路上更有可能体会到成功感和满意感。因此，制定好教师专业化发展计划是一项组织和个人双赢的工作。教师专业化发展计划包括教师团队发展目标和个人发展计划。前者是从组织的角度来看待个人的专业化发展。后者是从教师个人的角度来看待教师的专业化发展。组织、教师以及教师的直接领导共同担负着制定教师专业化发展计划的职责。对于幼儿园教师专业化发展计划而言，园长应该是一个积极的倡导者和组织实施者。

(一)对教师的发展需求进行全面评估

首先，要了解教师专业化发展的需求与目标，它可以通过反思手段获得。围绕教师专业化发展特征，组织全园教师多方面反思，如对儿童观与发展观的反思，对教育观的反思，对教师的基本能力的反思。园长应该组织教师通过理论学习、合作交流、观摩教学、角色扮演等式和亲验式两种学习方式澄清教师专业化发展所必需的基本能力以及完成保教工作所必需具备的能力。其次，要进行教师现有能力和组织期望之间的差异诊断。可以采取观察教师、评估幼儿、采访家长、同行观摩、作品分析等方式针对教师发展过程中的困境和问题进行自我诊断和他人诊断。园长要注意诊断教师显性知识和缄默性知识的差异，梳理教师的缄默性知识并使之显性化。通过这些活动，园长可以将本园教师划分为四大类：一是学习者。尽管他们的能力没有完全达到组织要求，但在发展中有较大进步。二是明星教师。他们专业能力突出，发展潜力大。三是牢靠型教师。目前他们的专业能力令人满意，但是未来发展机会小，这是幼儿园教师的主体部分，也是较为稳定的部分。四是低效教师。他们专业能力差，工作绩效低，进一步发展潜力小。园长可以根据各类教师的发展水平，结合幼儿园

实际，制定教师团队的发展目标。

(二)教师专业化发展计划的主要内容

如前所述，教师专业化发展包括了教师团队的专业化发展和教师个人的专业化发展。教师团队的发展计划包括以下几个方面的内容。

(1)指导思想与基本原则。教师专业化发展目标与本园办园理念、管理目标的关系：教师专业化发展的指导思想和遵循的基本原则。

(2)教师专业化能力的发展诊断。

(3)发展的总目标与阶段性目标。

(4)发展的途径与组织保障。

(5)目标实现的时限以及主要负责人。

制定教师个人发展目标要以教师团队的发展目标为重要依据，同时结合教师自身的发展取向。具体来说。教师个人发展目标的制定必须考虑以下内容。

(1)个人能力评价。

(2)个人的兴趣。

(3)个人未来(近期和中期)发展目标。

(4)个人面临的挑战与困难。

(5)个人需要的支持。

三、保证目标与计划的实施

管理学认为管理目标是在周而复始的管理环节中实现的。目前，幼儿园的各类计划铺天盖地，但是对于计划的实施、检查乃至总结却比较忽视。这无疑会影响目标与计划的实施。对于幼儿园教师专业化发展计划实施而言，园长必须密切关注以下几个因素。

(一)组织政策建设

教师的专业化发展一方面是职业自我管理的过程。另一方面也需要组织创设个体发展文化即制度文化，目的在于增强教师职业发展过程中的归属感，提高工作的满意度。其中制度文化的建设包括公平的薪酬、工作条件、进修学习的机会、职业晋升等。园长应该思考幼儿园的哪些政策与专业发展计划有直接联系、专业化发展的目标与组织的任务是否一致、组织政策与目标是否有冲突、哪些组织政策直接或间接地受到计划的影响、计划如何改变组织的程序等问题。

(二)组织资源与保护

幼儿园作为组织机构，其本身所拥有的人力、关系、信息、物质等是组织运行和发展不可或缺的资源，经过配置整合为组织及其成员带来利益。组织机构可以利用的资源包括教师学习与交流的活动室、网络平台、图书情报和必要的硬件设备以及组织成员所具有的知识能力、协助能力与创造能力，组织与各类公众建立的稳定联系，组织与各级管理机构、教研科研机构等建立的良好关系等。合理利用这些资源为幼儿园教师的专业化发展提供支持至关重要。

对组织资源加以保护表明管理者对集体的重视，这样更能激起教师对组织发展的责任感。对园长来说。有效的保护活动应考虑：保证专业发展计划的时间、尽量不分派额外任务给参与计划的教师、准时召开事先安排的会议等。

(三)同事的支持与合作

教师专业化发展需要团队文化，源于协作精神的创新是团队文化得以形成的保证。协作的实质是分享和共享，内容涉及资源、知识、经验、技能、风险、挫折等多方面。在团队中，每个成员处于相互聆听、支持、理解的共同学习的文化氛围中。由于团队成员成长经历不同。获取信息和知识的渠道、方法不同，获得信息和知识的能力也有差异。不同的个人知识的相互分享可以拓展团队的知识空间。另一方面。围绕课程的开发等活动，团队可以获得特有的知识，即团队知识，团队成员可以自主使用和传播这些知识。个体和群体获得个人知识及团队知识的过程是团队文化逐步形成的过程。也是同事之间相互支持和合作的过程。

(四)加强对教师专业发展过程与结果的评价

园长有必要建立对教师专业发展过程与结果的评价系统，该系统主要包括如下内容：第一，教师对于组织和个人发展计划的最初反应。专业发展计划实施的第一阶段。可以采取问卷和访谈等形式了解教师对发展计划的认同感，包括专业发展的必要性、发展的目标以及实现目标的方式方法等。通过搜集上述信息，园长提出最初的修改方案。第二，教师的学习。园长可以通过阅读教师读书笔记、教学案例、现场观摩等方式，了解教师是否学到了所期待的与专业发展相关的知识和技能，逐步完善专业发展的项目内容及学习小组的组织形式等。第三。组织的支持。园长可以通过访谈等形式。了解组织是否给教师提供了恰当的支持，包括组织的管理措施、组织所创造的学习氛围等，并根据所搜集的信息改善组织的支持。第四，教师运用新知识和新技能的情况。园长可以采取观察、调查、微格教学讨论等方式了解教师是否理解和掌握了某种新方法和新技能，并根据信息有针对性地帮助教师达成专业发展目标。最后，幼儿的发展。园长可以通过情境观察与测查、与家长交流等方式了解教师在哪些方面促进了幼儿的发展。督促教师提高专业水平并提出其后续努力的方向等。

四、以园为本教师专业化发展的模式

园本教研作为教师专业化发展的有效途径逐步被教育理论工作者和实践工作者所推崇，它是一种以教师保教工作实施过程中所面临的各种具体问题为研究对象、以教师为研究主体、理论工作者和专业人员共同参与、以教育理论为指导的实践性研究。它倡导教师以研究者的眼光审视、反思、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题，根据这些问题，组成学习小组，采取多种形式。如理论培训、观摩学习、合作学习、结构式练习、案例分享等学习和亲验式学习方式解决问题。

理论培训和观摩学习是性学习的有效方式。在这种学习方式中。理论工作者与骨干教师作为培训师，根据所要解决的问题，采取专题讲座、示范观摩的形式帮助教师获得第二手乃至若干手间接新经验，这种学习在系统获得知识方面效率较高。在理论培训和观摩学习过程中，问题的提出要围绕教师的教与幼儿的学。其目的在于帮助教师梳理儿童观、发展观以及教学方式与策略等。

在合作学习、结构式练习、案例分享等学习方式中，教师通过亲身、直接体验获得第一手经验和能力。合作学习一般4～5人为宜，小组成员能力可以不同，但合作学习的目标要一致，如在科学游戏中如何创设问题情景，教师如何搭建支架等。从专家的引领到教师的自主学习和讨论，从阅读理解的分享到教学活动方案设计以及教学活动的评价等方面进行合作。结构式练习是指围绕某一培训目的，通过设计培训方案，在某种假设的情景中进行模拟练习，从而达到举一反三的目的。如可根据新教师不知道如何观察幼儿的行为表现，如何建立保教工作常规等开展结构式练习。案例分享是园本教研中比较受欢迎的形式。案例中包含大家可能遇到的问题情景，参与者的已有知识经验相互碰撞有助于问题的澄清，对培养教师分析解决问题的能力有很大促进作用。

五、园长应该成为育才型的管理者

在教师专业化发展过程中，园长必须转变自己经验型或者指挥型管理者的角色，成为积极和热心的学习者、活动参与者、新观念的勇敢接纳者与实践者。首先，改变自己和教师的思维方式。学习型组织本质上讲就是思考型组织，思维方式的变革是保持学习型组织生机和活力的前提。被誉为“创新思维之父”的爱德华・德・波诺博士所提出的“六顶思考帽”的横向思维方式对于创建学习型组织有较大的参考价值。在传统教研活动中我们更多习惯于肯定成绩、找出差距的思维方式，虽说这对于解决问题有促进作用，但这种思维方式局限于就事论事，缺少建设性和创意性，很难从思维方式上对教师的能力提出挑战。“六顶思考帽”提示给我们一种多维多向的平行思维方式，面对问题可以从逻辑、利弊、事实、情感等视角思考，如此，我们的思考会变得专注、有条理、客观。思维更具有建设性和创造性。

其次。园长应对教师专业化发展给予积极支持。一方面，园长对专业发展的态度、关注、参与影响着教师对专业发展的责任感；另一方面，为专业发展所提供的资源也需园长的积极配合才能最终落实。因此，园长要做好与教师的沟通工作，在精神、物质、制度上给教师专业化发展最大的理解与支持。

教师个人专业发展计划范文第4篇

教师专业发展，是指教师在专业训练和自身不断主动学习的基础上，通过不断的教育教学实践与反思，逐渐成长为一名专家型教师的发展过程。为促进教师的专业发展，近年来，从中央到地方，各级教育行政部门做了大量的工作，投入了大量的人力、财力和物力，组织了大量的教育培训。培训工作虽取得一定的成效，但仍存在许多需要深入研究的问题，其中一个突出的问题就是部分教师虽然“参加了”大量的专业发展培训，但其专业发展意识与专业发展水平却无显著的提升。其原因何在？教师专业发展的出路在哪里？

一、原因分析

部分教师虽“参加了”大量的专业发展培训，但专业发展意识与水平却无显著提升，主要原因在教师自身。

（一）缺少良好的专业发展目标

部分教师是缺少良好的专业发展目标，工作中被动消极，疲于应付，得过且过，缺少干劲，更遑论坚持专业学习与专业阅读了。

信息社会，知识更新迅速，一个人大学毕业后，如不坚持学习，没几年工夫就会落后于时展。有这样一个笑话：现在许多教师忙于教书，却没工夫读书，以致于高中老师的水平就是高中水平，初中老师的水平就是初中水平，小学老师的水平就是小学水平了。虽是笑话，却也折射出许多教师缺少学习，专业水准下降的现象。教师如缺少良好的专业发展目标，就会缺少专业学习的动力，其专业发展水平就难以提升。有不少教师对专业培训抱着被动应付的态度，签到也让人代签，白白放弃许多良好的专业发展机会。

（二）缺乏切实的专业发展计划

部分教师缺乏切实可行的专业发展计划。许多教师在入职初期，想的是怎样尽快适应新的工作环境，至于长远的专业发展规划与计划，压根儿就没细想，也有的教师虽有成文的专业发展规划与计划，但那只是为了完成相关部门布置的工作任务。这样过了几年，新教师已经完全适应了学校的工作环境，变成了老教师，逐渐变得安于现状、不思进取。

现实中，我们经常听说不少教师在职称评审中屡屡受挫的一个重要原因是专业论文水平不佳，5～10年下来，就是拿不出一两篇像样的专业论文。最后导致心灰意冷，对写专业论文、对职称评审望而生畏，对于自己的专业工作也只是消极应付。如果一位新教师在入职初期，就制定好切实可行的专业发展计划，定下每年写一篇高质量的专业论文的专业提升目标，这样3～5年下来，就会有足够的专业论文可以送审。职称评审的其他一些条件，也可以通过有计划的准备，从而一一具备。

（三）缺少合理的专业发展选择

许多教师工作都很认真负责，从早忙到晚，就是没有学习、反思、提升的时间。就像老黄牛一般，几十年如一日，每天在重复着同样的工作。这些教师的精神固然可嘉，但其行为实在有待改进。因为这样久了，容易形成一种瞎忙白忙、固步自封、意志消磨、专业水平下降的现象。究其原因，与这些教师缺少合理的专业选择有极大关系。一位教师如果不会进行合理的专业选择，碰到什么事情就做什么事情，事必躬亲，不管什么事情都不进行取舍的话，就很可能会陷入“忙碌”的陷阱。

作为教师，面对复杂的教育实践工作，必须学会进行合理的专业发展选择，在实际工作中，重点抓住那些对于我们的教师专业发展真正重要的事情，并对此投入足够的时间、精力、人力、财力，精益求精，力争把这些重点的工作做到极致、做到卓越。时间久了，专业发展水平自然可以得到应有的提升。

二、解决策略

基于上述论述，笔者认为，要促进专业发展，教师必须学会、掌握并运用教师专业发展的GPS策略。

（一）教师专业发展GPS策略的涵义

教师专业发展的GPS策略，是教师专业发展的目标（Goal）策略、计划（Plan）策略、选择（Select）策略三项策略组合的简称，是三项策略有机联系构成的整体策略系统。

1.目标策略

目标策略（简称G策略）是指首先要有良好的专业发展目标。有了这个良好的专业发展目标，教师的专业发展才不会显得盲目，才会有足够的专业发展动力。专业目标指引着教师的专业发展，激励着教师的专业发展。

2.计划策略

计划策略（简称P策略）是指教师的专业发展需要切实可行的专业发展计划。有了良好的专业发展计划，可以有效地保障、促进教师的专业发展，提升教师的专业发展水平。

3.选择策略

选择策略（简称S策略）是指教师想要在专业发展的道路上走得比较远，必须具备的专业发展的选择能力，选择那些对于促进教师的专业发展真正重要的事情，并在这些领域投入足够的精力和时间，将自己的工作做到精益求精。选择策略可以让教师学会选择，在纷繁复杂的教育情境中去伪存真，抓住真正有价值的工作，从而有效促进自身的专业发展。

（二）G策略――确立良好的专业发展目标

一位教师想要取得良好的专业发展，必须运用G策略确立良好的专业发展目标。

良好的专业发展目标对教师的人生具有巨大的导向作用。只有树立了目标，才会有努力的方向和前行的动力。那样我们的心灵才能得以充实，情感才能得以激发，潜能才能得以挖掘，思维才能得以拓展，学生自然会在我们的熏陶感染下得以自主发展。

成功的教师必是有目标的教师，必会用自己的目标引领学生不断成长。浙江省有位老师从多种角度为自己专业成长制订了切实可行的目标。职称目标：二级教师―一级教师―高级教师―正高级教师。教学成就目标：市骨干教师―省骨干教师―省学科带头人―省特级教师―省名师工作室主持人。德育成就目标：班主任―市骨干班主任―市优秀班主任―省优秀班主任―全国优秀班主任。这位老师在自己指定目标的引领下，积极进取，努力钻研，不断探索，促进了自己的专业成长，并赢得了学生、家长、社会的高度赞誉。

（三）P策略――制订切实的专业发展计划

教师们可以结合自己的专业发展目标，在合适的时间确立适合自己的长远的专业发展计划。再将这个长远的计划分解成学年计划、学期计划、月计划、周计划和日计划。这样，每天的工作思路就会更加清晰，工作劲头也会更加充足，工作的效果也会更好。长期坚持执行自己的专业发展计划，到一定时候，就可以取得不小的成就，从而一步一步促进自身的专业发展，提升专业发展水平。

（四）S策略――学会合理的专业发展选择

合理的教师专业发展选择，可以帮助教师明确自己的专业发展方向，抓住教育教学工作中的重点工作。毕竟，我们每个人的时间、精力、财力都非常有限。我们教师要学会集中自己的优势精力、时间和能力，用在最有价值的重点工作上面，并力争将这些重点工作做到精益求精，做到卓越超群，做到真正有益于学生的长远发展，其教师专业发展水平也才会得到不断提升。

教师个人专业发展计划范文第5篇

关键词：高职院校；航海类；教师专业发展；模式

中图分类号：G40－059.3　文献标志码：A　文章编号：1009－4156(2011)11－184－03

教师专业发展模式有的称为促使教师专业发展的方式或者途径，有的称为促进措施，但近年来普遍称为模式的比较多。当前，世界各国都在从事教师专业发展研究，西方国家研究较早，我国起步得较晚，但同样都在探索教师专业发展的模式、途径和方法。教师专业发展，是教师实现职业文明，不断走向成熟，着力提高学校核心竞争力，达到可持续发展目标的永恒课题。

一、国外教师专业发展的模式

(一)美国高校终身制教师专业发展模式

1.可选性发展计划。可选性发展计划是为终身制教师专门设计的专业发展计划，其有三个特点：(1)将高校使命与终身制教师的发展联系起来。非研究性高校提供的教师专业发展计划强调以教学为重点，研究性高校提供的计划鼓励教师主持参与科研项目研究和外部资金及资助的争取；(2)鼓励终身制教师重新“发现”其承担的角色。支持终身制教师去不断“发现”自己承担的教学、研究、服务社会的角色，提高教师的成就感，刺激动机，改善学生的学习质量；(3)实施方法多种多样。可选性发展计划包括教师个人的、专业的、课程的、组织的，既满足了教师个人的需要，也满足了高校发展的需要。著名的纽约城市大学布鲁克林学院采用这种模式成效显著。

2.规定性发展计划。终身制教师发展计划的第二个主要方法就是使发展计划成为规定的后终身制评估制度的一部分，被称为规定性发展计划。包括三个方面内容：(1)规划期内教学、科研、服务方面应达到一定目标，这些目标如何与院系的发展规划结合起来，以及达到这些目标的具体时间要求；(2)实现目标所需的主要资源；(3)成功实现这些目标所采取的措施。

3.联合性发展计划。可选性发展计划和规定性发展计划基本上是由某一高校独立操作，针对本校的终身制教师的专业发展提供计划。除了这两种模式，有些高校也进行校际合作，共同发起一些计划项目，如通过自创性合作、专业协会、教师发展项目等来促进终身制教师的专业发展，这些专业发展计划被称为联合性发展计划。联合性发展计划的特点是成本较低，能使终身制教师在校际学术、科研、教学等方面产生互动式的愉快合作与交流。

(二)美国学者的五种教师专业发展模式

美国两位教育学者丹尼斯・斯帕克斯和苏姗・劳克斯・霍斯利长期致力于课程建设和现代教师教育研究，理论构建系统周密，实践探究严谨具体。这两位学者提出了教师的五种专业发展模式。其广阔的研究视野、科学的辩证精神和理性的逻辑方法给予我们较为深刻的启示。两位学者于20世纪末合著的《专业发展模式》一文，综合概括了当今世界教师专业发展的五个基本模式：一是个人引导模式；二是观察和评估模式；三是参与发展与改进过程模式；四是培训模式；五是探究模式。并就这五个模式的概念说明、基本假设、理论和研究基础、活动阶段、例证与结果等做了详尽准确、系统完整的阐述。以其深入的阐释性、精确的提炼性、清晰的逻辑性和完整的总结性，对当今教师专业发展的基本途径与方式进行了深刻的阐发和系统的梳理。

(三)新加坡高职院校教师专业发展模式

新加坡南洋理工学院高职院校教师专业发展模式：一是终身学习模式。针对教师专业发展，建立了无“货架寿命”的组织文化。“货架寿命”理念源于超市商品的货架期或保质期，也就是商品能放在货架上的寿命。教师无“货架寿命”的实质就是终身学习(保鲜)理念。二是专业开发轮换模式。教师要在职业上不断发展，除了获得与专业发展相配套的受教文凭与证书和具备相应的教育资格，还要掌握与自身相关的专业技能。学院规定各系20％的教师要进行专职项目开发1－2年，并实行教师培训轮换制。这样，既提高了教师的专业水平，又保证企业项目开发的连续性及校企合作的延续性，使教师能力多元化，以适应新领域及多岗位的工作需求，实现了教师能力的可持续发展。三是校企合作模式。学院招聘的教师既要有大学以上学历，而且要具备3-5年以上的企业工作经验。这些教师不仅带来了他们的学识，带来了他们的工作经验，而且带来了企业的人事关系、社会资源和企业项目。

新加坡在努力发展高职教育的同时，也构建了一系列保障高职院校教师专业发展的制度。在南洋理工学院，新加坡高职教师专业发展的特色非常鲜明，使高职教师专业水平得到了良好的提升与发展。早在1993年，美国进行全球性调查，其结果表明：全世界劳动力素质最高的国家是新加坡，超过了当时发达国家中的瑞士和日本，这充分说明了新加坡的国民经济之所以持续发展和产业结构顺利调整的原因所在。因此，新加坡职业教育发展的先进理念，新加坡高职院校教师专业发展的特色，完全值得发展中国家借鉴和学习。

二、国内教师专业发展的模式

(一)国内高校教师专业发展的四对基本模式

1.自力性和他力性模式

自力性模式，也称自主发展模式。是指教师在自我发展意识的驱动下，以自身的智能结构、心理素质和道德品质为基础，通过自我设计、自我规划，积极主动地寻求并参与专业发展活动，从而实现自我专业能力提升的过程。

他力性模式，也称帮扶发展模式。相对于自力性模式而言，是指在教师自身以外的各种力量(包括院校、教师同行、学生、社会力量等)帮助下，形成促进教师专业发展的良好外部环境和有效的发展途径。

2.内涵式和外延式模式

内涵式模式。是指运用教育教学内在的理性规律，以专业知识、专业技能和专业教育方法等内在因素为手段，实现教师专业发展的模式。

外延式模式。是指与内涵式相对应，运用教育活动中的非理性规律来培养教师的专业信念、专业个性、职业道德，以实现教师专业发展的模式。

3.继承性和创新性模式

继承性模式，是指教师通过学习前人总结的教育理论和专业技能，在教育教学和科研活动中加以运用，取其精华，弃其糟粕，总结经验，吸取教训，推动自身专业水平提高的过程。

创新性模式，是指教师在教育教学和科研活动中，遵循客观规律，构思和创造出一套新的教育理论和教学方法，实现自身专业能力的拓展和更新。创新性模式的典型形式是“反思一实践法”。

4.拓展性和深化性模式

拓展性模式是指教师通过广泛涉猎其他学科领域基本的专业知识和技能，从横向上扩展自身的专

业面，形成具有宽厚基础的辐射性智能结构。

深化性模式是指教师通过综合运用与本专业相关的其他学科领域的专业知识与技能，从纵向上加深自身的专业度，形成高、精、尖的凝聚性智能结构。

(二)基于大学教学学术性视角的教师专业发展模式

从教学学术性出发，通过学位教育模式、社区教育模式和校本教育模式等，突破大学教师单一的专业发展模式，形成有机结合的专业发展模式体系，从而提高大学教师教学的学术性，促进教师专业发展，在教学成熟的基础上实现教师的专业成长。

1.学位教育模式

学位教育模式是指教师以增进学科专业知识为目的，通过系统地学习研究生专业课程，取得相应的学历或学位，着实提高了教师的学术水平和科研能力，以学术能力为主要评价标准的发展模式。

2.社区教育模式

社区教育模式是指以丰富社会阅历，汲取人文素养，增进社会情感，端正社会态度，承担社会责任，履行社会义务，改善社会背景知识为目的，依托社区环境而进行的提升教师能力的发展模式。

3.校本教育模式

校本教育模式是指以增强教学实践体验，提高教育教学技巧，丰富实践教学知识为目的，以大学教师任职院校为基地，依托学校现有资源，发挥教学团队的积极作用，促进教师专业化的发展模式。

(三)高职教师专业发展的基本模式

1.导师制模式

导师制模式是指青年教师拜本单位跨系部或本教研室的专家型教师为导师，以此来缩短青年教师与教学工作的磨合时间，加快青年教师的专业成长，促使新老教师相互取长补短，教学相长的发展模式。在高职院校青年教师占一定比例的今天，采用导师制有利于青年教师的专业发展。

2.教学团队模式

教学团队模式是指以系部或教研室为单位，积极开展教研活动，聘请国内外有学术研究背景的专家教师开办学术讲座，主持省部级以上项目，由学术带头人率领大家一道打造精品课程、精品教材，建立集体备课制度，教师轮流主持集体备课，讨论并研究相关问题，促进教师共同进步的发展模式。

3.校企合作模式

校企合作模式是指高职院校与相关行业的企业单位长期合作，为专业教师提供社会实践的场所，有专人指导教师掌握专业知识、专业技能；或聘请企业的技术专家、领导来校担任兼职教授，定期邀请这些专家到校举办学术讲座，以此来提升教师综合能力的发展模式。

三、高职航海类教师专业发展的六种模式

(一)内部培养模式

内部培养模式是指由院校或系部指定某一位既有副教授以上职称，又有船长或轮机长资质的专家型老教师，也可由年轻教师根据自己和对方有共同的志趣，自行选择某一位老教师，签订教师专业发展指导责任书，并在系部备案，由老教师、老专家来专门指导年轻教师，帮助他们提高教育教学能力的模式。这种模式非常适合于年轻教师的专业发展。对于航海专业的年轻教师应用内培方式，能够在较短的时间内提升他们的教学水平，使得他们少走弯路，多走正路，教学效果会很好。年轻教师能从老教师那里学到沉稳干练的教学方法和手段；老教师也能从年轻教师那里感受到教学活力。

(二)外部引进模式

外部引进模式也叫“筑巢引凤”模式。是指院校根据高层次人才引进计划或应教学工作需要从校外企业引进部分具有实际工作经验的专业技术人才来校从事专、兼职专业教育教学工作的模式。这种模式比较适合于中、青年教师的专业发展。他们在航海运输企业从事船舶操纵和船舶管理工作，从操作级到管理级，具备一定的实际工作经验，只要在教学上稍加学习，教学工作会有较快的发展。

(三)兼职流动模式

兼职流动模式是指院校经常轮流派遣教师到企业去顶岗挂职、培训、换证、考证，帮助教师提高航海专业技能的模式。这种模式对于老、中、青三种教师的专业发展都比较适合。该模式有利于航海专业教师的知识更新和储备，更能促进教师的教学能力提升，符合STCW公约马尼拉修正案的要求。

(四)协作交流模式

协作交流模式，也称校企合作模式。是指院校聘请企业的指导船长、指导轮机长等专业技术人才到校担任兼职教授，让他们走上讲台，讲他们的亲身经历，讲他们的实际操作经验，讲他们处变不惊的心理素质，提高学生的学习质量的模式。专职教师能从兼职教师那里学到许多实践方面有用的东西，兼职教师也能从专职教师这里学到上课技巧，相得益彰。

(五)学历进修模式

学历进修模式是指院校鼓励在职教师进行专业学科的学历进修、培训，提高学历层次，给予一定的资助，要求获得硕士及硕士以上的学位证书的发展模式。这种模式也比较适用于中、青年教师的专业发展。根据2010年7月中共中央、国务院印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的要求，提高教师业务水平和教学能力，通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人、教学名师、学科领军人才。

(六)研究开发模式

研究开发模式是指院校鼓励航海专业教师从事相关专业教研项目的开发研究，并提供一定的科研资金，指导教师的专业发展。这种模式适合于各年龄段教师的专业发展。通过这种模式让航海专业教师以科研促教学，以教学促发展，顺利搞好纵、横向课题研究，以期提高教师的科研能力和学术水平。

四、结语

教师个人专业发展计划范文第6篇

在科学研究过程中，如同“显微镜打开微观世界的大门，天文望远镜把人们的视野引向广袤的宇宙”[4]，信息技术的最新成果正在深刻地影响着知识的生产。科技政策学者诺沃特尼（Nowotny）于2001年出版的《重思科学》[5]一书中提到，在信息时代和大科学时代，知识生产出现了新的生产方式，即要面向复杂的实践问题开展跨学科研究，应用性在新生产方式中得到强调。《巴斯德象限———基础科学与技术创新》的作者斯托克斯（D．E．Stokes）指出，当代研究主要面向跨学科的、应用性的、复杂的社会实践问题，这三个因素使得科学的社会性更强，大学里传统的“先基础研究、，后应用研究，服务社会”的科研文化，在信息化时代被“直接服务于推进技术发展、创造新技术”的学术价值观所代替。由此衍生的大学发展的大众化、市场化和应用性，对大学教学产生极大的影响。第一，大众化和市场化所带来的学生群体的变化及结构的多样性。扩招、多层次的学历教育、面向社会的各类非学历教育，使得大学校园中学习者的年龄结构、知识背景等发生巨大变化，“教师的工作比以前更为复杂……要采用先进的教学技术，不断满足社会各界对教师专业的完美要求”[6]。第二，面向应用的趋势，一定程度上导致了大学高度重视来自政府、社会和企业的需要。解决实践问题成为科研的中心，进而以解决实践问题的过程来带动或诱发对基础问题的探究。这正是吉布斯（Gibbons）所指的知识生产模式一（面向基础原理）向知识生产模式二（面向应用）的演变[7]。实践问题的解决从来都不能单靠某一个学科完成，面向应用的知识生产模式需要高度的跨学科合作，这种合作在促进学科交叉与融合的同时，也加剧了教师的专业化分工。面向应用的发展趋势，也强化了学生群体依赖大学获得就业能力的学习动机，大学教师的教学一定程度上受到学习者就业需求的牵制。第三，科研对教学的挤压。这一点也与大学发展过程的市场化和面向应用的趋势有关。大学走出了中世纪大学的象牙之塔，与社会的关系愈加紧密，而高度体现大学引领社会发展的重要表征，就是高深知识及解决实践问题的应用性知识的生产，并且由于来自国家政府层面在拨款方面对科研绩效的重视，众多大学愈发重视大学教师的科研能力，以至于在职称评定、评奖评优等活动中体现为对科研成果的高度关注，对教师个人的教学发展或者教学学术水平却重视不足。第四，科研与教学的分裂。信息技术手段引发的知识生产模式的巨大变化，使得传统的“科研—教学—学习”结合体日益分裂[8]。科学研究所发现或创造出来的前沿知识迅速增长，前沿知识与可教知识之间形成一定程度上的断裂。约瑟夫•本大维在《学习的中心》中，把这种断裂表述为“在研究型大学中……科研和教学远不是自然的匹配，只有在特殊的条件下，它们才能够组织在一个单一的框架之内。[9]”科研活动的专门化倾向，导致教学与科研的统一主要集中于研究型大学较高层次（硕士、博士）的人才培养中。第五，网络信息技术催生的技术文化环境造就了数字化成长起来的一代。上个世纪90年代以后出生的人，渐趋成为学生群体的重要组成部分，他们很多人从小学开始就已经学会操作电脑，这些年轻人习惯使用手机、台式计算机或笔记本电脑、平板电脑等信息技术工具来获取信息和与外界进行交流，他们在日常学习过程中广泛应用这些信息技术工具，对班级讲座和授课方式兴趣降低，而且开始讨厌书面考试[10]。

多学科视角下的学习科学及其对大学教师教学专业能力的挑战

大学教师关于教学的专业知识是其提升个人教学专业能力的重要基础。在格罗斯曼对知识的分类中，把教师应该具备的教学专业知识分为五类[11]：学习者和学习的知识（即关于学习科学的知识)、教学法知识、课程性知识、情境知识和自我知识。其中的第一类知识在近几十年较之其他几类知识发展迅速，大多数的新入职高校教师培训还以传统的教育心理学作为学习内容之际，学习科学的最新发展已经大大超越了传统教育心理学对学习的认识。大学教师有必要对学习科学的知识深入了解和研究，以此来重新认识学习者和学习行为，变革师生交互模式，提升学生的学习质量。（一）多学科视角下的学习科学任何关于学习的研究都无法回避“学习是如何发生的”和“如何促进学习”这两个问题[12]。对这两个问题的研究来自广泛的学科群体，是一个典型的跨学科研究，这些学科群体把研究的视角汇聚到了对人类学习本质的探讨，即学习究竟是如何发生的？心理学的研究者从建构主义的观点重新诠释了学习的发生，脑科学和神经科学的学者的研究视角主要集中于脑的学习机制，信息科学的学者把信息技术的革新广泛应用到了促进学习的实践中，语言学在人类语言学习的机制方面做了大量的实验探索。关于学习的社会性研究主要集中于非正式学习和分布式认知。不同的学科视角对学习本质的表述虽不尽相同，但各学科对学习的科学性、复杂性、社会性、情境性和实践性普遍予以认可。表1是心理学、脑科学、信息科学、语言学、社会学等几个学科关于学习的观点。总结起来，学习科学已经取得研究成果表明：第一，个人意义的制定与建构是学习发生的主要机制。每个学习者依赖于自己的知识背景、阅历经验建构对知识的自我认识；第二，学习的发生依赖于学习所处的环境，学习情境的调节作用对学习影响甚大；第三，学习是一种社会性的行为，交互、讨论、协作等社会极大地影响学习的效果，社会流中的深度会谈（Deeptalksanddiscussions）使学习的过程成为一种社会性的协商；第四，非正式学习与正式学习愈加交融，学习者可以非正式学习的方法进行发现、探究、实践和个人知识的建构；第五，信息技术能为学习环境的创设发挥巨大作用，非正式学习、泛在学习（UbiquitousLearning，即u-Learning）、虚拟学习、开放学习、基于网络的学习共同体这些学习方式的实现，都有赖信息技术作为支撑。（二）学习科学对大学教师教学专业能力的挑战以上五项学习科学的观点与传统的关于教育和学习的理念有很大差距。如果基于这些新的学习科学的知识开展教学，大学教师理应对以下四个方面重新审视：1．关于当前教学活动的主要运行模式当前的大学教学活动仍然主要按照传递———接收的教育模式开展。课堂教学主要是教师的讲解，学生的实验活动主要是验证型的，所谓的自主探究性学习活动被赋予相对较少的学分，考试和评价主要以对教材和讲义内容的背诵复述为依据，这些教学活动决定了学生走不出教材和讲义的窠臼。2．关于学习与工作实践和科研实践情境的关系大学生的学习内容和学习资源与知识的进步及实践的发展，表现为一定程度的割裂，在此背景下，学习者的兴趣难以发掘和激励，甚至于表现出对学习内容的厌倦，这无疑会极大程度上削弱学习者的自主性。3．关于信息技术的使用方式和使用效果理论上信息技术能促进教学质量提高的成熟，而深刻的分析往往在实践中脆弱不堪，在实践中，技术对教师、教学和学习者的帮助举步维艰[13]，信息技术所支持的教学环境缺乏对自主性、研究性学习的支持，教师对基于信息技术的教学投入不足，师生间的交互欠缺[14]。在大学生英语教学中，加大网络教学时间、缩短传统授课时间之后的学习效果反倒低于传统课堂授课为主的教学形式[15]。4．关于学习者的学习理念和信息技术应用方式大学生对学习的主动性、研究性依然漠视。电脑、手机、互联网的娱乐掩盖了信息技术本应发挥的学习和认知工具的作用，沉迷于娱乐、游戏和虚拟的社交网络，对大学生学习质量形成极大的负面影响。

大学教师教学发展的组织与制度设计

信息时代科研对教学的冲击、学习科学对大学教师教学专业能力的挑战等因素，都要求大学亟待系统化、组织化地进行校本教师教学发展建设。根据美国心理学家伯林纳（Berliner）的研究，教学专业发展的阶段可以划分为新手、进步的新手、胜任、熟练和专家这五个不同的阶段，国内学者钱兵和郑友训则提出了开始、迅速成长、高原期、克服高原期、迅速发展等五个不同的教学专业发展阶段[16]。虽然表述不同，但教学专业发展的阶段性理论都体现出由初期的摸索到有意识的提升教学专业能力、再到反思型的教学实践过程，该过程既有教师个体的探索与实践，也有与同行、专家结成专业发展群体后的集体性成长。大学应依赖常设的专业教学支持机构细致设计校本教学专业发展的规划与制度，制订对优秀教学强有力的奖励政策，适应学术发展的最新特征，使大学教师的教学学术、科研学术齐头并进。（一）组织保障：设计教学专业发展的组织归属高等教育的发展历史上并未明确提出过大学要承担教师教学发展的职责，高等教育管理者及教师大众基本遵循着“学者必良师”的理念，教师的教学发展被期望由教师自己负责。但当制度化的教师教学发展被提出之后，组织校际层面的支持服务机构及旨在教学专业发展的教师联盟就变得非常必要。1．设置教学专业发展的常设支持机构长期以来，新入职教师的“高校教师资格培训”是大学教师正式获得教与学的知识的主要途径。根据笔者的参训经验及对近几年参加培训的青年教师的访谈，这类培训基本上是流于表面化和形式化，应试式的培训未能真正使新入职教师获得实质上的教学知识。而由高校自主设置的教学支持中心、教学促进中心在近几年飞速发展，并渐渐成熟，如美国迈阿密大学的教学促进中心（theCenterfortheEnhancementofLearningandTeach-ing，CELT）[17]、印第安纳大学教学促进中心（CELT）[18]、哈佛大学德里克•博克教学与学习中心（DerekBokCenterforTeach-ingandLearning）[19]、台湾国立清华大学的教学发展中心[20]、南京大学教学发展中心[21]、中国海洋大学的教学支持中心[22]等。这些机构虽然名称各异，但从体制设计上保障了教学发展有形机构的支持，这些中心不仅实施新入职教师的培训，还以校本培训的方式组织和实施常态的教师教学发展策略。这类机构同时也是各类教学评估委员会、督导委员会、执行委员会等组织的常设联络办公场所。2．建设教学发展共同体（TeachingDevelopmentCommu-nity）作为教学专业发展的主体不仅仅是大学教师的个体，还有作为整体发展的教学发展共同体。该共同体是以对教学专业化的高度认可为基础，以学校为基地，以学生的学习与发展状况为核心议题，以持续不断的获得关于教与学的知识和技能为己任，以教学实践为载体，以共同学习、研讨为形式，在团体情境中相互沟通与交流，最终实现整体教学成长的组织。这种组织是在学校的日常教学活动中形成的，一般以学校为单位，也有的是校际或区域间的联合体。我国大学着力建设的教学发展共同体主要有两类：（1）新入职教师的共同体：新入职教师对教学能力的提升有强烈的需求，需要形成群体相互帮助和支持。（2）以教学基金项目资助的教学研究与改革课题小组：这类共同体的建设在很多大学已经形成制度，如中国海洋大学的本科教育教学基金项目[23]，基于明确的教学改革目标进行小组式的教学研究，并在结题时设计出新的教学课件，或形成新的教学模式，或以论文形式完成对教学的学术反思。这两类共同体在促进教学专业发展方面同样表现出良好的促进作用，但组织松散、缺乏持续的教研活动设计。在国外，作为教学发展共同体建设的典型案例，美国迈阿密大学自1990年起由教学促进中心主任米尔顿•克斯（Milton•D•Cox）教授倡议并组织成立的教学专业发展共同体单元（FacultyLearningCommunity，FLC），在消除该校教师的孤独感，促进教师的专业化成长等方面取得显著成效，在1993和2004两个年度该校教师获得了全美对大学教学奖励的最高奖———西奥多•M•赫茨伯格奖（TheodoreM.Hes-burgh）。由著名的LILLY教育基金会的赞助，每个FLC由6到15位跨学科的教师或学校职员构成，这些成员以促进教和学为目标，一般两周进行一次研讨，设计教学案例，创新教学方法，在校内外的教学交流会上展示教学成果，教学交流会包括由迈阿密大学组织的一年一度的代表全美教学专业理论前沿大学教师教学发展的困境与对策：信息化与学习科学的视角荨荨化最高水平的国际性教学盛会———LILLY论坛（LILLYCon-ference）。迈阿密大学在建设教学促进中心方面的优异表现，也促使该校所在的俄亥俄州内的俄亥俄大学、中心城市大学等许多大学建立了类似的教学发展共同体，并且最终这些共同体联合形成了旨在提升该州内大学教师教学水平的俄亥俄学习网络（OhioLearningNetwork，OLN），网络成员目前已达到83所大学。（二）制度保障：创设清晰的教师教学发展的制度导向作为高等教育非常发达的美国，其真正制度化的教师教学发展是以1976年的高等教育专业和组织发展网络（Profes-sionalandOrganizationalDevelopmentNetworkinHigherEdu-cation）为形成标志[24]。此后，大学教师的教学发展在美国及欧洲的很多国家开始流行。在如今大学教学面临如此多的挑战之时，清晰的引领教师教学专业发展的制度导向，对于提升教学专业能力、刺激大学教师的教学积极性意义重大。1.对优秀教学的奖励对教学的奖励是提升教师职业爱好、增强教师教学成就感的重要手段，如同对高水平科学研究成果的奖励一样，对优秀教学的奖励应该成为大学的制度化设计。美国教师保险与养老金协会/大学退休权益基金（TeachersInsuranceandAnnuityAssociation/CollegeRetirementEquitiesFund，TIAA-CREF）就设置了每年一度的西奥多•M•赫茨伯格奖（TheodoreM.Hesburgh），奖金额度为3万美金，用以奖励在教学方面表现卓著的大学教师[25][26]。明尼苏达大学的“麦克奈特杰出教授计划（DistinguishedMcKnightUniversityProfessorshipProgress）”奖励取得重大成就、新晋升为教授的终身制教师，奖金额度高达10万美元。该奖励计划并不是仅对优秀教学的奖励，但在评奖时把优秀教学视为一个重要指标[27]。国内中国海洋大学的LG教学卓越奖，也激励了一批优秀教师脱颖而出[28]。此外，对教学的奖励不应局限于物质的奖励，还应适当采取荣誉奖励、表现奖励等形式。上述的“麦克奈特杰出教授计划”已经具备了荣誉奖励的意义，我国从2003以来实施的“教学名师”计划[29]也是对优秀教学的荣誉奖励，奖励主要给予教学绩效优异的教师一种展示自我的机会。传统的科研学术交流是典型的研究展示（ShowcaseonResearch），对教学的表现奖励可以用教学展示（ShowcaseonTeaching）的形式，为优秀教师提供展示教学魅力的机会。2.制订常态化的教师教学专业发展计划关于大学教师教学专业发展计划，美国针对终身制教师设计的专业发展计划很值得借鉴。该计划分为三类：可选性发展计划（Optional）、规定性发展计划（Required）、联合性发展计划（JointlySponsored）[30]。（1）可选性发展计划是一种自助餐式的专业发展计划，由教师自由选择如学术假、带薪休假、交换学术资源的教师网络、专题研讨小组、给新入学大学生授课、教授核心课程并经受评估等各种提升教学专业能力的发展计划。该类计划实施中比较成功的一个案例是在纽约城市大学的布鲁克林学院（CUNY-BrooklynCollege），该学院教师通过参加可选性发展计划，使大学生的保持率和学分累积得到显著提高。（2）规定性发展计划主要表现为一种系统性的、综合性的评估措施。美国大学教授协会（AAUP）于1998年认可了这项评估的价值和意义，到2005年，全美50个州和哥伦比亚特区也实施了对大学教师的后终身制评估。把评估作为一种规定性的教学专业发展计划主要在于支持和要求教师的继续成长，同中国海洋大学等高校已然实施的教学评估一样，该类计划在硬性规定教师接受评估的同时，也为教师提供了一个自愿要求评估的机会，有利于教师的主动参与。（3）联合性发展计划是通过校际合作，多所大学共同发起的教学专业发展计划。如美国的新泽西学院教学与学习研究院（NewJerseyInstituteforCollegiateTeachingandLearn-ing，NJICTL）和位于华盛顿州伊夫格林州立学院（EvergreenStateCollege）的提高本科生教育质量的华盛顿中心（Wash-ingtonCenterforImprovingtheQualityofUndergraduateEduca-tion）。这两个联合性发展计划通过研讨班、专题讨论、会议、技术协助、出版关于教学的刊物等措施，促进了大学教师的广泛对话，增强了教师的教学活力。上述三类计划虽是美国针对终身制教师设计的专业发展计划，但作为一种常态化的发展计划，我国大学在制订大学教师的教学专业发展计划时也可以此为参考，既为每位教师设计自助餐式的选择，又对参与教学评估做出刚性的规定，并且通过常设的校际联盟或者以教学为主题的论坛等形式促进跨校的教学对话。3.职称评定制度中充分考虑大学教师的教学绩效职称的晋升是大学教师对个人价值实现程度的一个重要认知依据。科研成果一直以来被认为是职称评定的首要依据，甚至于杰出的学者仅凭一篇高水平的论文，获得同行的高度评价就可以获得教授头衔。以科研为依据的职称评定其实本没有错误，但客观上一大批长期默默耕耘于教学一线并有优秀教学素养的教师却被这种职称评定体系所淹没。充分考虑大学教师的教学绩效并非是要否定过去的唯科研成果为据的职称评定体系，而是要对晋升职称设定教学学术水平的基线，在科研成果、学术水平相当的情况下，根据教学发展水平进行职称评定，或把教学成绩显著的教师归入教学学术型序列进行职称评定。

信息时代基于学习科学理念的教学专业发展

基于前述学习科学的最新发展，可以看出，学习不再被认为是传递与接受的过程，学习中环境的作用被赋予极大的重要性，社会性的交往成为提升学习质量的重要维度。信息技术恰为学习科学的理念提供了实践的环境和工具。但面对教育信息化的浪潮，大学教师在教学中应用信息技术的水平差距甚大。根据曼迪纳契和柯兰（Mandinach&Cline）的研究，教师应用信息技术于教学的发展阶段可分为了解阶段、应用阶段、整合阶段和创新阶段。当前大多数的大学教师已经走过了对信息技术的了解与应用，以PPT为代表的教学课件、网络化的资源展示和作业提交等技术应用方式已经获得广泛T应用，但传统的教学模式并没有改变。作为整合与创新，教师应基于信息技术改变知识传递者的角色，转变为学生学习的向导，成为课程的引导者和资源的组织设计者。教学信息化专业技能的提高，仅靠传统的培训方式显然不能达到专业发展的目标，应主要来自于教学实践和自我反思，并以自身信息素养的提高为基础。（一）超越对信息技术整合教学能力的培训范式根据乔纳森（D.H.Jonassen）的分类[31]，信息技术工具可以分为效能工具和认知工具，互联网又在这两类工具的基础上提供了无限丰富的交互工具。对于教师而言，从最早的借助信息技术进行学习材料的呈现，到运用技术进行互动交流，再到运用信息技术搭建学习的环境，信息技术在学习情境的创建、学习资源的呈现等方面发挥了巨大的作用。对于学生而言，信息技术还成为学习者的学习效能工具、交流协作工具、研究工具和决策工具。作为大众化的工具，这些软件的复杂度和操作难度都不是非常高，通过传统的突击培训方式甚至通过看软件的帮助文件的方式，多数教师可以在较短的时间内初步了解这两类工具的简单用法，但要真正挖掘出这些软件的教学功用，则主要依靠教学实践中的深入探索。反思性的实践是信息技术整合于教学的根本途径，在传统培训范式基础上，应增加对信息技术整合于教学的优秀教学案例的展示，个人的信息技术整合于教学的实践应获得同行或专家教师的点评指导。对于人工智能、虚拟现实、模拟仿真等这些复杂的技术应用于学习系统的搭建，则需依靠教师与专业教学设计人员、信息技术人员的深度互动，更非传统的培训所能完成。（二）走出对信息技术使用的唯PowerPoint误区学习科学与信息技术对教学专业发展而言，不是扰乱传统教学的破坏者，而是大学教师提升自身教学专业能力的促进者和支持者。我国《教育信息化十年发展规划（2011年-2020年）》在高等教育信息化一章中提出，以信息化促进高校人才培养质量的提高，《规划》中明确要求“要推动信息技术与教育教学的融合，加快课程和专业的数字化改造，创新教育教学方法，建设开放、互动、知识共享和以学生为中心的信息化教学平台，开发高等教育优质教育教学资源，推进师生共同参与的研究型、探究式教学模式”[32]。但现在很多教师对信息技术应用于教学的排斥感，使得对信息技术的使用还主要停留于对PowerPoint的使用。需要强调的是，信息技术不仅是用来获取资源、信息，也可以用来进行知识管理，如office软件中的Note工具，还有PKManager、MindManager等软件可以把思维过程通过交互式图表的形式呈现出来，这是PowerPoint等软件工具所无法实现的。例如，微博的迅速发展，是师生和生生交流的一个重要工具，传统教学网站的教学正式性一定程度上降低了学习者登录教学网站的积极性。如果教师能精心打造个人的微博（MicroBlog），使其承载教师对课程内容的反思和对课堂教学的感受，能展现教师所做的科学研究，能就学生提出的问题进行及时回应，并与学生互为关注，甚至把生活感悟和心得也放在微博上，那么微博就成为优秀的网络教学平台。此外，还有通过教学微视频翻转教室（FlippedClassroom）[33]、应用虚拟游戏社区搭建学习者的第二人生（SecondLife）[34]等网络工具，这些工具的应用能极大地提高师生交流的频度和学生的学习积极性。随着技术应用的深化，不是学习者被技术淹没，而是学习者的中心地位得到凸显。（三）创设教师教学发展的虚拟学习网络美国教育联合会（NEA）对教师发展的界定中，曾鲜明地提出了组织发展的概念，所谓组织发展是以共同体（Commu-nity）的形式塑造良好有效的组织氛围，促进教师间的交流成长，以形成更好的教学实践。教学专业发展共同体应该给教师提供“与一些新的思想、新的学习材料、共同体成员进行智力、交际和情感方面的碰撞”。网络信息技术为这类共同体虚拟学习网络的建设提供了极大的便利。大学的教学支持服务机构作为组织者，可在校园的网络技术支撑系统上展示信息技术与教学整合的优秀案例，并设置小组辩论、同行互评、成果汇报、教学发展档案等功能，把网络平台打造成为集体性的教学发展虚拟社区。如同信息技术领域开源软件（open-source）②的发展，虚拟社区能在发展过程中形成“意见领袖”，即保持高度激情并有示范引领作用的虚拟社区领导者。用信息技术整合教学方面表现优秀的教师会也自然而然地脱颖而出，并表现出强大的带动和示范作用。虚拟学习网络的召集人一般都是对大学教学保持高度热情的教师，共同体除了强化教师个体的教学专业能力之外，还把教学专业能力的提高转化为一种组织化的行为，由教师的个体学习转变成为一种团队化的协作学习，是个人主义教师文化向群体教师文化的飞跃，教学发展被赋予更多的开放性和交互性，这正是彼得•圣吉（PeterSenge）的学习型组织理论在教师教学专业能力提升中的具体应用。如在中学阶段开展已久并取得良好效果的Intel未来教育项目（IntelTeachtotheFuture），其实施中的一个关键之处就是通过虚拟社区引导参加教学培训的教师，用信息技术设计教学资源，教师在网络平台上互评设计的电子产品，然后互相观摩应用这些电子产品以后的教学实践。如果这类教学发展共同体能与其他高校联盟结成如前所述的俄亥俄学习网络（OLN），则将形成深度的资源共享和广域的教学情境交互。

教师个人专业发展计划范文第7篇

从计划到行动，改进管理效能

以往的工作计划，从学校、年级组、学科组到教师个人，虽然都有计划，貌似全面，也都有目标，有措施，但对各个领域间的相互关联性、支持性缺乏细致规划；工作目标往往没有相对应的具体问题，也没有针对性的策略；工作计划在实践层面，没有阶段性的总结、修正和策略支持；各级行动计划间缺少有效衔接，而且职责不清、缺少监测，缺少有效的自主评价。计划与工作仍是“两张皮”。

新理念指导下的学校发展计划，是一个科学地发现问题、研究问题、解决问题、反思改善的管理过程。首先，我们面向学生和家长发放调查问卷，调研社区发展现状和未来发展需求，调查学生和家长对学校的需求，调查学校发展的不足。然后借助“SWOT”分析法，组织全体教师对本年级组、本教研组和本部门的优势与劣势进行分析和梳理；结合现状和调查结果，研讨今后办学的机遇和潜在风险，围绕“中英项目”提出的“学校管理”、“学校课程”、“教与学”、“学生获得的关爱与支持”、“学校氛围”、“学业成就”、“学校资源”等七大领域，对学校发展水平做细致的自我评估，又做了明确分工，不同的领域由不同的处室负责。

在此基础上，我们梳理学校的办学愿景。在“阳光教育”理念指导下，修改并完善了学校的办学愿景，进一步明确了学校的人才培养目标，即培养“健康、尚学、明理”的阳光少年。围绕七大领域，制定学校三年发展计划。其中包含每一年的发展目标、策略、标准和评价方式等内容。

学校发展计划文本，仅仅是一个愿景规划，一个目标体系。更重要的是如何去实施、效果如何评价、问题如何改进，包括具体实施策略、阶段目标的改进和修正，也包括学校发展计划本身的改进和修正。

经过三年的实践，我们深感受益。课题项目虽已结束，我们仍自发地将这项工作延续下去。在学校发展计划指导下，制定行动计划，通过行动计划的执行、落实和反思，不断改进教育和管理行为。

建构发展工具，提升教师专业素养

如今的行动计划，体现出明显的针对性、互动性、协作性、客观性等特征。同时，责任到人，有专人定时监测，确保了执行的准确性和管理的规范性。通过实施行动计划，我们解决了很多困扰教育教学工作的实际问题。

以往评价教师，主要看论文获奖情况、上研究课的情况、所教授班级的学业成绩，都是通过结果来衡量教师的专业发展。这样的评价是不全面的。教师面对的学生不同，如何体现过程中的发展因素？我们改变了以往的方式，通过个人行动计划来看教师专业发展，简称QHSR模式，其中Q（Question）是指在每学期之初，每位教师要根据自己的教育教学现状找到需要解决的问题是什么，H（Howtodo）是指解决这个问题采取哪些策略方法，S（Standard）表示解决问题的标准是什么，也可当作是目标，R（Result）代表问题是否解决的实证结果。

采取QHSR模式重在改进，而非诊断。这种模式让教师进行自我评估，根据自身特点及所处教育教学的环境背景，选择可以解决或可能被解决的问题，采取相应的行动策略。更重要的是让所有教师都明确工作目标，以问题为导向，即要做什么，为什么做，怎么做，预期标准是什么。换句话说，让我们的教育教学工作明确起点、路径、终点――从哪里出发，到哪里去，走怎样的路。

如何对课堂进行发展性的督导与评价，而不是仅限于给出等级式的课堂评价，A类课是多少，B类课是多少？在行动计划中，我们更注重于教师课堂的发展与提高，围绕督导评价框架中的学业成就下的课堂教学质量标准，采取课堂观察的方式，简称OSII模式。

首先根据不同的观察主体，我们有以教师为主体的观察表和以学生为主体的观察表，听课者转变成课堂的观察者，如实记录教师的提问或学生的回答以及学生的参与度，这是课堂督导的观察阶段（Observation）；然后根据两张不同的观察表，观察者提供一些相关的数据信息，比如学生的参与率达到百分之几，教师的核心问题有几个，无效问题有几个，有效评价有几个，等等，根据数据提出改进建议（Suggestion）；接下来是教师自我反思阶段（Introspection），根据观察者的数据及相关建议，反思课堂中的成功与失败；最后是对课堂的改进阶段（Improvement），教师将会重新修改教学设计，在同轨班进行再次实践。

这样，经过一轮的督导与评价，不仅以发现问题为目标，更重要的是搜集了课堂教学情况的实证性数据，这些实证性数据往往反映出学生真实的学习状态，以此引起教师的重视，并引导教师进行教学改进，真正提高课堂教学质量。

从实践到理念，增强学校办学自信

几年来，我们在做中学，在实践中感悟，具体有以下的理念收获：

首先，问题意识更强了。制定学校发展计划，先要进行自我评估，寻找教育教学工作中存在的问题，一切计划和策略都是基于这些问题提出的，以问题的发现为起点、为依据，以问题的解决为目的、为导向，以问题驱动的模式层层推进。

其次，确立了科学的实证思想。在解决问题的过程中，一切策略的提出都要尊重客观规律，尊重学校的实际，要有严格的举证过程。要有充分的背景分析，用证据说话，保证决策和计划的科学性。实施中，重视实证材料的积累。

再者，注重“自下而上”与“自上而下”的结合。在问题收集和共同愿景的梳理中，我们广泛采取自下而上的方式，调动师生、家长和社区人员的参与。同时，对于学校办学的顶层设计，我们基于自己的理念和培养目标，自上而下地建构了动态发展的课程体系。

制定学校发展计划，让我们明确了学校办学的起点、路径和目标；以行动计划的方式来践行学校发展计划，让我们的工作真正走向深入。前者是仰望星空，构筑发展愿景；后者是脚踏实地，去实现教育理想，它让学校的教育教学发展之路走得更加平实、更加从容。

教师个人专业发展计划范文第8篇

协调人：玛斯瑞姆・贝科特（MasriamBukit）

TVET教师的职前教育

在会议讨论期间，产生了一个观点，即多数职前TVET教师培养项目是为那些将到普通中学从教的人准备的。在四年制TVET教师教育期间，很多TVET教师专业的学生只是学习教育学经验，而没有任何在行业的实践经历。

与会者陈述的各自不同的经验表明，教师在很大程度上更喜欢教授一些过时的理论性的TVET内容。很显然，很多教师对于多理论少实践的教学仍感到自豪和安逸。很多TVET教师仍旧根据过去的教学内容和方式开展教学，而不考虑教授什么对学生最好，结果导致教学内容经常偏离学生的实际需求和期望。

在多数TVET教师教育机构中，对TVET教学与中等教育中其他科目的教学在教学法的运用方面没有作出明确区分。很多TVET教师教育者仍沿用旧的教育理念，即职前TVET教师培训的最重要因素是精通技术性科目，并将教育学知识和技能作为技术性科目的重要补充。

与会者普遍认为，应该根据如下理念培养TVET教师，即TVET学生有自己的学习文化和方式，TVET教师职前教育应该较大幅度地调整TVET的具体教学风格，以满足特定行业的需求。另外，课程应该符合TVET的特点，以适应工作世界的普遍需求。

将开展研究作为一种学习文化

部分与会者强调了在TVET教师教育领域将开展研究作为一种学习文化的需要，并指出了发展期望，即研究在高等教育领域越来越重要，研究应该成为任何教师教育的中心，并有利于推动如何满足TVET教师的具体需求问题的解决。了解学习环境、教学方法和恰当的学习材料类型对于促使TVET学生更高效地学习，以及促进他们个人品格的发展是十分重要的。研究结果将随着TVET科目和专业的不同而改变，这进一步强化了TVET教师将开展研究作为一种学习文化的需要。

与会者呈现的关键研究问题包括课程的适宜性及与学生未来工作的相关性，TVET教师教学能力是否与工作进程一致等。课程研究需要提炼相关的理念，这些理念形成了相关职业科目的基础，包括关于工作、技术、教育与培训，以及他们彼此间关系的核心知识。在教师教育者的监督下，未来的TVET教师应该在他们的毕业设计中应用相关的研究。

一位与会者突出强调了TVET教师教育在开展研究以支持学习和教学的过程中面临的挑战。开展研究的必备条件包括：研究资金、放宽对TVET教师机构承担研究项目的资格要求、与行业开展研究合作的需求，以及课程方面的实证研究对于利益相关者获得长远利益的重要性。

几个机构已经尝试着在TVET教师教育机构内部建立研究组织机构，从而为开展研究活动创造有利条件。这些组织机构在TVET教师教育机构内部开展研究，协助制定学习和教学指南、项目课程和活动，同时作为国家TVET研究中心的研究部门之一。

持续的专业发展

多数与会者都认识到了TVET教师对持续专业发展的需求，并在讨论期间突出强调了持续专业发展的重要性。很多发展中国家已经建立了一些TVET教师培训中心，但是，其中有些国家的TVET教师培训中心面临着教师以专业发展为代价获取高学历的问题。这些国家都曲解了持续的专业发展，因为获得学历并不是在为TVET教师的角色作准备，相反更新技术是在为其角色功能的发挥作准备。

这次讨论还突出强调了几个关于TVET教师持续专业发展的成功案例，包括紧跟新技术和行业操作方法的发展步伐，及时为TVET教师的专业发展提供课程开发支持，建立新的任职资格要求，并开展五年一次的许可证培训。与会者提出通过运用先前学习资历认可法，把TVET教师的持续专业发展作为其终身学习的一部分，多数与会者对这一做法的重要性达成了一致。一些教师据此可以在他们未完成一个标准的培训或课程的情况下获得任职资格所需的知识和技能。选定的持续的专业人员发展计划可以通过远程教育来实施。

一些与会者提出将TVET教师的持续专业发展纳入到专业发展计划中。一位主管指出，这样做的目的是将教师个体发展的一些可测量的活动记录下来。这些教师成长的证据可以收集在一个文件夹中，便于每年回顾，从而确保教师每年都在不断进步。在专业发展计划中，教师的主要活动应该根据每个人的需要特别定制。其活动范围非常广泛，而且新进教师和经验丰富教师的活动一般不同。但是，每个教师个体都应对他们的专业发展计划承担起责任，而不是把责任完全留给管理者。

在专业发展计划中，TVET教师的一个重要活动是到行业企业锻炼6个月。其好处包括，TVET教师将有机会与本领域的实践者共同工作，并将学到最新的技术、技能和工作流程；此外，还可以让雇主们认识到，TVET机构很感激他们提供的支持，并且在努力学习。

一位与会者指出，除非管理者能够进行必要的领导和支持，否则任何专业发展计划都可能没有效果。如果教师得到了良好的支持，并且其学生获得了成功，将对管理者产生积极影响。将备有文件记录的半年度教学效果考核融入教师的进步记录档案，可以获得更有意义的教师发展。这次会议引起了一个重要反思，即专业发展计划要取得成效，需要那些想完善自己的优秀教师和那些能够提供必要领导的管理者共同努力。

启示与教训

本次网络会议的与会者普遍强调了TVET教师在培养技能型工人方面的重要作用。很多与会者都强调要加强TVET教师与行业间的联系，以增强教师知识与教学内容的行业适切性，提高教师职前培养的效率以及继续专业发展的重要性。

本次会议的一个核心主题是加强TVET教师与行业及雇主的联系，这被认为是使TVET教师培养学生进入工作世界特定能力的最基本要素。许多与会者分享了他们在这一领域的成功经验，强调要积极主动地发展TVET机构与行业间互惠互利的双赢合作伙伴关系，并将双方的合作制度化。此外，与行业合作还有利于发展教师的态度和能力，提高其教学效果，因此，在这方面还需要更多努力。

会议对教师的职前培养和在职培训给予了同等重视。与会者一致认为，与其他领域教师培养相比，TVET教师的培养过程应具有更鲜明的特色，其应该特别强调TVET与工作世界联系的特殊属性。持续专业发展对于培养合格、适切的TVET教师是非常重要的，与会者还提出了一些有价值的建议，以支持教师的专业发展计划。此外，还应为TVET教学营造一种研究文化，加强教师的工作知识以及科技教育与培训，以培养教师具有合适的教学技术。

观点和建议

上述一系列的会议观点表明了强化TVET教师教育的重要性。一系列互相联系的因素共同决定了TVET教师教育的有效性，这些因素包括职前教师培养、持续专业发展及教师与行业的合作等。只有这些因素都得到充分考虑和恰当实施，才能培养出合格的TVET教师。对此，会议提出如下建议：

首先，职前培养是TVET教师教育的一个关键阶段，是成为TVET教师漫长道路上的起点。与会者提出，在这一阶段需要克服教师培养的一些误区，比如教学定位不清晰、缺乏行业工作经历等。为此，TVET教师的职前培养需要具备更加清晰的教学特色，并融入相关行业领域的最新实践经验、标准和科学技术。

其次，TVET教师的持续专业发展常常受到误解，这表现在其经常强调达到更高的学历水平而不是依据科技和工作实践的变化培养适切的应用型知识和能力。持续专业发展对于TVET教师的课程实施和教学方法更新是非常重要的。本次会议倡导的一个重要理念是专业发展计划是实现专业发展的重要工具。这可以采取订单培养的方式，通过获得相关知识和技能加强终身学习，实现教师对行业的积极参与。

为在TVET机构中使学生应对动态工作要求的不断变化，加强TVET教师与行业之间的联系常常被认为是非常关键的。一些与会者强调，许多行业不愿意支持TVET，也有许多雇主不愿意帮助TVET机构满足自身的需求。然而，许多TVET教师没有相关的行业背景和工作经验，并缺乏参与行业的动机和相关知识。因此，应该鼓励TVET教师发展与行业间的联系，充分发挥其对于学生和雇主的双重效益。在这一理念下，应该鼓励TVET机构举办自己的教学工厂。在教学工厂中，可以使学生自己观察和参与整个行业工作过程，并学习在工作世界获得成功所必需的实践、标准和软技能。应该鼓励发展这种双赢的合作伙伴关系，确保教师的教学效果，并最终提高TVET学生的工作世界适应能力。

亚太地区

以TVET质量突破为主题的东南亚地区TVET会议召开

教师个人专业发展计划范文第9篇

关键词 职业教育；教师培训；芬兰

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）29-0088-04

芬兰Haaga-Helia应用科技大学坐落于芬兰首都赫尔辛基，其职教教师教育学院是芬兰5所独立培养职教师资的院校之一，是芬兰职教师资培养的代表。该学院在职教教师培训方面的经验，值得学习和借鉴。

一、职教教师教育学院师资培训目的

（一）适应教师教育课程的改革

20世纪90年代以来，芬兰开始重视职教教师培训的专业性。1996年，芬兰相关法律明确规定，职教教师教育要与5所应用科技大学联合开展。Haag-Helia应用科技大学职教教师教育学院就是其中一所，它由芬兰商学院和芬兰赫尔辛基护理学院的部分教师教育院系转变而成。与应用科技大学的联合，使职教教师教育学院成长为一个独立机构，提供教师教育研究和相关的继续教育。1999年，芬兰统一了普通院校和职业学校的教师资格，对各类教育机构（基础教育、普通教育、职业学校和开放式成人教育机构）的教师同样要求修满不少于60个欧洲可转换学分的教育学学习，相当于全日制学习一年[1]。因此，5所应用科技大学承担起对职教教师60学分的教育学习培训任务，不同学校可以根据情况，制定自主的学习计划和学习课程，以适应教师教育课程的改革。

（二）满足成为正式教师的诉求

芬兰职业教育机构的教师分为全职教师和兼职教师。在全职教师中，分为正式资格和非正式资格的教师。大部分未取得正式资格的全职教师是由于未修满规定的教育类课程，如果他们能在3年内修满这些课程，职业教育机构也可以聘用这些未取得正式资格的教师[2]。兼职教师必须取得正式资格才能进行教学。

为了使打算到职业教育机构做教师的人能够受到教学教育，Haag-Helia应用科技大学职教教师教育学院推出了职教教师培训项目。培训项目规定学员完成60学分的教育课程，即可获得职业教育教师正式资格。其基本理念是学员应该掌握教与学的核心知识，这些内容是对所有形式教育与培训的概括，因此教师教育课程是所有形式教师教育的核心内容[3]。学员在学习内容和学习时间上有很大自，该学院要求学员半年到一年半完成课程即可[4]。

二、职教教师教育学院师资培训概况

（一）培训对象

在芬兰职业教育机构中，大部分专业的教师都要求在接受教育与培训之前有工作经验，而接受职业教育教师教育与培训的大部分学生已经是教师。培训对象必须具备以下其中之一的条件：职业教育机构的全职教师，工作时间为6个月及以上；职业教育机构兼职教师，兼职时间为24个月及以上；在相关领域工作，至少3年及以上工作经验[5]。

（二）培训原则

能力与个性化发展需求是该学院师资培训的基本原则，体现了芬兰师资培训的主要价值思想，即根据教师个性化的发展需求指定个人发展计划，在计划实施过程中，不断修改补充，通过教学活动以达到教师能力的持续发展[6]。

一是以能力为基础原则。职业教育教学的基础是专业能力、与工作相关的能力和工作生活的技巧和知识、职业教学能力。在课程中，职业教学能力被分为三个能力域，分别为指导咨询与教学能力、集体工作和团队合作能力、研究开发能力。职教教师的学习开始于对自己能力的认识。在课程中分别检测三类能力域，也将作为教学评价的工具，考核被培训教师学习开始、学习过程中、学习结束时的能力发展。

二是以需求为导向原则。在培训过程中，每一位被培训教师都会拥有咨询指导师，双方会根据被培训教师的需求和先前的学习成果，共同商定个人发展计划，整个个人发展计划不是一成不变的，会根据被培训教师的期望和新的学习成果相应地修改个人发展计划。

（三）培训内容

在芬兰，职业教育教师须取得相应的硕士学位，并修满60学分的教育课程。该职教教师教育学院的60学分教育课程分布如下[7]：

能力识别、展示和评价发展计划板块（5学分）。被培训教师要熟悉职教教师能力域，借此识别自己的能力并分析职教教师工作中的能力域，然后要与自己的咨询指导师共同讨论制定个人发展计划。个人发展计划是开始学习的框架，指导着学习过程，并且作为能力评价的工具。之后，被培训教师会与指导咨询师进行指导讨论，共同商定被培训教师展示其能力的方法，以此确定要进行何种教学活动。在学习开始时、学习过程中、学习结束时，被培训教师都要和指导咨询师进行指导讨论，这个过程也是对学习成果的评价过程。

教学基础学习（25学分）。教学基础学习主要集中学习理论知识，是课程中其他学习的理论基础，目的是使实践教学与理论思考结合起来。包括四个连接能力域的学习模块，分别为以研究为导向的方法去检验研究与开发能力，工作中的学习，教学与学习，教育、社会与文化。通过该模块的学习，被培训教师能对日常数据和研究过程中的科学数据、研究准则、研究工具以及方法论等教学理论有总体的理解。

教师团体活动（6学分）。这一学习模块主要集中于开发教师的集体意识和团体合作能力，始于教师培训中的工作和操作环境的能力识别，并与教学基础模块中工作汇总学习的部分相整合。与不同团体接触和合作的能力是职教教师的核心能力，所以在学习开始时，教师会分为几组，每组3～6人，一起学习，共同完成联合作业。

教学实践（13学分）。这一模块包括四部分：第一部分为指导、咨询与教学模块的涉及、实施和评价。这一部分大概要有20小时的课时，主要是以被培训教师需求为导向的方法，在不同的情境下设计、实施教学，指导学生以及评价自己的教学。第二部分为观摩并评价其他教师教学，时间大概为25小时。第三部分为工作场所的团队合作。要求被培训教师在培训期间组织团体讨论，对不同教学方法发表观点，可以在被培训教师的教学工作场所，也可以在网上组织讨论。第四部分为对教学实践的总体评价，即对每一个实施环节进行书面描述。每一个环节都有相应的评价标准。前两部分的评价以报告的形式提交，作为综合评价的一部分。

教师工作研究与开发（6学分）。主要集中于教师的研究、开发能力，是识别教师能力模块的延续，与教师团队能力密切相关。研究与开发活动是被培训教师日常工作的一部分。每位被培训教师与自己的咨询指导师讨论研究活动的内容、方法和实施时间，记录在个人发展计划中。最后，从教师教学视角和工作生活视角对研究任务进行综合评价。在这个模块中，强调扩展被培训教师专业领域的能力。每一团队组织专业论坛，分享知识和实践经验。

深入学习（共5学分）。这一模块囊括在教师工作研究与开发模块之中。每一位被培训教师都要在一定的专业领域加深能力。他们与自己的咨询指导师商议，如何完成个人发展计划中的深入学习部分。学习结果要在专业论坛中与大家交流互动。深入学习主要集中在被培训教师教学发展的任何能力领域。被培训教师可以选择参加继续教育项目或是完成任一能力领域的学习活动来完成这一模块的学习。Haag- Helia职教教师教育学院在该模块提供的学习领域包括：企业教育；工作生活指导；国外学习或国际间网上教学。在这一模块，被培训教师和其他参与者可以组织论坛，交流实践中的知识和经验，论坛的形式可以和咨询指导师商定。

三、芬兰职教师资培训经验对我国的启示

（一）培训课程要注重实践发展能力

我国职教教师队伍中很大部分来自普通高校、普通师范院校和职业技术师范学院，他们往往缺乏与职业相关的实际工作经验，而且对职业活动的实际运作不太了解，在培训过程中，大多倾向于对理论的讲解，这种状况极大地局限了我国职业教育总体质量的提高。因此，师资培训中应合理增加实践课程的比重，注重教师实践发展能力的提升。

（二）注重教育基础理论学习

在Hoag-Helia职教教师教育学院整个培训中，教育学基础的学习占据最大比重。职教教师的突出特点是工作经验的不可或缺，在重视工作经验的同时，教学基础应该受到重视。教师的首要任务是教学，对教学理论、教学方法等熟练掌握，可以使知识传授更加顺畅。理论指导实践，理论基础的学习，使职教教师从事教学活动有据可依。我国在强调职教教师工作经验的同时，也应加强职教教师教育学基础知识的培训，使职教教师在教学理论和教学实践两方面均衡发展。

（三）培养职教教师团队合作能力

当前我国职教教师需承担更多的角色。要与学校内部教师合作教学，还要与企业增强沟通。但是，基于种种原因，我国职教教师团队合作能力培养未受到足够重视，职教教师团队合作意识不强、合作活动开展不多。因此，如何搭建合作平台、培养合作意识、增强合作能力，是我国职教教师教育必须重视的问题[8]。

（四）注重发展职教教师科研能力

芬兰职教教师培训被纳入高等教育体系，培养目标是研究型人才，培训内容注重教师的科研能力，注重工作研究与开发。研究与开发活动的开展，有助于教师对知识进行系统的整理分析和再传播；从事科研活动并取得有价值的研究成果，对知识创新和创造具有十分重要的作用；了解相关行业的最新技能，不断更新自己的知识，对教学方法进行创新设计，有利于职教教师专业的可持续发展。因此，我国也应重视发展职教教师的科研能力。

（五）建立完善的课程评价模式

课程评价是反映课程成效的一个重要指标。客观、合理的课程评价模式能提高课程教学质量。根据课程评价，教学指导者能及时修改、完善教学，进一步有针对性地实施教学。芬兰在职教教师培训过程中，制定了清晰的评价标准，为教师培训评价奠定了基础，并且自评、师评、团队他评三者结合的评价模式也十分具有特色。这种多主体的评价方式，能提高评价的客观性和真实性，使被培训教师能及时更正不足，明确下一步努力的方向。在我国，建立合理的培训评价模式，一直是学者讨论的重要话题，在这方面，可以从芬兰职教教师培训中借鉴经验。

参考文献：

[1]吴全全.芬兰职业教育的教师教育[J].中国职业技术教育，2010（28）：84-88.

[2]何倩.芬兰中等职教师资现状及其培养特点研究[J].职业技术教育，2009（19）：88.

[3]Ministry of Education in Finland.VET Teachers and Trainers in Finland [EB/ OL].http：//www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2006/liitteet/opm41.pdf？lang=en，2006.

[4]Haaga-Helia University of Applied sciences.Vocational teacher’s programme[EB/OL]. http：//www.haaga-helia.fi/en/school-of-vocational-teacher-education/vocational-teachers-programme，2012-02.

[5]Haaga-Helia University of Applied sciences.Application and guide 2013[EB/OL]. http：//www.haaga-helia.fi/en/school-of-vocational-teacher-education/application/2013ApplicationGuide.pdf，2012.

[6][7]Haaga-Helia University of Applied sciences.Curriculum 2012- 2013[EB/OL].http：//www.haaga-helia.fi/en/school-of-vocational-teacher-education/vocational-teachers-programme/liitteet-eng/2012-2013_HH_AOKK_ curriculum.pdf，2012.

[8]李玲，刘其晴.芬兰职教教师能力结构评析及启示[J].西南大学学报，2010-09.

Overview of Vocational Education Teacher Training in Finland and Its Enlightenments

——The Case of College of Education of Vocational Education Teachers of Haag-Helia

MA Yan

（Tianjin Vocational and Technical Normal University， Tianjin 300222， China）

Abstract Since 1990s， Finland began to pay attention to the professional training of vocational education teachers， and College of Education of Vocational Education Teachers of Haag-Helia arose at the historic moment. In the training course content， it paid attention to practical development ability， theoretical basis learning， team cooperation ability and science research ability， and established a perfect evaluation mode， which can provide the reference for the training of vocational education teachers in China.

教师个人专业发展计划范文第10篇

关键词：多元发展模式；教师专业发展；校长作用

中图分类号：C650

文献标志码：A

文章编号：1009―4156(2011)08―103―02

校长作为学校的主要领导者，是学校的神经中枢，办好一所学校，关键是校长。由于每个教师的特点和发展需求不同，教师的专业发展途径是不一样的，校长如果能够在工作中了解这些模式并能灵活应用于教师专业发展中，就能将这些模式和各个教师的发展阶段相匹配，寻找出最适合于每个教师专业发展的模式，为其提供合适的发展策划，创造优越的物质、制度、文化环境，达到每位教师资源的最合理的开发和利用。

一、教师专业发展的基本模式

1．个体指导型发展模式

这种模式是基于教师能够自己决定发展需求的假设，并通过激励去引导他们学习经验。作为能自我激励的教师，当他们以自己相关经验作为指导时其学习效果是最佳的。这种模式包括以下几个部分：确定需求；制订符合需求的发展计划；采取行动完成计划；对行动进行评估。符合个体指导型发展模式的教师，具有很强的自我意识，明白自己的需求和兴趣所在，并能够独自制订出符合自身实际水平的发展计划，并能有步骤、按计划实施其计划，同时能够对实施后的计划给予适时评估和修正，通过这一过程不断反思和进步，获得专业的发展。这种模式的例子有：个体对自己特别感兴趣的问题进行研究；特别项目的发展；课程改进计划以及其他和教师兴趣有关的行为。

2．观察和评估模式

教师的教学反馈行为能够让教师对其教学生涯产生个体化观念的重要因素。过程和评估模式提供了教师相互得到反馈的机会，这种反馈一般是由教师间获得的。该模式的假设基础是反思和分析有利于促进专业发展，教师能够提供他人的观察和反馈来提供教学水平。这种反思对教学者和观察者都有好处。当教师得到正面的反馈时，他们的积极性增强，激励性增加，并能通过观察者的观察信息来反思和改进自己的教学。观察和评估的例子包括：同事指导；团队建设及合作；临床视导等。在这一模式中，教师会相互去对方课堂，收集相关数据，并给予反馈，由于这样的反馈是双向性的，教学者和观察者都能在教学水平上获得突破。

3．发展过程参与模式

该模式采取的是课程改进和发展形式。它直接与学校所设计的用来提高教学水平或解决某个涉及学校效能问题的发展项目有关。该模式的基本假设是教师作为成年学习者，期望解决专业发展中遇到的问题。同时还假设教师自己对所需解决的问题最为清楚。在这种方法中，教师变成研究者，独立的学习者，教学与课程问题解决方法的提出者。该模式的实施步骤包括：确认问题，教师确认他们的需求；反应的形成，教师用头脑风暴法所需解决的问题提出若干方案；信息收集，收集进一步学习或调查的资料；计划形成，根据收集到的信息制订计划；计划评估，收集相关数据了解该项目的效果，将评估中得到的信息用于修订目前的计划或下一步的计划。

4．培训模式

培训模式长期以来是教师专业发展最经常采用的方式，它实际上在很大程度上和教师专业发展意思是一样的。在初始阶段它在各个模式中效果是最好的，但在运用时要注意“学习的转换”这个概念。外部环境的修正，教师的教学行为举止是初始培训时的关注重点，但更为重要的是改变教师的思维方式。培训中最重要的问题是如何将所学知识用于课堂教学中，用于提高学生的发展中。因此，学习转换成为培训的关键。

5．质疑模式

在这种模式里，教师对有关教学活动或学校问题进行正式或非正式的调查。该模式允许教师以小组的形式合作研究并通过群体的想法和资源分析问题。其假设是教师自己的教学实践确实有疑问并期望得到解答，也假设教师通过对问题的探索来提高自己的实践。该模式与现今提出的行动研究相类似，鼓励教师在平时的教学生活中发现问题并能够通过个人或群体合作来解决问题。

由此可见，教师的专业发展模式是多元化的，不同的教师处于的发展阶段是不同的。由于各模式强调的领域和方法不同，可以为教师的专业发展提供肥沃的土壤，教师对这些模式的选择并不是唯一的也可能是多种模式共同起作用的结果，所以校长如何具体地帮助教师获得提高是关键，校长应该做的是为每个教师的专业发展“量体裁衣”，发现教师的需求和发展特点，为每个教师制订属于他们最好的发展计划。

二、校长对教师专业发展的作用

教师专业能力的提高是通过内在教育和外在教育两个层面来实现的，内在教育称为自我教育，外在教育包括社会教育、继续教育等。内因是教师发展的根据，但也离不开外因的影响，外因是教师发展中非常重要的条件。在内因相对稳定的前提下，外因往往会成为教师专业发展的主要因素，因此应该将二者的关系协调好，才能起到二者相互促进、相互融合的结果。校长在教师资源开发和组织发展中的角色是非常重要的，只有有效地发挥校长的职能，关注学校和教师的需求，创造积极有利的外部发展条件，才能培养出一批高素质的教师团队。

1．需求评估

学校成员需要什么?他们想要什么?哪里能找到相关的专家?合适的办法是对成员进行正式调查，这种调查不应该是偶尔为之的，同时应该是带着目的性的。此外，还可以利用系统的方法观察收集数据，这项工作有助于了解目前正在实施的一些发展型需求。关键点是校长不仅局限于调查其成员的表面需求，而更应该重视他们被压抑了的需求。校长如果能够一直参与观察后的反馈过程，能够提升对成员间的了解，为制度合理科学的计划做铺垫。校长可以通过问卷、访谈、座谈、听课、个别谈话等方式参与临床指导，善于发现掩藏在想象后面的需求，这些才是对教师专业前景起主导型的动力。将收集到的数据进行归纳整理分析，发现数据背后的规律，将不同需求和特征的教师归类，量体裁衣、以需带供，为不同的教师制定不同的发展规划。

2．构建和监控开发系统

教师资源的开发和利用不管是个人还是群体，都必须得到管理层的支持、合理的建构和适当的监控系统。当然，管理层的支持始于需求评估，是以需要为基本出发点，当期望建立以后支持要持续下去，其支撑是吸收他人参与发展计划的愿望，以及寻求时间和财力资源来支持其愿望。需求的性质，谁应该参与，发展是工作团队定向还是个人定向等将在很大程度上决定项目的结构。如果该项目是个人定向的，那么，个体发展计划也许是最佳方案；如果是学校的，其建构会相对复杂一些。校长在建构中应该由指导者转变为促进者，定期进行过程的监控也是很重要的。在个体发展项目中，有关负责部门、顾问及个体开展交流会议应该是基本活动，这样能够使发展过程比较正规，能够及时发现问题并给予调整。

3．科学的评价标准

由于教师经验和发展特点的不同，其发展模式是多元的，同样，对教师专业发展结果的评价也应该是多元、透明和科学的。校长在制度评价方式的时候必须考虑教师发展模式的多元性，学校领导层必须和教师共同合作建立绩效标准，其评价的核心是教师自身的专业发展能否促进其教学水平的提高，能否将所学知识用于提高学生水平上，是否达到教师个体与学校组织的共同发展目标。一个科学合理的评价标准不是校长一个人的事，校长应该明白其领导的发挥关键是通过该标准对促进教师专业发展有积极作用。校长应该以促进者和参与者的身份参与到标准的制定和实施中来。同时标准也不是一元的，而是多元化和个性化的，是为了不同水平的教师在原有水平上得到更好的进步。一个科学合理的评价标准是衡量领导者的领导力的重要指标，对教师发展多元模式的理解，真正地达到开发和利用教师资源，从而促进学校的长远发展。

4．积极强化