教师发展论文范文

教师发展论文范文第1篇

教师发展应被视为一种过程，还是一种结果，抑或既是过程也是结果?学者们意见纷纭。

英国学者戴(DavC.)认为：“教师发展是一个过程，在该过程中，作为变革主体的教师独自或与他人一起检视、更新和拓展其对教学之道德目的的承诺；他们藉此在与儿童、年轻人和同事共同度过的每一阶段教学生活中，批判性地获取和发展知识、技能和规划、实践。”荷兰学者冯克(VonkJ.H.C.)则视教师发展为一种结果，他说：“尽管发展一词意味着内在导向的而非外部强加的变化，但是我们还是把专业发展界定为在特定的背景下，以获取履行日常业务所需之系统完整的知识、洞见、态度和行为技能为指向的持续经验学习过程的结果。”综观教师发展领域的文献，视教师发展为一种过程的学者占多数。

那么，视教师发展为一种过程(“过程论”)与视教师发展为一种结果(“结果论”)之间到底有何区别呢?据笔者所掌握的材料，“结果论”者似乎没有给出进一步的解释，“过程论”者的说明则有助于我们理解“过程论”相比“结果论”的合理性。

英国学者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿谓教师发展?》一文中将教师发展界定为“教师的专业性和(或)教师的专业地位被认为可能得以提升的过程”，对于将教师发展视为一种过程，她做出了进一步的阐释：“我将教师发展解释为一种过程，它既可以是持续不断的，也可以是已经发生并且完成了的。我并不是说教师发展在整体上可以被认为以一种有限的方式完成了，而是指教师可以被认为在某个方面获得了发展，而这根本不会排斥他们以各种不同的方式一再发展，或者以他们曾经被发展的方式继续他们的发展。我所说的教师发展可以是完成的意思中蕴含了这样一种认识：完成经常可能是暂时的。”

日本学者今津孝次郎也有类似的解释。他首先将教师发展界定为“教师作为一个人从打算当教师开始到取得资格、就任教师直至从教师职业退出之间所发生的变化过程”。他在对这一定义进行补充解释的过程中指出：“毋庸置疑，在变化过程中，不仅仅有在价值上符合期望的变化，也会出现不符合期望的变化。这就是对教师职业的认同走向动摇、弱化乃至丧失的变化，是发展过程中的危机和挫折。”对于近年来出现的由于丧失从教热情、精神疾病与职业倦怠等原因导致的教师停职、离职或自杀现象，今津认为，从一开始就不是将其作为发展的特例而排除在教师发展研究范畴之外，而是尽力探明这种非预期变化的实际状况，并着眼于能够或未能超越危机和挫折的过程，作为教师发展研究是极其有意义的。因为阐明这一过程，有助于洞见教师发展与影响教师发展的环境之间的关系，也会给援助和干预提供新的启示。

依据伊文斯和今津的阐释，我们可以做一个进一步的归纳和总结。由于发展是一种矢量，因此如果将发展视为一种结果，很显然挫折与危机等不符合价值预期的变化就不能视为发展。也就是说，如果把教师发展视为一种结果的话，就会把职业倦怠等教师在发展过程中所遇到的挫折和危机排斥在教师发展的范畴之外，这不仅不利于教师发展研究，也不符合教师发展的实际。而相反，视教师发展为一种过程，不仅反映了教师发展作为一个终身或长期的过程的本质特征，也可以将教师克服发展挫折和危机纳入教师发展研究的视野。在教师发展中，结果是暂时的，过程则是长期的或持续的。

二、教师发展：主体抑或客体

教师是发展的主体还是发展的客体?抑或既是主体也是客体?这是一个关涉我们如何理解和把握教师发展内涵和外延的重要问题，也是教师发展领域中的一个争议性问题。教师发展领域中“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立，就是一个集中体现。

休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾经指出，在充满多样性的教师发展领域里，有着“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立。所谓“补缺”模式，是建立在这样的观念或认识基础上：由于职前教育不完善等原因，教师存在某些质量上的缺陷，因而需要弥补或矫正。这些缺陷通常又是由管理者或研究者等教师以外的人来确定的，教师被看作是发展的对象或客体，而非发展的主体。与此相对，“成长”模式的教师发展则指伴随教师对其自身教学实践进行“持续性探究”的各种专业发展活动，包括教师学习小组、课程起草小组、教师设计的研究课题、教师资源中心活动、内部实施的课程评价和参与经常是由有经验的同事举办的研讨班等活动。这一模式的特点在于它是基于现场的，并无外部专家和外部指导；即使有外部专家和外部指导，其所起作用是次要的，而且都是互动性质的。从性质上来说，“补缺”模式所代表的是一种“培训”模式的教师发展，教师是发展的客体，而“成长”模式则强调教师对自身教学的持续性探究，教师是发展的主体；从形式上来说，前者一般为正规化、“标准化”的教育和培训，而后者则主要是一些非正式的学习和探究活动。二者对立与分歧的要害还是在于教师是发展的主体还是客体的问题。

多年来，在很多国家，教师发展的形式主要是“补缺”模式。而自世纪之交以来，教师发展逐渐被视为教师主体参与、主动学习的过程，“成长”模式的教师发展已经成为教师发展领域的基本发展趋势。正是在此背景下，有部分学者提出了主体性、自主性是教师发展的“本质特征”或“根本特性”的论断。按照这一论断，“补缺”模式是无法进入教师发展范畴的。那么，是否意味着“补缺”模式就只具有历史价值而再毫无现实意义了?事实并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成长”模式的同时，也指出：“完全怀疑‘补缺’模式的意义或价值很难。”迪莱玛(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究发现，教师自己经常并不能意识到自身的某些缺点和不足会对其创设和掌控的学习环境产生直接后果。因此，他们认为，“培训”在教师发展过程中发挥着关键。“教师已有的内化了的观念和信念与外部提供的‘冲突性’培训观念的‘遭遇’会刺激和挑战教师改变常规，并以新的洞察和能力开展试验。”这说明，“补缺”模式有其独特的价值。这也是为什么那么多人倡导“成长”模式，而在现实中“补缺”模式依然盛行的原因之一。既然“补缺”模式和“成长”模式均具有各自的不足和独特价值，我们又如何能以“主体性”“自主性”作为判断某一活动是否属于教师发展的标尺?

正因如此，更多的学者对教师发展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教师发展这一概念既比生涯发展和教职员发展概念宽泛。生涯发展一般是指伴随教师的职业生涯而发生的成长，教职员发展则是指提供有组织的在职培训以促进教师群体的成长，它只是可以被用作教师发展的系统干预手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何谓教师发展?》一文中说得更直接、更明确：“我也把教师发展视为一个主体性、客体性或主客体性兼具的过程。它可以被看作是发自教师的内化过程，或者也可以是一个来自外部的，虽然是面向教师的，但是由外部机构实施的应用过程。就后者而言，它不一定会成功，但是由于我将其解释为一个过程而非结果，所以我还是将不成功或部分成功的努力也划归教师发展，只是这些是失败的、部分失败的，因而有待完成的教师发展过程。”

其实，发展本是一个人在与环境相互作用过程中发生的变化，个人主体性的发挥总是要在一定的环境下实现，因而是相对而非绝对的。因此，关于教师发展中主体性与客体性的歧义和紧张完全可以被置于一个由主体性和客体性为两段的连续统中加以考察和分析，而不是作为互不关联的模式来看待。

三、教师发展：专业发展抑或个人发展、社会性发展

关于教师发展的要素和维度，研究者们也有不同的观点。但总体来看，采用两分法和三分法的分析框架者占主流。

在两分法框架中，个人发展与专业发展的区分最具有代表性。对于很多人来说，教师发展即教师专业发展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那样：“对大多数人来说，出色的教学就是一件教师掌握教学技能、执教学科的知识和如何教学的事情。按照这种观点，教师发展就是关于知识和技能的发展。这种教师发展广为所知，并且被广泛实践。(因为)它可以很容易地被组合成课程、教材、专题研讨和培训方案。”可是，教育实践与教师个人具有的价值观、信念和态度密切相连，仅仅从发展专业知识和技术角度并不能完整把握教师发展，必须把眼光放大到教师个人之整体。立足于这样的立场，英国学者尼亚斯(NiasJ.)长期围绕着“教学与自我”这个问题开展研究，将教师的“专业发展”与“个人发展”联系起来，探讨教师个人作为整体的发展，并提起了将向我分为“本质自我”和“情境自我”的分析框架。从前者的观点来看，教师是“作为人的教师”；从后者的观点来看，教师是作为教师的教师。尼亚斯指，虽然明确区分二者实际上很困难，而且在现实中二者也是相互重合的，但是，教师发展研究却一直主要是以“教师作为教师”为研究对象，而相对忽略了“教师作为人”的这一面。于是她提出，应该从二者相互作用这个角度来观察教师发展。

伊文斯也采用类似的二分法来分析教师发展的要素和维度。他认为个体教师的发展有两个基本的要素：态度性发展与功能性发展。所谓态度性发展，是指教师对待其工作的态度得以改变的过程，包含智识性发展和动机性发展两个方面。一个教师变得更具有反思性，更具有分析思维特征，那么他表现出的就是智识性发展；一个教师对事情或对待工作表现出很高的动机，那么他所展现出的就是动机性发展。所谓功能性发展是指教师的专业行为得以改进的过程，包括程序性发展与生产性发展。一个教师对其履行工作的方式或程序进行调整或改变，无论多小，都是一种程序性发展；一个人如果开始工作更长时间，生产更多资源，也就是说开始“做”得更多，那么其所展现的就是生产性发展。伊文斯所说的“态度性发展”更多地是与教师作为一个人的发展，即“个人发展”有关，而“功能性发展”则更多地是与教师作为一个教师、作为一个专业人员的发展有关。毫无疑问，在伊文斯看来，这两方面要素的发展对于一个教师的发展来说都是不可缺少的。

三分法分析框架中最具代表性的是所谓的个人发展、专业发展和社会性发展的三分法。贝尔(BellB.)和吉尔伯特(GilbenJ.)曾经提出并描述了“三种主要类型”的教师发展，即个人发展、专业发展和社会性发展。他们在试图对教师发展进行解释的时候，指出：“教师发展可以被视为教师学习，而不是被视为他人让教师改变。在学习中，教师发展他们的信念和观念，发展他们的课堂实践，关照他们与变革伴随的感情。”他们这里所指的发展大体上就相当于他们所说的个人发展、专业发展和社会性发展。关于这三种发展的关系，他们进一步阐释道：“教师发展过程可以被看作是一个正在发生的个人、专业和社会性发展的过程，一个任何一个侧面的发展都不能单独先行除非其他侧面也得到了发展的过程。”

无论是两分法还是三分法分析框架，解释的不外乎一点：教学具有多维性和高度复杂性，因此，教师发展也应该是多维的。虽然绝大部分研究者主张教师发展的多维性，但是由于赋予不同维度以不同的地位和重要性从而形成不同的教师发展观。哈格里夫斯和富兰曾列举了三种教师发展观：一是“作为知识和能力发展的教师发展”；二是“作为自我理解的教师发展”；三是“作为生态变革的教师发展”。这三种教师发展观分别强调教师发展的专业、个人和社会性维度。第一种教师发展观历史最悠久，而且在现实中依然具有强大的基础。但是，从教师发展研究的文献来看，强调个人和社会性维度的教师发展已成为一个趋势。关于个人发展的重要性，哈格里夫斯和富兰曾指出，教师发展“牵涉的不仅仅是改变教师的行为，它还涉及到改变教师这个人”“只聚焦于行为技能而不考虑其立足的基础及对态度和信念的影响，是误入歧途，且可能被证明为是无效的”“承认教师发展也是一种个人发展，标志着我们改进努力中的一个重要飞跃”。关于社会性发展，他们也指出“发展的种子如果被抛在石头地上是不会生根发芽的”“教师发展的过程和成功在很大程度上取决于它发生的背景。这个背景的性质既可以成就也可能会毁掉教师发展努力。因此，理解和关注教师发展的生态学应该成为教师、管理者和研究者的重要优先事项”。

在看到强调个人发展与社会性发展这一趋势并给予认同的同时，我们也不要忘记这样一点：这些维度中没有任何一个可以单独涵盖教师发展的所有，真正重要的是它们之间的相互作用与整合。强调个人与社会性维度的发展应该被看作是对以往过分强调专业维度的发展而忽略个人和社会性维度发展的一种纠正和平衡，而非非此即彼的取代。许多研究者以“专业发展中的个人发展或社会性发展”这样的表述来强调个人与社会性维度发展的地位和作用，这一方式本身就在一定程度上就说明了这一点。

摘要20世纪80年代以来，教师发展在世界教育中的地位与作用发生了深刻而又根本的转变，但是教师发展领域的范围依然界定不清，教师发展过程也未得到清晰的确定。教师发展是一种过程，它既可以是一种主体性过程，也可以是一种客体性或主客体性兼具的过程；教师发展具有多维性，专业发展与个人发展、社套性发展共同构成教师发展的重要维度，缺一不可。

教师发展论文范文第2篇

论文摘要:对国内外近三年外语教师教育研究进行回顾和总结，笔者发现，语界同行对“中学英语教师素质发展”课题研究的广度和力度都不够，对民族地区中学英语教师素质发展的专题研究甚至为空白。研究民族地区中学英语教师的素质发展，具有针对性和实用性。

一、前期基础调研

二00一七年，笔者深人都匀市周边20多所乡镇中学的英语课堂，听了二十多位教师的课。在贵州这样的少数民族地区，笔者发现:无论教材、教法、教学设施怎么先进，如果不提高教师的素质，教学质量的提高将无从谈起。在民族地区，中学英语教师的整体素质发展状况是怎样的?本着这一问题，笔者对国内近3年的外语教师教育研究的核心期刊论文进行了整理和总结，旨在于对研究民族地区中学英语教师的素质发展提供参考。

二、国内外研究现状

2.1对国外研究的描述

近三年来，有三篇教师教育研究的综述文献代表了我国外语学术界近来对于外语教师教育研究进行综述的最高水准、它们是:《外语教师教育与专业发展研究综述》(贾爱武，2005);《外语教师教育研究综述》(刘学惠,2005);《近十年我国高校外语教师教育研究文献评析》(高云峰，李小光，2007)。以上几篇文章对近三十多年国外在英语教学领域的研究热点作了类似的概述，认为外语教师教育可分为以下叹个阶段:70年代交际法兴起之初，人们研究重在教学内容，80年代开始热衷于研究教学方法，并创造了多种教学法和技巧，但是教师们并不能顺利地实施这些教学法，于是90年代的研究重点转到了研究教师上来了。1997年在英国布赖顿举行的第31界国际英语外语教学协会年会上，英语师资教育与教师发展成为会议六大主题之一，其中关于教师自身发展的机制和动力问题是目前外语师资研究的重要课题。TESOL组织的学术刊物TESOLQuarterly推出专刊“英语教师教育的研究与实践”展开国际性讨论，它标志着英语教师教育己经成为各国从事英语教育专业人士的研究焦点。

2.2国内高校相关研究

《外语界》等十种外语类核心刊物在近十年总共发表高校外语教师教育论文64篇(高云峰，李小光，2007)。从时间跨度以及刊物的分布来讲，没有形成持续、稳定增长的研究态势，说明目前我国外语界对外语教师教育问题的认识不足，研究力量薄弱(同L)厂〕我国90年代后期开始有学者对外语教师教育表示关注，但多是从理论研究以及外语教学技能的角度展开的，对教师的培训也多是表层化，相关的文献中常出现“外语教师培训”、“外语教师教育”，而“外语教师发展”一词的使用频率较低，说明了人们还没有意识到应从教师内部自身提高内在素质才是关键所在(国内研究算是勉强跟上了国际研究的步伐，但仍有不少差,特别在强调教师发展这一点上，我们更注重理论，培训也是采取自上而下的灌输式，而国外更注重教师自我发展的反思意识以及促进发展的途径(贾爱武，2005),笔者对国内一卜种外语核心(或重要)期刊，如《外语界》等近3年刊发的外语教师教育类文章作了统计，结果如下:

统计结果与高云峰，李小光((2007)的论述一致。不少刊物如《外语学刊》等近三年刊登的外语教师教育论文的数量居然为01所刊发的教师教育类文章数量很少，并且多是讨论抽象的理论为主，如教师培训模式、教师信念、教师自主等。

以上统计都是与我国高校教师教育研究有关，似与民族地区中学英语教师素质发展的研究无关，其实不然，原因如下:第一，高校，特别是师范院校是培养英语教师的主阵地，担负着培养基础英语教师的重任，中学英语教师的教学能力与素质发展与高校的教学理念息息相关。第二，高校是引领科研和学术活动的最前沿阵地，其科研理论、成果和模式对中学英语教师的教学及科研有很大的参照作用。第三，高校的理论研究内容以及研究方向，代表国内该领域理论的最高水平，对推动外语教学改革直接产生重大影响，起到对外语教学改革进行导向的作用。

统计表明，近几年获资助的英语教学类项目偏少，这与我国庞大的外语教育环境不相符,2007年外语教学类获资助的项目增加到10项，但仅一个项目与外语教师教育有关，但不是专门针对外语教师教育发展的。国家社科基金对外语教师教育项目的资助还非常薄弱。

2.3国内中学英语教师教育研究概述

近年来，《中小学外语教学》、《中小学英语教育》、以及各类学报都刊载了一定数量的针对中学英语教师教育类的论文。各种相关学术会议也在热火进行。这些文章和学术会议大多针对英语教师教育的某个问题进行探讨，以教学介人为主，多是讨论教学信念、师资培训，或者优秀教师个案研究，没有从全面的角度探讨中学英语教师素质发展问题。可喜的是，已经有的教师开拟，再辅助动画等多媒体技术，让学生身临其境，全方位感受实验的动态过程。这样既节约实验成本，避免使用昂贵、有毒有害试剂，也适合易燃易爆、造成环境破坏的实验;又能让学生掌握实验内容、方法，观测到真实的现象，也能得到准确的实验结论。如对有机物燃烧、蛋白质电泳等实验进行模拟，就能从根本上实现整个实验过程的绿色化。

2.4考核方法绿色化

目前很多学校都开展了对实验课程考核办法的改革，采取了小论文加平时成绩、一次操作考试加平时成绩、实验理论考试加实验操作等多元化的考核办法。但这些考核办法更多的是针对学生实验能力本身的考核，注重学生的实验技能和创新思维能力的培养，不利于学生环保意识和实验道德规范的养成。考核方法绿色化就是在考核实验能力的基础上增加对学生良好的实验习惯、环保责任和团队精神等的考察，以培养具有环保意识和可持续发展观的高素质人才。

三、教师素质绿色化，构建绿色实验环境

教师作为实验环境构成中的一大主体，其自身素质的绿化对于实验环境的绿化至关重要，教师的言传身教对学生的影响很大，绿色教育开展的成功与否、质量高低，直接取决于教师的素质。为此，教师自己必须加强对环境和可持续发展知识的学习，更新知识结构，面向实际，积极参与社会实践和调查。无论在教学方式上和个人行为上都要对学生起到模范作用，对传统的教学内容，教学模式提出思考，进行改革，将绿色教育的理念在教学中得到充分体现。

实验环境的绿色化需要师生共同的努力。所以教师在教学过程中还要注意培养学生良好的实验习惯，比如实验仪器摆放合理;实验台面保持整洁;实验中合理使用实验室的水、电及通风设施等资源;实验完后认真清洗所用仪器;按照要求处理废液废品;认真打扫实验室清洁等等，共同营造一个窗几明净、和谐良好的绿色实验环境。

教师发展论文范文第3篇

论文摘要：我国的教师教育在市场化发展过程中出现了教育过度问题，其成因以及所引发的教育问题影响了教师教育机构及其运作机制的发展，只有立足于我国教师教育的实际，建构有效的防范机制，才能实现教师教育的和谐发展。

美国教育经济学家莱文教授认为属于下列三种情况中的任何一种都应称作“教育过度”：相对于历史上的较高受教育水平者，现在受相同教育水平的经济地位下降了；受教育者未能实现其对事业的期望；工作人员掌握的技能超过了他们所从事的职业岗位的需要。…这种考量不仅考虑了社会层面上的教育供求，还考虑了受教育者个体的感受。根据莱文教授判断教育过度的标准，可以看到，近几年，我国的教师教育产生了“教育过度”危机，其症状主要表现在以下几个方面：一是教师教育专业的学生缺乏专业安全感，对自己的前途迷茫，专业学习缺乏信心，专业素质缺失；二是基层学校教师的专业发展困惑，其专业能力不能适应13新月异的教育变革，缺乏自信心，有强烈的失落感；三是教师教育机构的发展水平参差不齐，有的教育机构完全受制于市场，缺乏市场竞争力；四是教育行政管理部门对教师教育的干预，缺乏应有的力度，导致教师教育市场无序。

一、“教育过度”形成的主要原因

教师教育过度现象的出现，除因为教师教育内部体制的问题，以及在目前教师教育市场还未成熟的情况下，教育宏观调控缺乏有效的监督机制之外，还有其它一些方面的原因，具体而言：

教师教育管理机制不够健全。我国教师教育长期以来实行的是政府主导的“行政定向、封闭运行”体制。这种体制对我国教师教育的发展与进步虽然做出了重大贡献，但这只是与我国传统的计划经济体制相适应的，当我国的经济体制转换为市场经济体制之后，这种教师教育体制就失去了其存在的基础。随着现代教师教育的发展，教师教育的办学机制也逐步趋向开放化，但这是一种割裂式管理体制：首先，教师教育的职前与职后之间产生了割裂。师范院校只关注师范生的学习和能力培养，却忽视了职后教育的需要；教育内容主要侧重于理论知识的教育，忽视了学生的实践指导。其次，院校各自为阵，其教师教育的标准参差不齐。教育机构之间在教育资源的有效配置上没有一个系统的观念，本位主义思想严重，专业设置重复，造成教育资源的浪费；各院校没有统一的标准，导致毕业生质量良莠不齐；教师教育的入门条件过于简单，未作一定的人职教育期限和实践期限要求。第三，由于现代教师教育的市场化发展以及综合院校对师范院校的冲击，使得师范院校处境尴尬，能否保持传统的教师培养模式，是走综合化发展道路，重视师范生的学科结构，还是突出教师专业的教育特性?这些问题需要我们去探究。对此，笔者认为，在我国目前的教师教育管理体制还不够完善的情况下，必须根据基础教育的实际情况，建立与当前我国社会经济发展和教育发展相适应的渐进式的教师教育管理体制。

教师教育法制环境不佳。在一些发达国家，关于教师教育的法律法规已经形成了比较规范的体系，这对我国的教师教育发展有一定的借鉴作用。在这方面，171前我们还存在一些缺欠：首先，有关教师教育的规定仅是在一些法规中有一些条文性的规定，主要依赖于行业的指导性文件，对于教师教育没有形成刚性的规范文件，缺乏应有的管理力度和约束机制。其次，对于教师入职要求和考核标准以及教师继续教育没有一定的法律依据，各级教育行政主管部门也只是制定适合本地区的标准，没有硬性、统一的标准，对教师资格管理不够严肃，随意性较大。第三，教师教育的相关法规、条例仍然不明确、不全面、不系统。_3教师教育法律规章的建立是推进教师教育进程的重要保障，有了法律依据，可以根据目前的教师教育发展的需要和专业建设，制定规范、可行的教师教育标准。

教师教育在教育市场中不能正确定位。随着教师教育的发展，师资市场从数量型向质量型转型。首先，办学机构的办学层次不断提升，然而质量却没有得到应有的提高，大批师范生的学历提高了，而实际专业水平在下降，导致毕业生在就业时不能正确定位，出现高不成、低不就的情况。其次，对于教师教育的内容选择完全依赖于市场对教师教育的引导，虽然强调了教师教育的实用性，但却忽视了教师教育内容内在的系统性。第三，市场分析缺乏前瞻性。由于教师教育专业的设置是依据于教育市场的需要，有时会因为市场的错误导向使得教育专业在设置上产生一定的错觉，教师教育机构不能对教师市场进行有效的教育分析，对教师教育的专业设置以及招生规模不能进行科学调研，致使市场和实际相脱节。

一线教师的专业素质缺失。在职教师的知识结构老化，教师继续教育流于形式，教师评价缺乏力度和导向机制。首先，教师相对过剩。教师数量的过剩与教师质量的下降一直困扰着教师的专业发展，随着新课程改革的不断深入，有相当一部分教师因不能适应教育的需要而退出课堂。其次，在教师继续教育的过程中，忽视教师的实际状况，过分依赖固定的教材、理念，不仅与教师的日常教育生活相脱节，还与教师们的丰富的个体实践与个人需要相悖。造成上述情况的原因：一是中小学教师无暇顾及新的教育信息，他们把自己的学习时间、精力主要投放在繁琐的教学工作上，导致教师成了教学的机器，继续教育则成了可遇而不可求的事情；二是教师教育的信息渠道不畅，部分中小学校对教师继续教育漠不关心，同时，教研部门与一线教师之间缺乏应有的教育联系机制。

教师教育主体受市场经济利益驱动。教师教育的日趋规模化发展的社会因素是由于受巨大的经济利益驱动导致的。首先，综合性院校参与教师教育的直接动因就是受办学的经济利益驱动。相对于其他的专业设置，教师教育专业投入小，风险低，同样产生高经济效益；扩大招生也受经济利益的影响，对于院校来说，生源就意味着经济效益，甚至有的学生以赞助的方式给学校提供办学资金来弥补考分的差距，学校从经济上得到了好处，但这样的学生无论是在专业知识还是在教育能力方面都存在很大的缺失。其次，教师教育的个人高收益率导致个人对教师教育的需求过于旺盛，这是教师教育规模不断扩大的又一重要原因。对于教育投资，其个人收益率的大小取决于个人因教育而发生的所有成本(显性的直接成本和隐性的机会成本)与未来预期收益的贴现值(未来预期收益在与现在支出的成本进行比较时，要进行贴现)的比例。对于目前相当一部分报考教师教育专业的考生来说，由于文化成绩不理想，上师范专业既享受到教师教育的优惠条件，又能够获得到与其他大学学生一样的身份。教师教育中个人投资的高收益而低成本，教师的社会地位、成就感和良好的工作环境等，就构成了个人投资教师教育的社会及心理驱动。

二、预防教师“教育过度”的基本策略

尽管在我国教师教育领域中存在着教育过度的现象，但并不能因此就得出应该限制教师教育发展规模的结论。因为这种教育过度并不是教师总量上的过度，而是因结构不均衡造成的过度，具体表现在教师教育的投资结构、层次结构、院校布局、区域结构、学科结构等方面。因此，只有从我国教师教育的实际出发，建构科学的教师教育发展模式，才是其发展的唯一途径。

创新教师教育体系。教师教育体系的创新是针对传统的师范教育模式提出的相对概念，主要指建立一个面向市场、面向终身教育发展的教师教育体系。这一体系是以师范教育为基础，综合性教育与专业化培训相结合的、适应时代专业化人才培养要求的教师教育。首先，突出专业化人才的培养。对于从事基础教育的师范生来说，具备良好的专业素质是其从事教育工作的基本前提，但不可忽视教师专业的特殊性，即专业实践性，必须根据教师教育培养的基本要求，把职业素养的培养提到一定的高度，关注教师从事教育教学工作的基本素质和能力。其次，终身教育体系应考虑从教者的职业发展要求，建构大教师教育的概念，将各级各类学校的教师和各行各业的教育培训者纳入到教师专业化建设的目标体系中来，为终身教育体系和学习化社会的建设，培养和培训各方面的专业化师资，而不是仅仅局限于传统的狭隘的学历化的师范教育领域。第三，鼓励教师教育机构的个性化发展。不同层次、不同区域的教师教育机构所显现出来的办学目标、方向，以及服务对象都有着一定的差异性。而且在师范院校与综合院校之间，无论在办学的方向上，还是资源上，也都存在着一定的差异。因此，在横向上要强化同等层次学校办学目标的个性化发展，在纵向上必须强化连续性和递增性，有条件的地方还可以进行联合办学，如实行本、硕连读学制，调整教育硕士的招生考试制度等，根据教育发展的实际需要，进行合理的资源整合。

优化教师教育的资源配置。教师教育资源的科学配置是推进教师教育的有效途径。首先，有条件的综合性院校等教育机构应参与教师教育工作，以推进开放而规范的教师教育体系的逐步形成。因为，综合院校的办学资源在学科建设上更趋于规范化、科学化，无论在学术研究的深度、广度上，都有自己的优势，这对于教师教育的专业设置是非常有益的，鼓励这些具备师资培养条件的院校参与到中小学教师的培训工作中，则有利于教师专业知识的拓展。其次，学科建设是教师教育资源的关键因素。学科建设必须突出教师教育的专业性，在教师教育模式中，将学科知识和教育知识有机融为一体，把学生培养成为既是学科方面的专家，又是教育方面的专家。在学科知识的建设上，与综合院校接轨，实行宽口径、厚基础、精学科的建设模式，根据基础教育发展的状况，推进学科建设的发展，使其更趋于合理化、科学化。第三，注重职前教育和职后培训的一体化建设。师范院校要把教师职后培训工作和师范生的教学工作放在同等的地位，这有利于在师资、设备、图书、场地、科研等方面实现资源共享，统一调度。在工作环境与协调联动上有效融合，扭转目前二者相互脱离、相互封闭、各成体系的状况。第四，加强职业需求预测，引导学生正确进行教育投资。自1997年，我国高等学校实行“招生并轨”、学生实现缴费上学以来，尽管教师教育能带来非货币性的满足，但个人教育投资的成本与未来预期收益相比，仍会成为个人选择是否当教师的关键因素。因此，必须引导个人正确地进行教育投资，降低个人教育投资的风险。

政府应加大对教师教育的管理。“政府是主体，政策是关键”，政府不应将教师教育完全推向市场，过度关注市场对教育的调节功能。因为市场不完全适合公共产品和公共服务领域，包括教师教育。所以，政府要通过法律的、行政的和经济的手段，对教师教育的改革进行宏观的管理予以正确的导向和强有力的支持。首先，对教师教育的管理不是直接干预，而要加强正确的舆论宣传，提高教师职业的社会吸引力，吸引非教师系统力量的介人，打破单一的教师教育体系。政府还应解决那些教师教育机构因自身没有办法解决而严重制约其运行和发展的外部环境，采取有力的调控手段，求得教师教育的综合平衡，如基层学校对教师人才供求的总量平衡、优化教师结构、教师教育规模与可能提供的办学条件之间的平衡、教师教育生源的供需平衡等。其次，在物质条件上不断提供有效的教育服务。教师教育工作应该是社会的公共事业，直接对地方的基础教育负责。因此政府必须从本地区经济发展的实际出发，落实教师教育经费，形成良性的教师培训成本补偿机制和投入机制，特别要针对农村教师的实际，送培训到基层，为农村教师质量的提高直接给予经济上的支持和帮助。第三，加强制度建设。教师教育的专业化发展对教师教育的要求也与日俱增。目前，我国在教师资格认定和继续教育的环节上还处于一种人为管理的状态。因此必须进一步完善教师资格证书制度和教师继续教育制度。同时随着现代教师教育的开放化发展，必须规范教师的人职考核制度，这一点可以借鉴英国实行的一种“教育助理”制度。强化教育见、实习期间的考核，教育行政部门必须制定一套详细而且更为规范的标准，推动教师专业化的良性发展。第四，缩小教师教育的差距。教师教育的差距越来越明显地表现在地域差异和层次的差异上。在地域差异上主要表现在教师教育资源以及教育质量上有着明显的距离。在办学层次上，由于三级师范向二级师范教育体制的过渡，不但要在层次上提高，更要关注教学模式和教育质量的提高。

建构有效的教师教育评估监督机制。教师教育的发展离不开科学的教育评价，这有利于教师教育系统内部自省，推进教师教育的良性发展。首先，应建立认定教师教育机构资格机制。教师教育机构资格认定是规范教师教育机构的办学、确保质量的基本保证，认证标准应包括办学条件、课程计划、师资队伍、教学管理等方面的要求。其次，在教师教育机构资质认证标准的基础上，构建教师教育评价指标体系，并定期对教师教育机构的教育质量实施评价，只有达到标准的办学机构，才准许开展教师教育工作，未达到标准的机构，要加以改进，通过认定后才能从事教师教育工作；国家应成立专门的教师教育认定机构作为全国教师、教育行政人员和学校其他专业人员的鉴定机构。第三，完善教师评价制度。目前对教师实施的发展性评价，克服了奖惩性评价的功利性，倡导的是一种人文关怀。但这种评价机制对于教师个体没有约束力，完全依赖于教师个体的素质，从评价机制建设监督的角度来看，这种机制是不够完善的。因此，必须建立一套行之有效的评价模式，在内涵上有利于教师的专业发展，在机制上对教师职业行为进行科学的评估，提高教师评价的实效，从而完善教师教育的评价机制。

教师发展论文范文第4篇

论文摘要：随着高等教育改革的深化，高校实行合并办学，有些原来单纯培养基础教育教师的高等师范院校与其他专业院校合并组成了新的综合性大学。面对新的机遇和挑战，合并型综合性大学在教师教育发展问题上，应进行以下战略选择：从学校整体发展的战略高度，认识发展教师教育的重要性；正确处理好师范性和学术性的关系，加强学科融合，实现优势互补；结合学校整体发展状况，深化教师教育培养模式和课程体系的改革；发扬教育教学能力培养和师德教育的特色，加强与基础教育的联系。

近年来，随着高等教育改革的深化，高校实行合并办学，以学科群为主体建立新的院校，有些原来单纯培养基础教育师资的高等师范院校与其他专业院校合并组成了新的综合性大学。原师范专业学生按照新的校院体制格局，归并入各学科专业相同或相近的学院中，使师范教育与非师范教育在同一机制下运行。这给教师教育的发展带来良好的机遇，教师教育可以依托综合性大学中多学科、高层次的学术和师资优势，使教师教育从封闭走向开放，为培养高水平的教师提供了知识、学术、信息等各方面的基础和条件。同时，又给教师教育带来一些问题和矛盾，即教师教育如何在综合性大学的背景下保持自己的专业特色，营造教师教育的独特环境和文化，使教师教育得到巩固和发展。本文拟从合并型综合性大学教师教育发展的形势和需要出发，结合湖南科技大学教师教育工作实践，探讨合并型综合性大学教师教育发展战略的几个问题。

一、合并型综合性大学举办教师教育面临的形势

合并型综合性大学教师教育面临着良好的发展机遇。

在外部环境方面：其一，我国市场经济体制的建立与完善，科教兴国战略的实施，都给合并后的大学举办高师教育带来了诸多机遇。教育部在《2003—2007年教育振兴行动计划》中，明确把“高素质教师和管理队伍建设”作为六大重点工程之一，提出了全面推进教师教育创新，构建开放灵活的教育体系，改革教师教育模式，促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系的新思路。

其二，我国提出到2020年要普及高中教育，大力提高教育质量，形成比较完善的现代国民教育体系和全民学习、终身学习的学习型社会。高质量教育的关键是高质量的师资，提高师资素质的关键是搞好教师教育。

其三，当前我国的基础教育正在由应试教育向素质教育转轨，非常需要一大批符合素质教育要求的高水平师资。基础教育的改革与发展为依托综合性、多科性大学举办高师教育提供了良好的契机。在内部发展方面，合并办学后，传统高等师范学院的封闭性被打破，在全新的、宽广的教育环境中，教师教育具有了扩大专业规模、提高办学层次、改善学术氛围、拓宽学生视野的客观优势依托。但同时，合并型综合性大学的教师教育也面临着一定的挑战：一是教师教育办学思路和发展战略要受到大学总体发展目标和发展战略的制约；二是原来长期形成的教师教育氛围和文化精神要受到合并后的大学校园文化的冲击；三是由于工、管、师等各科人才的培养成本不一样，新生入学时的收费标准不一致而带来的经济收入的差异，都不利于在合并大学内优先发展教师教育，合并后的大学加强并发展教师教育面临着一定的经济困境。

教师教育的现状与未来的需要也存在较大差距。一方面是由于目前我国高师课程体系存在以下问题：学科独立，造成学生知识结构单一；重理论轻实践，缺乏整体优化；各类课时比例失调，缺乏科学性和系统性；课程内容重复，难以激发学生兴趣；师范性不突出，职业技能训练不足；另一方面的原因在于：我们尚缺乏教师教育的整体观念，对教师行业的师资培养缺乏整体性的制度安排，师资培养并没有把从幼儿园到大学，从普通教育到职业教育的师资作为一个有机的整体来看待，从而导致教师规格不高，培养和培训一体化程度不高，各级各类学校的师资衔接不够，导致教育资源的整合程度不高。教师教育主要针对基础教育，职业教育需要专门的行业内培养；与此同时，高等教育与中小学教育缺乏衔接，综合性大学的学科辐射与职业教育师资的养成缺乏衔接，教师的双专业特征没有能够体现，不利于教师资源的整合。

合并后的湖南科技大学保留了原有的师范专业。学校一方面要提升学科水平、提高教师教育毕业生的竞争能力，因而要追求教师教育专业的学术性和综合性，教学内容向综合性大学靠拢；另一方面，要继续保持和发扬教师教育的传统，依托优势的学科资源，使教师教育办出新的特色。这样，如何在新形势下办好教师教育、教师教育如何发展等战略问题就现实地摆在了学校面前。

二、合并型综合性大学教师教育发展的战略对策

1．从学校整体发展的战略高度，认识发展教师教育的重要性。尽管合并后的大学内高师教育的社会地位发生了种种变化，但是，“师范教育在我国优先发展的战略地位不变，他们为我国基础教育服务的信念不变。”从今后一段时期我国教师教育发展的趋势看，高等教育规模的不断扩大和实施义务教育人口覆盖率的增大，必然引起中小学教育规模的发展和结构的变化，从而导致教师需求量增加。合并办学的综合性大学应把握现阶段学校在人才培养方面尚需依托教育人才市场的时机，加深认识教师教育专业学生在学校发展中的影响与作用，要从学校整体发展的战略高度，确定教师教育的战略位置。同时，努力提高学生多方面的能力，并努力适应社会经济结构的变化和中等教育结构的多样化需求，把师范生培养成具有高尚的师德、坚实的专业基础知识和教育学科专业知识、较强的应变能力和一专多能的复合型人才，努力创建学校品牌。

湖南科技大学自合并之始就高度重视教师教育对于学校发展的战略地位，专门出台了《湖南科技大学加强教师教育工作的实施意见》，成立教师教育工作领导小组，由党委书记和校长任顾问，主管教学工作的校长任组长，另一名副校长任副组长，教师教育工作相关的职能处室和教学院的主要负责人为成员。领导小组下设办公室和教师基本技能、现代教育技术、艺术三个研究小组，分别由教务处处长和人文学院、教育学院、艺术学院院长担任办公室主任和研究小组组长。

注重加强教师教育理论研究，在学校教研经费中拔专款积极支持教育类课题的立项与申报工作，使教师教育研究常规化并提高针对性，以课题研究带动和提升教师教育整体水平。同时，每年从教学经费拔款中安排专项经费，逐步建设好教师教育所需要的基本技能训练的物质平台。所有这些，为学校教师教育发展提供了强有力的保证。

2．正确处理好师范性和学术性的关系，加强学科融合，实现优势互补。我们认为，传统的教师教育在封闭的体系内完成，师范院校的专业设置较单一，往往只有教师教育一类专业。随着师范院校的合并，教师教育体系逐步开放，师范院校可以在一定程度上淡化“师范性”和“非师范性”的界限，加强学科融合，实现专业设置多元化，拓宽专业门类，同时注重建设重点突出、特色鲜明、布局合理、结构优化、贴近社会的学科专业体系。这样，教师教育培养途径宽广、基础深厚，除了能不断扩大高师院校的服务范围，增强师范院校的社会竞争力，更重要的是有助于教师教育专业学生综合素质的提高。

一般来说，我国现阶段师范院校的合并一共有三种类型：一是相近规模的非师范院校和师范院校合并为新的综合大学，如湘潭工学院和湘潭师范学院合并为湖南科技大学；二是小型师范院校并入相对较大型综合院校，如宁波师范学院并入宁波大学；三是小型非师范院校并入相对较大型师范院校，保留师范大学的校名，如浙江财政学校和金华铁路司机学校并入浙江师范大学。其中，前两种类型的合并为师范院校创造了较大的学科融合的空间，在第三种类型中，由于合并进来的院校的学科水平层次较低，很难和师范院校原来的专业进行合作，师范院校合并后的学科融合困难较大。湖南科技大学开展“大学加师范”的培养模式的研究和实践，使教师教育具有独特的优势。在注重教师教育师范性的同时，加强了学科的融合和优化重组，打通专业限制，由相关专业、学科组成18个学院，所有教师教育专业分置于相关学院之中。这样就利于消除传统教师教育中过于封闭的弊端、实现综合性大学背景下的教师资源和学术资源共享，从而提高教师教育的专业水平。一是在学科门类多、办学规模大、学术层次高的综合性大学中进行教师教育，可以依托综合性大学中占优势的学术资源和师资条件，可以大大地增强教师教育的力量和条件，从而扩大教师教育的内容和范围，促进教师教育专业数量的快速增长和教师教育事业的持续发展。二是将原来教师教育中比较单纯的教育性专业融入到现在的学术水平较高、学科空间较大、师资力量较强的学科群之中，师范专业的学生和非师范专业的学生在同等条件下学习专业课和部分专业基础课，打破了传统教师教育中封闭性的教学体系，提高了教师教育的教学层次。特别是学术性发展目标能够开阔教师教育专业学生的学术视野，增强他们研究问题和创造性思维的意识，增加他们的学习实验和社会实践机会，有利于提高教师教育的学术水平。三是由于学校具有多学科、高水平、强师资的优势和长处，因而综合性大学中的教师教育，容易实现师范专业与非师范专业之间的学科互补、交叉影响和有机融合，既有利于教师教育专业水平的提高，又有利于教师教育专业学生综合性知识结构的提高和社会适应能力的增强，为教师教育专业学生的个性发展提供了较为宽阔的基础和知识条件。四是由于学校比单纯的师范院校办学规模大、学术层次高，能够为教师教育专业的学生开设许多适应社会要求的课程和专业，为教师教育专业学生提供许多实践和锻炼的机会，帮助教师教育根据社会的发展变化不断地调整专业结构和方向，为教师教育专业的进步和发展提供了较大的机会和空间。

同时，为了突出教师教育的管理和特色，防止教师教育“师范性”的弱化和湮灭，学校专门成立了教育学院。作为教师教育工作的重要业务单位，教育学院负责了学校课程教学论硕士点(涵盖了若干教学论方向)和专业教育硕士的管理，并承担教师教育相关专业课程的教学。在办学思想、教育目标、学生培养标准和学生职业技能训练等方面，学校重视教师教育的专业化特点，将师范专业的学生和非师范专业的学生区别地对待，按照相应的不同标准、水平和方式进行教学、训练和管理，加强教师教育专业学生专业思想的教育，使教师教育的专业化特点得到凸显和发扬。

3．结合学校整体发展状况，深化教师教育培养模式和课程体系的改革

首先，拓宽教师培养规格的综合性，加快人才培养模式改革。人才培养模式改革是高等学校教育教学改革的重要任务。拓宽教师培养规格的综合性，是教师教育人才培养模式改革的重要环节。教师的职业特点要求其知识结构比一般专业人员更加宽广，蓬勃发展的基础教育改革要求教师具有更高的人文素养、科学素养和综合运用相关学科知识的能力。综合性大学有齐全的学科门类，有利于在广阔的学科背景下培养师范生，但必须找到多学科优势与教师培养模式改革的结合点，运用这些优势有效地拓宽教师教育专业的专业口径，实现学科渗透、文理交融，努力增强教师培养规格的综合性。

其次，深化课程体系改革，加快课程建设步伐。课程体系改革是加强教师教育建设的关键，必须加快教师教育类课程改革的步伐。其着力点主要是：第一，进行课程结构改革，更新充实课程内容。第二，加强教学设备的更新与科学管理，尽快实现教学手段的现代化。第三，要以评促教，变革教师评价模式。再次，改革培养模式，逐步构建新的培养模式。综合性大学教师教育的培养模式，目前国内有不少学者提出分段培养模式，如“3+l”、“2+2”、“4+1”等，特别是有过合并办学经历的国内各综合性大学，近年来在总结和探索教师教育的办学模式和人才培养方式时，纷纷把视点落在分段培养模式上，并认为，从现阶段我国高师本科学制的实际出发，以在四年制的前提下考虑不同的分段组合比较适宜。根据学生知识结构形成规律及课程自身的结构特点，借鉴国外综合性大学办教师教育的经验，我们认为，现阶段实行合并办学的综合性大学的教师教育，是否可选择“3+1”的分段制培养模式。

湖南科技大学注重教师教育培养模式和课程体系的改革，凸显综合性大学下教师教育的新特点：

第一，创新培养模式，适应不同人才的发展需要。根据教师的双专业性质和学生的不同需求，积极探索教师教育类专业培养方案的“3+l”模式及部分非师范类专业培养方案模块化，努力提高教师质量规格和专业化水准。“3+1”培养模式即前三年在各院系进行专业养成，后一年进行专门的教师技能训练，享受师范生的待遇。培养方案模块化即非师范类专业在第四年都安排一个教师培养模块和专业深化模块供学生选择，以发挥非定向型师范的学科优势，并培养各种类型的师资(尤其是职业教育方面的师资)。

第二，优化课程结构和内容，提高课程内容的实用性。教育类课程主要由教育理论课和教育技能课两部分组成。教育理论课开设现代教育学、教育心理学、教育社会学、教育哲学、教育经济学和职业道德与教师专业发展等。教育技能课开设教师教学技能、班主任工作技能、学科教材教法、现代教育技术、教育科学研究方法、教育测量与评价、中学生心理咨询与治疗、教师基本技能训练等。通过调整，逐渐使教育类课程达到了总学时的20％左右。思想政治理论课加大了师范类专业的师德教育；公共基础课的内容根据不同专业的需要进行了合理的取舍和选择，做到有用和够用；选修课程合理规划，有利于满足专业加深、专业转换或职业适应等需要而系统开设，以利于促使学生形成合理的知识结构和素质结构。同时，学校协调好了教师教育课程资源建设工作，加强了教师教育教学资源的整合利用，推进教师教育教学资源的共建和优质教学资源共享。加强多种媒体教学资源一体化设计，发挥CAI课件和网络等媒体资源的作用，实现多种媒体教育资源的优化配置和综合利用。

第三，加强教育实习，增强实践教学实效。教育实习是教师职前教育中强化实践教学的主要环节，是提高学生实际教学能力的基本途径。为了切实增强实习的实效，要在以下四个方面强化教育实习：一是加强实训基地和附属学校建设，建立了30所比较稳定的实习学校，每年投入一定建设资金，使其成为教师教育的实训基地和改革阵地，创造条件保证低年级学生每年都有一定的时间到中小学见习，增加师范生对未来职业的感性认识和归属感；二是增加试教、模拟实习的机会，充分利用观摩教学录像、“微格教学法”、“案例教学法”等，丰富和充实师范生作为未来教师的真实情景感受；三是延长实习时间，逐渐探索10周乃至一个学期的实习模式，让教育实习真正成为培养高素质教师的重要一环；四是采用“校内教师+校外导师”相结合的模式，聘任校外有丰富基础教育经验的教师担任专业发展导师，充分利用校外导师所具备的先进理论和实践经验，指导学生开展专业拓展活动。

第四，改善育人环境，强化职业道德教育。一是充分调动教职员工教书育人、管理育人和服务育人的积极性，尤其要充分发挥广大教师的示范作用。不仅要关心学生的学习，而且要关心学生的生活，关心学生的思想状况。二是积极引导师范类学生追求健康的生活方式，树立积极向上的人生态度，学会理性地分析、对待和处理学习和生活中的每一件小事，在生活中养成健康的人格。三是针对教师教育专业学生的思想特点，积极组织开展多种形式的社会实践活动，帮助他们认识教育、了解教育、热爱教育，引导他们在生活和学习的实践中逐步养成良好的个人品德、优良的团队精神和求真务实、敬业奉献的职业素养。

4．发扬教育教学能力培养和师德教育的特色，加强与基础教育的联系

师德教育和教育教学能力培养使教师教育的重要特征。我国的国情要求我们培养的中小学教师具有良好的思想政治素质，做到教书育人、为人师表。良好的育人氛围和行之有效的师德培养体系，是我国教师教育的优良传统和特色。开展必要的教师技能培训和教育实践活动，使师范生具备基本的教育教学能力，是教师职前培养不可缺少的内容。目前，在一些合并组建的综合性大学中，对师范生教育教学能力的培养有所放松，师德教育也有所淡化。这一问题应当引起重视。要积极探索在新的办学模式和培养模式下进行师德教育和教育教学能力培养的有效途径。当然，师德和教育教学能力的培养也不应拘泥于传统的内容和方式，应该不断改革，与时俱进，适应社会发展和教育现代化的要求。基础教育改革对高等师范教育提出了新的挑战。高师应该积极应对这一挑战，加强对基础教育改革的了解、研究和参与。当前，一些合并组建的综合性大学与基础教育的联系有所减弱，师范生与中小学接触的机会有所减少。这种现象不利于培养适应基础教育改革需求的教师，不利于教师教育自身的改革。要认真组织力量研究基础教育改革的动向，积极参与改革实践。要根据中小学课程改革的需要，调整教师教育专业设置和课程结构，增强教学内容的时代性和适应性。要对师范生加强信息技术教育，加强研究性学习能力的培养。要强化教育见习、教育实习等实践环节，引导师范生尽早接触中小学教育教学实际。

湖南科技大学的前身湘潭师院有几十年教师培养和培训的历史，它凝集了几代人在教师教育方面的智慧和经验，在社会上也产生了比较大的影响；合并形成的湖南科技大学具有综合性大学的学科优势，为创办教师教育提供了更加厚实的学科基础。从全省教师教育的综合实力来看，前湘潭师院作为湖南省第二大师范院校，在全校人才培养的实力方面比较具有优势，具有教师教育的良好传统。这是发展教师教育得天独厚的条件。合并以来，湖南科技大学发挥教师教育专业的传统优势，强化师范性。

第一，学校继续坚持教师教育专业思想教育。进一步发扬长期以来实施的“虚心、安心、放心”为核心内容的“三心工程”，将“立足基层、服务基层”定位为学校办学特色。这里蕴含、积淀着一种独特的教师教育文化，使学生在学习中能获得许多潜移默化的影响，使专业思想得以保证和牢固。

第二，适当安排教育科学课程和教育实践课程的比重，加强了教育类课程自身内容结构的改造，突出课程内容的理论性、时代性以及对实践的指导性，尤其增加了教育实践课程内容。尝试适当提前教育见习时间，让学生提前接触中小学教育实际，及早地做好适应性调整，树立角色意识，以便有较为充裕的教师素质自我塑造时间；适当延长教育实习时间，让学生比较充分地在实习教师岗位上得到锻炼，为初步积累教育经验奠定工作基础。

第三，适当拓宽教师教育专业学科专业课程。通过同学科不同专业主次兼学，跨学科相邻专业适当渗透，使学生一专多能，能适应教育人才市场的需求变化，适应教育人才市场对复合型师资的需求，适应社会人才大市场师与非师岗位的转换需求。

教师发展论文范文第5篇

论文摘要：教师课程能力的形成与发展，将直接影响到物理新课程改革的实施。了解物理教师课程能力发展的现状，分析原因，提出相应的培养策略，有利于提高物理教师的课程能力，改善教师教育培养模式，实现教师的专业化发展。

新课程改革对教师素质提出了新的要求，赋予了教师更多的课程自，这是对教师专业化水平的挑战。课程能力在物理教师专业化发展过程中具有重要作用，它是体现教师教学质量、满足新课程改革需求、促进教师个性发展和提高教师整体素质的重要能力。物理教师课程能力的现状如何，存在哪些问题，应如何进行改进，本文就此进行探讨。

一、课程能力的内涵

从词义上理解，能力是指“顺利完成某种活动所需的个性心理特征”，它是以人的一定的生理和心理素质为基础的。能力包括一般能力和特殊能力。一般能力适于多种活动要求，如各种认识和实践活动；特殊能力适于某种专业活动要求。物理教师课程能力从根本上说，是教师个体在物理课程活动中逐渐形成、发展并体现出来的，直接影响物理课程活动及其成效的个性心理特征与生理特征的总和。

顺利完成任何活动都需要构成能力的诸要素相互协调配合，形成合理的能力结构，从而发挥更大的作用。物理教师的课程能力亦不例外，它也具有自身的一个能力结构，这里尝试将物理教师的课程能力结构细化为学科特质、能力类型、能力层次与时间维度。

1．学科特质

中小学的课程设置多采用学科分类，物理就是其中的一门学科课程。课程能力结构中的学科特质，是指因学科不同导致教师课程能力的差异性。一方面，物理学不仅以其概念、规律和事实的知识揭示了自然界基本运动形式的诸多真理，还以在建立这种知识体系的过程中所凝结和升华提炼出的科学思想方法来推动科学的持续进步。与此同时，它的成就对人类活动的一切领域都具有重大影响，尤其是它的每一次重大变革和发展，都是人类思想、观念的变更和进步的伟大阶梯。也就是说，物理科学本身就是科学知识、科学过程和科学文化的和谐统一。但是，物理学并不等于学校内的物理课程，这就需要教师进行改造，结合学生的认知特点，遵循教育的规律，将物理科学的灵魂，即知识、过程和文化统一改造为一门物理课程，而并不是简单地将科学过程、文化“异化”为另一种“知识”灌输给学生。物理课程的有效实施，需要教师具备与物理课程相适应的一些课程能力，以便教师将时代规划的理想课程真正转化为学生经验到的课程。另一方面，时代的发展对中学物理教育提出了课程改革的必然要求，新物理课程在课程目标、课程结构、内容标准、课程实施、评价方式等方面均体现了现代物理教育的理念。物理新课程以全面提高学生的科学素养为最高宗旨和核心理念，突破和超越了学科本位的观念，真正把学生作为学习的主人。物理是一门以实验为基础的自然科学，它的建立与发展，离不开实验的支持与帮助。因此，就要求物理学科的教师在课程实施过程中，具备出色的演示实验和指导学生实验的能力。同时，课程实施过程中，要充分激发学生思维，尊重和满足不同学生的需要，运用多种教学方式、方法和手段，创造快乐气氛，以学习方式的改变为突破口，培养学生的创新精神和实践能力，引导学生积极主动地探究、合作学习，具备终身学习的意识与能力。

2．能力类型

物理教师的课程能力类型主要包括课程理解能力、决策能力、设计能力、转换能力、实施能力、协作能力、评价能力、研究能力和反思能力等。各能力类型之间不是绝对分离、完全对立的，而是交叉融合、相互影响的。只有各种能力类型都得到重视、培养和发展，物理教师课程能力才能发挥出更大的作用。

3．能力层次与时间维度

能力层次与时间维度有着一定的相关性。能力层次体现了物理教师课程能力发展的阶段性，时间维度标明了物理教师课程能力发展的可持续性。目前，可持续发展是我们倡导的一种理论，无论是生活实践、科学技术抑或是学生培养均提倡遵循“可持续”发展的理念。从物理教师自身的成长、发展来看，教师的课程能力也体现出了动态的、可持续的发展阶段和变化过程。在具体的物理课程实践活动中，随着教师任教时间的增长，物理知识占有量、教学经验的积累，以及沟通、交流、协作等能力的增强，教师的课程能力也会逐级发展提高。我们将物理教师的课程能力划分为适应、重塑和创生三个层次。

二、物理教师课程能力现状分析

1．教师对课程能力的理解程度

研究发现，一些教师不知道“课程能力”这个词，多数教师不能很好地理解“课程能力”，会用“教学能力”“教师素质”“素养”“综合能力”等词语替换“课程能力”。

2．教师对课程的开发能力

基础教育新课程改革所倡导的理念、制定的课程培养目标是与时俱进的，体现了“以人为本”的思想，在课程活动中，我们应力行之。然而，某些教师“不太清楚”课程理念，有的教师认为目前的教学活动“基本不能”实现《物理课程标准》所规定的目标；多数教师认为自己在教学活动中，将各种教育文件进行深加工以便应用于教学活动的能力比较差；虽然大部分教师认为有必要对教材进行适当改编，但却有半数之多的教师认为这方面的能力欠缺，可见教师课程开发能力之不足。

3．教师对课程的实施情况

物理是一门以实验为基础的自然科学，实验教学是物理课程的一个学科特色。新课程改革提倡采用科学探究的方式教学，强调对学生动手实验能力的培养。因此，在科学探究、实验教学的过程中，均需要物理教师具有很强的监控、引导、动手实验等课程实施能力。但一线教师的教学现状不容乐观，一些教师不能有效地开展STS教学和科学探究教学。

4．教师对课程的评价与反思能力

课程评价与反思是对课程实施的过程、质量和水平所作出的价值判断，对课程实施和教学操作具有重要的导向和监控作用。物理教师课程评价能力的高低，直接影响课程功能的转向和落实。目前，多数教师认为有必要对所教课程进行评价、质疑、建议和修正，但还有部分教师不具备良好的课程评价与反思能力。

三、物理教师课程能力现状归因

1．自身因素

物理教师对课程能力认识的清晰程度、自身对提升课程能力的动机水平，以及物理教师的心智品质，都是影响教师课程能力的形成与发展的重要因素。研究发现，教师的课程决策能力与选择能力不足。新课程实施过程中，教师习惯于过去的教材和教学方式，把教科书看成最权威的东西，对教材内容的取舍感觉难度很大，多数教师都在尽心尽力地“教教材”，而并不是“用教材教”。这需要教师对教材有更深刻的理解和把握，这样才能明确哪部分重要，哪部分次要。

2．考试制度

受“应试教育”传统观念的影响，目前我国中小学教师有许多是在“应试教育”的旧体制和传统的师范教育模式下培养出来的，在长期的教学实践中，以中考、高考为指挥棒，已经习惯于讲授式教学、搞题海战术，物理教师几乎变成了能力欠缺的“知识传授型”教师。考试制度制约了新课程实施、教师课程能力发展和学生综合素质的提高。为了适应素质教育的要求，更好地实施新课程改革，亟待调整目前的考试、教师评价制度。

3．学校文化

物理教师课程能力的形成与发展，不仅缘自外力推动和自身反思，那种寓于文化之中的、由良好的文化氛围所产生的隐性知识，更能够潜移默化地影响教师的专业发展。近些年，教育理论界对“学校文化”的关注逐渐增多，包括校园文化和环境的营造及建设，教师之间良性的、团结合作的组织文化的构建，等等。其研究初衷可能是为了更好地促进学生的个体性和主体性的发挥，更好地促进学生的全面发展。殊不知，学校作为教师专业化发展的基地，是教师提升个人能力的主要场所，由于文化对个人和社会影响的潜在性和重要性，营造一种团结合作的教师文化、宽松民主的学校文化，对教师课程能力的形成与发展同样是至关重要的。

4．教育体制

教育管理部门往往只是把已定的教学材料提供给教师，没有留给教师一定的空间去思考和讨论，即使在形式上倡导发展教师课程能力，实际中也并没有在政策和条件上引导教师发展课程能力。在这样的教育体制下，教师的主体性和自主性不受重视，教师的课程能力也就很难得到发展。同时，学校和上级教育行政部门对教师的评价制度与方法也存在问题，许多地方和学校往往通过定期与不定期统考、课程进度的检查和抽查等，完全控制了教师的课程研究与实施，把学生的考试成绩作为评价教师课程能力的唯一依据，教师成为课程的“附庸”，不利于教师形成和发展自身的课程能力。

5．社会氛围

在传统以升学为导向、以知识传授为目标的教育模式下，无论是教师、学生还是家长，多数人注重的都是中考、高考的成绩，以分数高低评价一个教师、一所学校。在这样一种社会氛围影响下，一些教师更多的是考虑经济效益和个人实惠，这种教育的经济主义倾向扭曲了教育的本质与价值，教师没有时间也没有心思去发展和提升自己的课程能力。:

6．教师培训

目前大部分教师对“教师课程能力”方面的培训不满意。可见，新课程虽然在如火如荼地实施，对骨干教师的培训也在紧锣密鼓地进行，但实际上对教师进行的培训收效却不大，教师的培训还存在一些问题，有待进一步研究。

四、物理教师课程能力的培养策略

1．转变教师观念一培养教师课程能力的思想基础

新课程改革是一场教育理念革命，要求教师“为素质而教”。在教学过程中应摆正教师与学生之间的关系，树立“为人的可持续发展而教”的教育观念，完成从传统的知识传播者到学生发展的促进者这一角色转变。在“以学生发展为本”的全新观念下，教师的职责不再是单一的，而应是综合的、多元化的。只有教师转变自己的观念，对提高自己的课程能力有主观上的愿望和要求，才能更有利于物理教师课程能力的培养与发展。

2．提供政策支持——培养教师课程能力的制度保证

物理教师课程能力的培养与提高，需要教育行政部门的大力支持，及时出台一些政策，如促进学习方式和教育方式的进一步改革；对教师评价与考试制度的改革应加大推进力度；切实减轻教师的教学压力；各级教育行政部门要全力推进义务教育的均衡化，积极扩大优质高中教育资源，从源头上淡化择校和竞争；加大薄弱学校改革力度，努力缩小学校之间的差距，不断扩大优质教育资源，等等。

3．改革教师教育体制——培养教师课程能力的关键环节

首先，调整师范生的课程结构和培养模式，对在校师范生进行教育理论知识传授的同时，抓好他们在课程教学方面的能力培养，引领师范生参与课程和教学活动，锻炼他们的课程和教学能力；其次，加大对在职教师的培训和继续教育力度，教育行政部门有组织地举办各级各类培训班，开展方便有效的教师进修活动，及时更新在职教师的教育理论，提升他们的课程能力。

4．构建良好校园文化——培养教师课程能力的重要环境

学校是教师生存发展的主要场所，在进行教师课程能力培养的过程中，学校管理者应冲破传统教育思想的影响，为教师提供适宜的教学环境，让教师在充满尊重、理解和信任的人文关怀中，心情舒畅地进行教学改革与研究，进行教学探索。创设出“对教师课程能力有较高需求”的良好学校文化氛围，比任何教师教育培训更能推进教师主动发展自身的课程能力。

5．开展校本研修活动——培养教师课程能力的动力源泉

校本研修与教师的工作紧密相联，它来源于教师实践中的困惑，是通过教师自主选择并在专家指导或课题组的帮助下自主开展的探索活动。这是一种刚刚开展起来的新的教研活动，它不同于传统教研，教师不再单方面地洗耳恭听教研员的意见，而要参与讨论，大胆发表自己的见解。在这种自由的阐述、辩论中，观点会越来越鲜明，认识也会越来越深刻，这对于指导者和被指导者都是学习和提高的机会。

6．鼓励反思与合作——培养教师课程能力的必要条件

教师发展论文范文第6篇

论文摘要:有效教学是新课程背景下全新的教学理念，对促进教师专业发展，提升教师教学水平都有积极的作用。在有效教学的理念下，教师追求教学的有效性是自身专业发展的内驱力，学校倡导有效教学的良好环境氛围是教师专业发展的助推器和保障。

有效教学(effectiveteaching)的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽量少的时间、精力和物力投人，取得尽可能多的教学效果，是教师提高工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。有效教学理念的核心思想是要求教师关注学生的进步或发展，关注教学效益，具备反思意识，它要求教师要掌握有关的策略性知识，改进教学实践行为，增长教学智慧。

一、教师专业发展的内涵

20世纪80年代以来，教师专业发展已成为教育研究的主题之一。一般认为，教师专业发展是指教师在教学专业上不断发展，并应贯穿教师职业生涯始终的终身自我发展过程。这一过程不仅仅表现为教师专业知识和技能的量的累积，还表现为教师对自身和其所从职业的认知的成熟和深化，能够逐步建立起一种由专业自我、主观教育理论和专业知识技能所组成的个性化的素质体系。教师在这一过程中将不断更新专业结构，提升专业水准，从而获得持续发展。

(一)教学专业化与教师专业化

传统观念认为，教师专业发展主要是指由教师所教学科知识和教育专业知识所组成的学科知识的专业化，一般称之为教学专业化。其包含两层意思:首先，对刚步入工作岗位的教师来说，在高校学习的专业基础知识，还只是书本上的教学理论知识，还未用于教学实践，其仅是前人的教学经验而已，还未转化为自己的教学理论。教师需要通过教学实践，学以致用，实现从理论到实践，再从实践到理论的不断升华;另外，时代在飞速发展，知识在不断更新，经验在不停升华，任何教师都必须不断地更新已有的教学知识，充实已有的教学实践。

然而，从有效教学的核心理念来分析，教师专业发展的重点不在于学习专业知识，而是更注重于提高专业能力和专业品质，即从教学专业化转化为教师专业化。其中，教师的专业能力是指教师提供专业服务的能力，它更依赖于在教学过程长期跌打滚翻积累的教学经验，体现了教师劳动中的创造性成分;教师的专业品质比专业知识与专业能力更抽象，但它是教师专业化发展的原动力，常常表现为教师对教育、对学生、对自身发展基本态度。这一转变，需要通过教师的教育实践和教育理念的变革，同时也将使教师专业发展的内容更加丰富和立体，为研究教师专业发展提供更为广阔的空间。

通过以上分析发现，教师专业发展的内涵正在发生极大的变化，从以学科专业知识为主转化为提倡教师个人专业能力及品质的提高，当然，两者是互相联系、共同促进的。教学专业化是基础和前提，教师专业化是对前者的升华和提高，良好的学科专业知识能使教师更有精力来研究和解决教学中存在的问题，积累经验;过硬的专业能力和优秀的专业品质则能更好地促使教师掌握更多有价值的专业知识。

(二)职前教育与职后教育一体化

教师的专业发展是一个漫长而又需要不断探索的过程，期间经历着职前与职后教育两个阶段。按照有效教学对教师的新要求，教师的培养过程对教师专业发展至关重要。但长期以来，在我国的教育机构中，高师院校承担了教师教育的职前培养任务，而教育学院系统则将重点放在对教师职后的培训。这样一方面使教师职前教育远离教育现场，而教学工作中所需要的知识难以在大学中进行有效传递;另一方面使教师教育资源分布不均，师范大学投人较多，培训机构获得的资源偏少，教学水平相对低下。因此，导致教师职前培养与职后培训严重分离的现象，极大地阻碍和制约了教师的专业发展。

教师职前教育和职后教育都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展，体现教师培养的连贯性和互补性。职前教师教育应能够使未来教师具备他们今后整个专业生涯中完成许多教学专业任务所必须的大多数或全部的能力，以获得持久的专业学习和发展所必需的所有知识结构和态度。职后教师教育要着重于提高教师学历;着重于提高教育教学能力，增强职业适应性，培养骨干教师;着重于学习新理论、研究新问题，培养教育教学专家。巨‘口真正实现教育思想，教学管理、内容和方法上的一体化。

二、有效教学理念下教师专业发展的途径

从有效教学的内涵来看，它是一套极具实践性的教学理论，主要强调教师的职后发展问题，要求教师在教学实践中不断强化自身的专业发展。由此可见，在研究有效教学和教师专业发展的时候，必须看到两者的相互交融性，它们是相伴而行，相随而生的。教师的专业水平是影响教学有效与否、效率高低的一个重要因素和必要条件，它只有在教学实践中才能被验证、被激活，从而转化为有效教学的现实因素。另外，教学的双边性、反馈性决定了教学的进步既是学生的发展，又是教师的成长和提高，可谓“教学相长”的过程。教师专业水平的提高是其教学日益“有效”的过程，教学的“有效”程度则是教师专业发展水平最全面、最客观、最精确的权衡尺度。围绕有效教学，本文从教师个人和学校两个层面来研究教师专业发展的策略与途径。

(一)教师追求教学的有效性是自身专业发展的内驱力

1.教师要树立终身学习的意识

在终身学习的概念里，学习是一个不断获得知识、培养能力的过程，能为人生的各个发展阶段提供全程的教育支撑。教师的职业是一个需要终身学习持续发展的职业，教师应树立这种思想，以应对时展的要求，求得专业水平的提高。有效教学理论的提出为教师转变教育理念和观念指明了方向，在此理念下，教师要树立新“三观”。一是新师生观，即学生是学习的主体，教师是学生成长的引领者，是学生学习的促进者，是学生潜能的发现和开发者，是与学生积极互动共同发展的协作者，是与学生平等相处、共同发展的伙伴。教师要关注每一位学生的身心发展状况，关注每一位学生的道德生活和人格养成;二是新教学观，即教师要追求学生的全面发展，关注学生终身发展和实践能力的培养，教学工作要回归生活、联系生活，注重自己的教学方式与学生学习方式的多样化化发展趋势;三是新评价观，即实行发展性评价，基本特征是多元化，包括标准的多元性、主体的多样性、内容的全面性、评价手段与方法的多样性等等。

2.教师要增强对日常教育实践的反思

当前，我国理论色彩较浓的教育教学研究并不适合作为专业发展主体的一线教师，教师要树立起“专家”形象，必须重视自身的成长过程及其身处其中的日常教育实践，充分挖掘日常教育生活中所蕴藏的丰富的研究素材，并形成自身的教学理论，达到掌握策略，改进行为，增长智慧的目的。一是培养发现问题的敏锐性，养成研究的学术自觉。中小学教师研究日常实践工作的能力，主要取决于他是否具备从教育事件中提炼主题的能力。没有这种能力，对当下教学生活中的实际问题就会变得十分迟钝和冷漠，更难以具备对教育教学事件加以诊释的能力。教师养成发现自身所处的教育环境中的问题的敏锐性，并逐渐养成一种研究问题的自觉，对于中小学解决实际教学过程中的问题，提高研究能力，有重要意义。川二是善于把自己带人实践研究的情境，省思教学效果。情境决定行为，有效教学总是在一定的教学情境中发生的，而情境则与镶嵌在其中的知识形成了不可分割的联系。因此，中小学教师专业发展的过程应该是教师的实践经验与真实的教育情境之间持续互动的过程。教师必须融人研究情境，从中获取“原生态”的现场资料，挖掘其中所蕴藏的问题，探寻教学工作对学生发展的意义。通过对教学资料、素材的整理、分析、研究，反思自己的教学行为，把握教育教学问题产生的深层次原因。三是注重整理研究成果，促进成果系统化。中小学教师应努力把自己的研究成果形成文字，对自己教育教学思想进行系统梳理，并从中锻炼和提高发现问题、收集和处理信息、创新思维、文字表达等能力，从而养成专家型教师的素质。这要求中小学教师及时地把自己对“教学感悟”的感情、体验、认识、见解、遗憾写下来，由片断到长篇，由零散到系统。这样的文字也许不会阐述得很严密、全面、深刻，但由于基于事实，是来自于教育实践中活生生的感受和体验，所以，它往往是形象逼真、简明易懂的。四是积极做好成果转化，提升专业水平。中小学教师从事日常实践研究，其研究成果能使教师在深层的文化结构上提升自己的专业视野，使其由客体成为主体，能理性地、富有创意地对待自身的教育活动，并改造以往不恰当的教学习惯与行为。在此过程中，教师从教学研究的边缘逐渐走向了中心，提升了专业水平。

3.教师要注重开展反思性教学

教师的教学反思是教师把教学观念和教学实践等作为认识或意识的对象，对其合理性和科学性进行评判，并考虑、选择提升教学实践合理性和科学性对策的过程。它是教师为实现有效教学的有意识努力的过程，同时它也在潜移默化中提升了教师的专业发展水平。

教师的反思包括对教学工作的反思和对“有效性”教学的质疑，体现在教学过程的每一个环节。既包括教学行为计划进行反思，也包括对教学行为进行现场反思，还包括对行为结果进行反思，从而增加有效的教学行为，进而促进有效教学成为现实。反思通过将研究纳人教学活动中，经验不断上升为实践智慧，将“他人的理论”与“自我的理论”相链接，构筑了理论与实践之间的桥梁，成为教师成长之源。

(二)学校倡导有效教学的良好环境氛围是教师专业发展的助推器和保障

教师任职的学校是教师工作、生活和学习的地方，是教书育人的主要场所，也是教师本人成长发展尤其是专业发展的关键所在。在以往的教师专业发展策略中人们往往过多地注重一般意义上的教师教育，忽略了教师任职的学校，从而影响了教师的专业发展。因此，要真正提高教师的专业素养和专业水平，必须充分发挥教师任职学校的助推作用。

1.学校要确立教师专业发展与学生全面发展同步推进的办学理念

理念是行动的先导，只有树立了正的理念，才会有成功的实践。有效教学要求教师关注学生的发展，而教师的专业发展水平是影响有效教学的直接因素。由此可见，有效教学、学生发展和教师发展三者是互为因果，紧密联系的。因此，学校必须清醒地认识到，学校同样也是教师专业成长的关键场所，教师的教育教学活动本身除了促进学生的成长和发展，应该也是教师专业发展的重要途径。也就是说，有一效教学的终极目标是学生和教师共同发展，教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。

2.学校要明确课堂教学是教师发展的主战场

过去人们认为教师的专业发展只有通过送出去进修学习的方式进行，但这种学习培训的实践效果并不理想。因为通过培训学到的知识，与个体当前的、现实的工作、生活情境与需要关联较少，缺乏个体特定场景定心理体验的融人和个体内心深处精神的渗透，因此它没有真正转化为个体内在心智模式中的有机组成部分，由此造就了现实中口是“行”非的教师群体，其实践中的表现就是，教师“所倡导的理论”与“所采用的理论”的分裂。相反，校内课堂教学内容是鲜活的，富有特定的情景变化，教师可以在千变万化的课堂教学中为自己积累足够的教学经验，并可将理论下放到实际情境中，产生出自身的特色教学，发挥出教学水平。由此可见，学校必须充分重视课堂这一师生共同成长的主战场。它对于教师而言，是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现;对于学生而言，它是其学校生活的最基本构成部分，它的质量直接影响学生当前及今后的多方面的成长。

3.深入开展校本研训，加快提升教师的实践能力

校本研训是指“以校为本”的教学研究与培训，是以促进教师专业发展，改善教学实践为目的的培训。有效教学的关键在于教师的有效教学实践，而有效的校本研训对促进教师自我反思，促进教师合作与交流，创造性地解决新课程实施中的新情况和新问题，提高教师的实践能力和水平具有重要的作用。因此，学校要以“教学效益至上”的有效教学理念为出发点和落脚点，通过校本研训的途径，改进教师的教学行为，增长教师的教学智慧，实现学生与教师的同步发展。

根据有效教学的理论内涵，学校在推进校本研训的过程中必须处理好三个关系:一是处理好学校与教师的关系。学校是教学研究的基地，应构建层层管理、逐级落实、全员参与的教学研究管理机制，组织好引导好全体教师对日常教学问题的研究工作，让教师的研究放在校内，放在自己具体的教学情境中。二是处理好教师与教师的关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和促进教师专业化成长的三种基本力量。学校既要形成行之有效的教师个人反思制度，又要探索教师之间、教师与校内教研组之间的互助互动式反思途径。同时在寻求专家帮助时，要把立足点放在专家指导上，充分发挥他们的引领作用，而不是强调主体作用，只有让教师成为研究的主体，才能激发教育创新的活力。三是处理好学生与教师的关系。校本研训的核心是教师的专业发展和学生身心的健全发展，学校一定要紧紧抓住这条主线来推进校本研训的工作，使教师专业发展的方向有利于学生的进步，有利于教学效益。

教师发展论文范文第7篇

【摘要】目前,多数高校的收入分配主要依据教师当期成果的考核,实行当期收入分配制度。当期分配对教师成果的衡量并不全面,其导向容易使教师根据学校的硬性指标完成眼前任务,追求短平快,不利于教师和学校的长远发展。而延期分配是一种长期激励形式,能够更好地激发教师着眼长远发展。本文对高校薪酬制度领域的热点话题——延期分配等问题进行了研究,结合M高职院员工流动率偏高的情况,设计了M高职院的延期分配方案,对一年多的实践效果进行了总结。

【关键词】高校延期分配制度高职院

1问题的提出

高校的教师,作为高校教育的承担者,既是培养高水平专业人才的灵魂工程师,又是科技创新与推广的骨干力量,其享受相应的薪酬待遇,是劳动价值、知识价值与社会地位的体现。合理的薪酬分配制度,能有效地吸引人才、稳定人才、调动广大教师的工作积极性,提高学校教学质量、科研水平和办学效益,对高校的和谐发展起着举足轻重的作用。

当前,对高校薪酬设计的研究大多局限于如何完善当期分配制度,对延期分配制度的研究在国内几乎是空白。高校分配方式仍然比较单一,即基本工资、课时费和岗位津贴,这些都属于当期分配。从绝大多数高校的情况来看,对人力资本要素参与分配重视程度和认识程度都不够,特别是对学术带头人来说,虽然当期工资数额得到提高,但是,风险补偿和长期激励不足。延期分配原则和计划的设计可以弥补以上不足。在这方面,渝西学院早在十年前就推出了旨在建立终身员工补偿机制的校龄津贴制度,走在了时代前列。新疆财经大学结合校龄津贴制度,实施期权制津贴,这在探索建立延期分配制度方面迈出了新的一步。延期分配制度作为一项制度创新,如何设计出既能充分调动骨干教职工积极性发挥其带头作用,又能整合人力资源要素的延期分配方案?M高职院在这方面做了一些有益的尝试。

2M高职院的延期分配方案

M高职院的收入分配一直采用当期分配形式,整体收入水平在当地同类院校中尚属中等。但是,这几年中员工的流动率偏高一直是困扰学院发展的一个难题,尤其是一些责任感强、教学经验丰富、有较强科研能力和水平教师的离职。关于影响员工流动的因素,许多学者从不同角度进行了研究。笔者认为,高流动率除了与M高职院升格不久,长期的中专管理模式与现行高校运行方式不相适应外,其主要原因是尚未在工作环境、组织文化、薪酬待遇、发展平台创造“高地”。针对这种情况,M高职院除对现行的人事分配制度进行改革外,还创造性地设计出提出延期分配制度,并对这项制度进行探索。M高职院的延期分配方案主要内容:

(1)延期分配的对象

延期分配作为当期分配的有益补充,延期分配是薪酬计划的重要组成部分,是一项长期激励措施,可以引导教师之间的合作和知识共享,从而大大提升高校的凝聚力和竞争力。延期分配的对象主要是针对学院的部分专业技术人员、专业和学科带头人、中高层管理人员、协议需延期分配的人员。

(2)延期分配的条件

专业技术人员的延期分配应按岗位设置要求所规定的条件在本岗位工作满一年,且本年度考核为合格及以上;管理人员根据所聘岗位,职员六级及以上年度考核合格及以上人员享受延期分配;其他人员按学院相应的选拔标准聘任后年度考核合格及以上人员。

(3)延期分配的方案

①延期分配的基数统一按每月月初发放的岗位绩效工资的2倍为标准,比例按表1-1的分类标准执行。延期分配标准=基数×比例。

②享受延期分配的人员须根据双方签订的合同期限在学院服务一定的期限,延期分配享受的期限原则与聘用合同时间一致,延期分配的最短服务期限为五年,五年后开始兑现,合同不满离职的其账户被冻结,不能享受。

③延期分配根据本人年终考核的结果对计算比例进行调整,考核优秀的人员上调一档,考核为基本合格或不合格的下调一档。其他人员考核优秀的上调5%,考核为基本合格或不合格的下调5%。年度调整的应由单位承担的部分由单位一次补齐,个人无须交纳(见表1-1)。

④延期分配的人员凡在学院连续工作满十五年及以上,其单位承担比例上调5%,个人交纳比例不变;凡在学院连续工作满二十年及以上,其单位承担比例上调7%,个人交纳比例不变;凡在学院连续工作满二十五年及以上,其单位承担比例上调10%,个人交纳比例不变(见表1-2)。

3M高职院实施延期分配的意义

M高职院虽地处中国经济发达的长三角,通过发放课时津贴、课题津贴的办法使教师的收人水平有所提高。但作为事业单位无论在收入待遇还是在事业发展上与有些行业相比吸引力不够。与人力资本市场定价机制所决定的收入水平相差甚远,人才流动率偏高。对业务骨干和管理骨干的收人水平重视不够。延期分配作为一种新型的薪酬分配模式,主要功能有:一是建立长期激励机制。延期分配制度具有两个明显的特点:(1)具有递延支付性。即薪酬福利现在给到个人名下,但要在未来若干年后才能领取或享受;(2)具有可中止性。即一旦出现人才擅自离开,学校可以中止这种薪酬福利的兑付。由学校收回,以减少损失,同时也提高了教师的退出成本。

M高职院在设计延期收入分配方案时,充分考虑不同教师在年龄、心理过程、个性心理倾向、个性心理特征等差别下奖励的激励效果,建立多维交叉的激励体系。延期分配制度可将优秀人才与学院的中长期发展紧密结合起来,促进了学院的持续发展。实施延期分配方案一年来,M高职院的人员流动率有明显下降,09年人员流动率仅为0.26%,取得了良好的实际效果。

参考文献

[1]吴旦.延期分配:教师激励的新形式[J].中国教育新闻网-中国教育报,2006.4.3.

[2]刘灿国等.完善当期分配制度与建立延期分配制度有机结合[J].渝西学院学报,2005.3.

教师发展论文范文第8篇

二、任职特点：兼课多，课务忙，没有职称压力

香港的中小学教师兼教学科不分主次，新聘体育教师兼教语文或数学在香港是很正常的事情。香港中小学现行五天或长短周五天半教学日，中小学教师每周课时数可达30多节，每天5～6节课，还有其他的课务。经常可以看到教师背个大大的包，里边有各种不同的学科教学用品，急急忙忙换教室。学校教师办公室白天几乎无人，学生放学以后下班前后的时间，办公室里才有教师伏案工作。虽然忙，教师们因为职业稳定，收入高，大多数心态很好。

还有，香港的中小学教师不能兼“有偿家教”，补习学校和考试培训类学校的教师与中小学教师分类清楚，若违规收费会导致被解聘。

香港的教师薪水有年资的不同，新入职教师与老教师收入差距比较大。由于没有教师职称，学校里教师之间的关系比较平和，不会为此而竞争，教学基本上属于“单干”，主要是教师个人教学经验的积累，也不重视教育科研。近几年，香港教育统筹局也在推广中小学新课程，不断推广观课文化，过去教师间互相不观课、不重视教育科研的现象发生了很大的变化。教师们渐渐开始互相听课切磋教学经验。值得一提的是，香港中小学教师从事教育科研的认真态度，他们申报科研课题，一定是个人愿意投入，喜欢研究课题。申请课题当然有研究经费，一般是一笔可观的数字，但是这与教师的个人收入无关，学校和教师热情投入教育科研就是为了追求教育理想。

三、个人发展：重进修，重学历，重才能

香港中小学和办学团体比较重视非学术的进修培训和联谊活动。学校教师的活动，如假日“行山”（远足爬山，在香港叫做行山），暑期旅游，节日聚餐等等，这些活动经费实行AA制，教师踊跃参加。学校组织的活动大多数不是教育学术类的活动，比如请管理专家作讲座讲管理方法，开展团体游戏活动，音乐唱诗等等，教师自愿报名参加。香港中小学教师的学校文化生活丰富，工作忙，联谊活动多，而学术进修则是教师个人的事情。

教育学术类活动，有办学团体办的，有大学办的，有政府有关部门办的。政府部门办的教育学术活动、经验分享会，免费报名参加。有的学术团体办的活动需付费参加，有的教育培训进修要收费，教师可以向学校有关专项经费申请资助，资助费用一般很少，大部分费用需要教师个人自理。香港的中小学教师大多数积极参与这类活动，自己掏钱听学术讲座和业务进修。因为自愿参加且付费，所以与会认真，教育学术活动会场的氛围往往很好，讨论常常很热烈。

香港是一个重学历的社会。新受聘教师学历不同，薪水的起点不同。教师特别是年轻教师一边工作，一边在学习。香港的大学为中小学教师提供教育硕士、教育博士等学历教育课程。

教师积累了一定的教学经历，有高学历，有才能，就可去应聘科主任。科主任的薪水要比普通教师高出将近一倍，但是比较辛苦，需继续承担教学兼做管理工作。香港中小学校的科主任按照学校规模设置。

教师发展论文范文第9篇

幼儿园“师徒帮带”制度指导下，认定某一有经验的幼儿教师为指导教师，接受其点拨与指导。有经验教师为上岗适应期幼儿教师提供榜样示范，展示自己多年来积累的教学技能、组织幼儿游戏活动能力、与幼儿沟通技巧、处理幼儿突发事件的策略等专业技能，为上岗适应期幼儿教师架起了由理论到实践的桥梁，使他们在较短时间内掌握正确的教育教学技能，促进专业能力的发展。此外，配班教师也是对上岗适应期幼儿教师专业发展影响较大的“重要他人”。配班后工作成功与否，将影响到上岗适应期幼儿教师专业技能的发展和对自我专业的态度。在“两教一保”或“三教”的班级教师搭配结构中，上岗适应期幼儿教师一般担当副班教师职位。班级教师搭配一般要遵循“以老带新”的原则，并且要注意教师在性格特征、兴趣特长等方面的互补，以及人生观、价值观方面的一致性，促使他们在彼此包容、和谐共处的关系氛围中，学习对方的长处，弥补自身专业技能方面的不足。幼儿教师在上岗适应期阶段的注意力往往主要集中在如何顺利实施教育教学，不注意理论知识的继续学习，甚至当需要理论与实践相结合时，只能凭借自己的主观判断去解决。针对这一现象同一教研组或课题组的幼儿教师可以通过开展园本培训，为上岗适应期幼儿教师普及幼儿教育的新理论、新知识、新观念、新方法，使他们不断巩固与更新在师范期间学习的理论基础知识，找到教育理论与教育实践的结合点，真正做到理论指导实践，促进专业技能的提升。

三、家人的支持关爱与帮助有助于提升上岗适应期

幼儿教师的专业信念和专业态度上岗适应期幼儿教师工作热情高，加之责任心和进取心的驱使，他们往往把更多的精力投入到幼儿园的工作中去，导致对家人关爱和照顾不足。在这一阶段，家人对幼儿教师这一职业的理解和支持是上岗适应期幼儿教师坚持幼教事业的“心理后盾”。家人理解幼儿教师这一职业的伟大之处，认识幼教工作的重要性，理解幼儿教师对幼儿的付出，并对幼儿教师的工作给予支持，这在一定程度上有利于增强幼儿教师对自我职业的认同，促使他们形成良好的职业情感。上岗适应期幼儿教师刚担任教职就要负责一群年幼而精力充沛的幼儿的健康与安全，有时还要应付家长的种种要求，因此很容易引起内心的恐慌与忧虑。同时，由于对教师生涯的憧憬往往与教学的现实情况存在较大的差异，因此他们常常感到教学准备不足，产生严重的挫折感。［12］家人若及时送上精神上的安慰和关心，这对于上岗适应期幼儿教师来说是很好的“宽慰剂”，能促使他们保持良好的工作状态和积极的工作态度。幼儿教师的工作较为繁琐，尤其是上岗适应期阶段的教师由于欠缺经验，更是难以应对生活和工作上的冲突。此外，幼儿教师多以女性为主。她们通常在幼儿园繁忙工作后，回到家还要照顾家人的生活起居，这无疑给她们带来巨大的生活压力。家人若能在家务上提供帮助，将会大大缓解她们的劳累和疲惫，避免她们对幼儿教师这一职业产生反感，这是上岗适应期幼儿教师坚定专业信念的重要基础。

四、提升上岗适应期幼儿教师的专业道德

叶澜教授认为教育实践是形成教师德性的基础。上岗适应期幼儿教师虽然在师范学习阶段已了解教师对待工作和学生要具有敬业、有责任心、热情、和蔼、诚实、谦逊、守信、公正等专业道德，但是由于缺乏教育实践经验，因此无法真正体会教师专业道德的内涵。对幼儿的爱是支撑幼儿教师坚守专业道德的重要力量，但是仅有这些是远远不够的。幼儿教师每天面对的不仅是天真无邪的幼儿，还有差别各异的幼儿家长。家长的爱是专门制定的，偏爱自己的子女。每位家长都期待自己的子女在幼儿园能安全地活动、健健康康地成长，希望教师给予自己的孩子更多的责任心和耐心。因此，上岗适应期幼儿教师面对家长每天接送孩子时对幼儿一日学习生活的询问，可以感受到家长的关爱与呵护之急切，从而意识到自己责任重大，无形中就会提高对自身的专业道德要求。同时，幼儿家长的理解和支持也是对上岗适应期幼儿教师的极大鼓舞。有些家长对幼儿教师要求较为严格，上岗适应期幼儿教师面对这些家长，不敢有半点懈怠，因此在工作上付出更多的责任心、爱心和耐心。上岗适应期幼儿教师正处于与幼儿家长了解沟通的适应期，幼儿家长对幼儿教师工作的理解、支持以及对幼儿教师的尊重，会增强上岗适应期幼儿教师的信心和对自我工作的认可，进而提升自身的专业道德水平，以更加敬业，更具责任心、爱心和耐心的态度从事幼儿教育工作。

五、提高上岗适应期幼儿教师的专业道德和专业认同

教师的善是教师德性的核心。从某种意义上讲，教师的善是指教师能充分调动积极的教育情感和坚定的教育意志，去践履笃行符合教育规律的教育信念。上岗适应期幼儿教师从学生时代走向工作岗位，对幼儿的喜爱是其选择幼儿教师这一职业的重要原因，因此他们是带着质朴的善和爱来迎接工作。面对天真、单纯、无邪的幼儿，他们不自觉地产生疼爱、呵护幼儿之心，并把内在的善良动机和情感付诸幼儿教育活动之中，变成客观的善行，这是幼儿教师专业道德的重要组成部分。幼儿园是幼儿离开家庭后的第一个重要社会环境。离开了父母，幼儿教师便是幼儿认知发展和社会化的指导者、生活起居的保育者、身心健康的护理者、游戏活动的同伴。这种无微不至的、日复一日的照顾，使幼儿由在家庭对父母的依恋转向在幼儿园对教师的依恋。尤其对于上岗适应期幼儿教师而言，幼儿的这种“依恋关系”的建立，使他们产生“被需要”的价值感和归属感，感受到幼儿教师这一职业的价值所在，增强了对自我专业的认同，真正从内心唤醒自己对幼儿的责任心和爱心。此外，幼儿教师上岗适应期的这一到两年的时间内，也是幼儿快速成长的宝贵阶段。在幼儿教师的尽心照料下，幼儿健康成长，认知、动作等各方面能力不断发展。幼儿的这些变化离不开幼儿教师的辛勤付出，尤其对于上岗适应期幼儿教师来说，无疑是对其付出的巨大回报，使他们更加相信自己能胜任幼儿教师这一工作，激发其对幼儿教师这一职业的认同。综上所述，幼儿教师专业发展的每一个阶段都离不开“重要他人”的影响，尤其是上岗适应期。上岗适应期是幼儿教师专业发展道路上的一个重要阶段，这一阶段幼儿教师顺利适应与否将影响他们的专业态度、专业认同、专业信念等各方面。幼儿园园长、教师同伴、家人、幼儿家长及幼儿都是上岗适应期幼儿教师的“重要他人”，他们作为上岗适应期幼儿教师可借力的“臂膀”发挥了重要的作用。幼儿园园长应致力于营造和谐、融洽、积极、民主的工作氛围，为上岗适应期幼儿教师提供良好的专业成长环境;教师同伴应做好“以老带新”的传帮带工作，帮助、支持上岗适应期幼儿教师的工作，为他们树立榜样示范;家人应多给予上岗适应期幼儿教师支持和关爱;幼儿园应引导家长尊重、理解和信任上岗适应期幼儿教师;幼儿教师自身也应不断进行专业反思、增强专业学习的主动性。只有这样，上岗适应期幼儿教师才能切实地提升自身的专业信念、专业态度、专业认同、专业技能与专业道德，在专业发展的道路上走得更远。

教师发展论文范文第10篇

[关键词]美国；大学教师发展；历史进程

[中图分类号]G649．1

[文献标识码]A[文章编号]1672-0717(2006)06-0066-05

大学教师发展(facultydevelopment)广义上指发生在大学教师身上的总体变化，这些变化源于学校环境中各种因素的影响。狭义上指为改进大学教师的教学或科研成效而设计的一些发展项目，它包含四个层次：改进课程的设计，改进教学技能和对学生学习的评价(教学发展)；提高专门技能或学科研究(专业发展)；提高管理职能方面的绩效(组织发展)；改变大学教师对自身的理解和认识，改善他们的社会和组织环境，改变他们对自己工作的态度(个人发展)。

一、美国大学教师发展的历史

在美国，大学教师发展长期以来就是增强高等教育活力必不可少的策略和手段。尽管休假年从1800年起就在美国大学实行，但是大学教师发展更多特指学科方面能力的提高和对本学科教学的精通。从20世纪70年代起，大学教师的专业发展侧重培养特定学科领域的专业技能，主要包括新教师的定位、教授职位的审查、学术休假和课程负担的削减等等，后来又扩大为包括专题学术讨论会报告、出公差、教学效能计划。所有这些策略都是为了更好地确保大学教师在高校里的生存和发展。

1．20世纪60年代的美国大学教师发展

在高等教育领域，尽管人们对教学改革的关注由来已久，但大学教师发展办公室和中心也只是在20世纪60年代初才开始出现。20世纪60年代教学新方法在高校的推广，其中一条途径就是建立视听中心。最初只是提供一些技术服务，后来扩大为包括课程设计、教学方法和教学评价方面的咨询。在很多校园里，新的视听中心是管理者的骄傲，也是来参观的州议员的一个必经之地。然而，起初该中心却鲜有教师光顾，因此初建时对教师发展没有起到应有的作用。美国大学教师发展运动出现在20世纪60年代末70年代初。在1970年以前，美国很少有人关注大学教师发展，很少有学院和大学提供持久连续的教学改革项目。第一个教师与教学发展中心(成立于1961年)是密执安大学和密执安州立大学的教师与教学发展中心。

这一时期的教师发展项目和活动只是少数大学的自发行为，大学教师发展尚处于萌芽状态，不管是项目还是活动都是很零星的，不成体系的，主要还是针对教学发展而提出的。全面系统的教师发展项目尚未形成，大学教师发展的概念也不是很明确，还没有人为大学教师发展提出明晰的系统的概念框架。因此，这一时期人们对大学教师发展的理解还很模糊。尽管休假年、访问教授和资助出席专业会议在高校中存在已有一段时间，但直到本科教学成为一个主要议题提上日程，大学教师发展才成为美国高等教育中的一个主要关注点，所以这时的大学教师发展专业人员几乎没有，这种状况一直持续到20世纪70年代早期。1958～1968年这段时期被称为美国联邦对学院和大学资助的“黄金时代”，因为大学研究费用增至三倍还多。到1968年，美国政府以学生资助、研究经费和建楼及实验室贷款等形式的资助扩展到美国92％的学院和大学。20世纪60年代早期和中期，受政府资助的激励，美国大学继续扩张，博士学位的数量暴增，这种增长有助于保持美国高等教育的扩张，致使综合大学和很多文科学院也都强调教师研究。由于持有博士学位的教师数量显著增长，这一时期的大学教师发展活动几乎全都以学术休假和公休假等形式进行。

2．20世纪70年代的美国大学教师发展

从1970年起，美国高等教育进入了格雷厄姆(Graham)(1997)所说的“停滞的十年”时期，渴望获得联邦资助的幻想破灭。美国的社会问题，尤其是高通货膨胀和其它经济危机，导致了入学率的下降和开支的紧缩。这种情况造成了两种结果：教师流动性的降低和学生批评声的增加，学生们普遍认为大学不关注他们的需要。例如，在20世纪60年代末和70年代初爆发了学生抗议运动，指责学院式的课程和教学，尤其是某些课程无关紧要以及教学质量较低等问题。由于抗议发生在一流学者最集中的大学，从而摧毁了这样一个神话，即“一位好教师必须做到的是精通其所教科目”。一些非传统研究生数量的增长也对传统的教学方法提出了挑战，他们中很多人要求更富创新性的教学方法。与此同时，大学教师的平均水平开始上升，教学的重要性也增强了。随着教师职位的减少和学生抱怨的增加，大学开始把教师发展的努力方向放在教学上，积极关注教学的改进，开始重新审视他们的资源及其利用效率。直到20世纪70年代，高校才开始特别关注更有意义和有目的的教师发展，而人们对这一新领域的了解和认识也在不断增加。

20世纪70年代，很多负责大学教师培训和发展的中心或单位纷纷建立，推动了大学教师发展项目的快速发展。这些中心通常提供短期课程、习明纳(一种研究生讨论班)、工作坊(一种专题讨论会)、咨询和评价。这时的大学教师发展项目很大程度上主要依赖于来自基金会的外部支持，如丹佛斯、莉莉、凯洛格、梅隆、卡内基、福特和布什基金会等。借助基金会的支持，大学教师发展活动常常与高等教育教学与学习的研究计划联系在一起，如锡拉丘兹大学、西北大学、密执安大学和加利福尼亚大学伯克利分校等。截止到20世纪70年代中期，美国过半数的学院和大学都设立了教师发展项目。伯格威斯特(WilliamH．Bergquist)和菲利普斯(StevenR．Phillips)等把这一时期称为美国大学教师发展的成熟期。在这一时期，有三本大学教师发展的奠基之作面世：伯格威斯特和菲利普斯的《大学教师发展手册》、盖夫(JerryGaff)的《关于大学教师更新》、林德威斯特(Lindquist)的《教学改进项目的设计》。盖夫在著作《关于教师更新：教师教学和组织发展的进步》中明确指出，大学教师发展的三维结构是由教师发展、教学发展和组织发展构成的。在这一时期，美国大学的教师开发者们极其关注在校园内赢得对教师发展活动的信任和支持。有专家称，20世纪70年代是大学教师发展的背景发生变化的关键时期，这些变化包括人口统计状况、学生数量的递减、成本的上涨和职业期望的变化等等，它们开始显著地影响大学教师的工作环境。

在20世纪70年代，美国的大学教师发展项目制已经逐渐形成并日渐完善，而且遍及到大多数的大学校园。另一个重大突破就是在理论上获得了重大进步，尤其是盖夫和伯格威斯特等人澄清了大学教师发展的概念，并建立了概念框架，使得人们对大学教师发展有一个清晰明确的认识。在校园内，大学教师发展不再是个别学校的自发行为，相关的组织和机构纷纷建立，尤其是在1976年高等教育专业与组织发展网络(POD)的建立，社会各界也逐渐达成共识，从思想上认识到其重要性和必要性，并从行动上给予了有力的支持，大学教师发展不再是孤立的行为，而是开始受到多方援助的集体行为。

3．20世纪80年代的美国大学教师发展

进入20世纪80年代，大学对研究的资助上升，而对教学中心的资助下降。继20世纪70年代开支紧缩之后，20世纪80年代的研究开支扩大。大学从私营部门、州和地方政府那里寻求和获得资助。教师招聘继续保持低调，教师职位短缺。另外，一批新式学生进入美国学院和大学的课堂。他们精通技术和多媒体，这就迫使其他教师反思他们的教学方法，并寻找促进学习的备选策略。到80年代中期，大约60％的美国学院和大学都确立了某种类型的教学改进项目，大学教师发展项目在校园里很普遍。与70年代相比，大部分大学教师发展项目仍然受到私人基金会的资助，所不同的是，除了私人基金会，还受到一些联邦机构的资助。这一时期，TA发展项目的增长达到高峰，教学与学习中心以及类似的组织机构也大量涌现，大学教师发展开始向组织化方向迈进。这些中心都配备一定数量的专业人员，而且拥有稳定的经费支持。教师发展项目内容越来越丰富和全面，覆盖全校，大学教师发展开始系统化、全面化。

在此期间，一些批评美国高等教育及其对本科教育的报告相继出现。这些报告来自国家人文科学基金、美国学院和大学联合会、卡内基基金会的欧内斯特·博耶和全国教育协会。报告指出了高等教育中的一些亟待解决的问题。这些报告唤起人们对学院和大学中的科目和课程内容广度不足、预备教师的过度专业化和教学与学习质量下降等问题的关注。报告用足够的事实证明，大学需要给教师和教学以更多关注，重建对教师发展的兴趣。1988年全国本科教育质量改进会议召开，这次会议是由美国学院和大学联合会以及西北密苏里州立大学发起的，主要探讨了高校教学质量和多样化的问题。教师开发者开始提供不同类型教学策略的信息，这些策略能创设积极的学习环境。这一时期信息技术出现了，并成为全美教师开发者的主要关注点。

在80年代，人们对在职培训的关注远比70年代多，教职员培训项目即便不是普及的，至少也是常见的。问责制在高校的建立，也推动了高校对大学教师发展尤其是教学发展的重新关注。人们进一步肯定了一些大学教师需要通过培训项目提高其教学能力，而管理者需要一些发展项目提高其领导和协调能力，其中大学管理者的专业发展是大学教师专业发展容易被忽视的一个领域。

4．20世纪90年代以后的美国大学教师发展

在20世纪90年代早期，大学教师发展专家开始再次检查他们的作用和支持教师专业发展的手段。例如，提供的资源和激励并不总是充分影响到教学和学习或组织过程，并使之发生系统持久的变化；为教师提供一系列的教学效能习明纳或把一些教学书放在图书馆书架上并不能充分促进课堂中实际的教学技能的掌握；理解教师的专业发展目标和了解他们关于什么最能发挥作用的观点是设计有效的大学教师发展项目的关键，而实现发展的关键要素是教师个人的积极参与；在90年代，问责的重要性增强了，高等教育消费者和社会舆论对教学质量和培养目标的要求提高，希望教师在课堂上有更精彩的表现，希望大学培养出的学生能够适应社会的需要。

鉴于以上的背景，90年代大学教师发展又有了新的特点。大学教师发展中心在高校中普遍设立，中心的人员配备和硬件设置都大大增强了，高校拿出常规经费来支持中心的发展，教师的个人发展得到重视。针对教师个人的人生规划、职业生涯的工作坊开设起来。针对研究生助教的发展项目也日益增加，增强了研究生的职业技能，为他们以后的求职做了较好的准备。另外，终身教职后的教师发展问题也日益引起人们的重视，也开始强调组织的发展，通过为教师发展创设良好的组织氛围，提高发展的有效性。这一时期，大学兼职教师的发展问题开始提上日程，雇用兼职教师可以大大节省成本，因此各类高校不仅仅是社区学院开始大量聘用兼职教师，兼职教师的发展也日益得到关注。

随着我们对大学教师发展的理解逐渐成熟，大学教师发展的范围已经并正在扩展。教师发展的原始动力——改进教师个人的教学技能——已经纳入到高校的生存需要轨道。现在的发展问题不仅仅要求如何改进教师的教学技能，还要求从总体上实现教师的发展，着眼于如何为教师创造全新的事业选择，如何再开发出吸引新学生群的课程和如何保持大学的活力和竞争力。虽然成功的大学教师发展项目未必能解决高校中的所有问题，但由于项目的推广，教师态度、过程、体制已经发生了变化。成功的大学教师发展项目通常对校园有广泛的影响力，所以虽然财政紧缩，绝大多数的大学还是继续坚持教师发展的理念和实践。

由前面的历史不难看出，大学教师发展主要围绕教师个人所教学科的专门知识和教学技能。经过过去的三十多年，在高节奏的科技化和全球化的社会，这种传统的甚至有些狭隘的大学教师发展观不再充分地满足教师和大学的需要，大学教师发展当前的努力更多地集中于：应对生命力与更新的问题；加强同事之间的关系，支持既定的大学使命；应对教师和大学的“生存能力”问题。可见，每一时期大学教师发展都有不同的内容和侧重点，这与当时的社会变化和高等教育发展密切相关。

二、对我国大学教师发展的启示

随着我国逐渐迈入知识经济时代和大众化高等教育时代，高校在关注如何培养适应社会发展需要的各级各类专门人才的同时，对教学质量也越来越关注，由此也就把焦点集中在高校教师身上。长期以来，人们对高校教师都寄予很高的期望。一方面他们是教育者，负责“传道、授业、解惑”，另一方面还是学习者，通过学习不断提高自身的教育教学水平，保证教育教学质量，跟上时展的步伐，传授新的适应时展需要的知识和技能。而在国内，上至教育主管部门，下至高校，并没有为教师提供充分的发展机会。

首先，在国内虽然很多人意识到教师需要学习，需要发展，但通常认为学习和发展是教师个人的事，属于自我提升，别人似乎没有这个义务帮助他们。教育主管部门和高校并没有把教师的发展问题纳入考虑的日程，教师考核远远重于教师发展，对教师发展没有给予积极主动的支持。其次，现有的教师管理制度又束缚着教师的自我发展，沉重的教学负担，巨大的评价压力，使得教师在教学和科研一线上奔忙，抽不出时间自我发展，即便他们很想提升自己，但是缺乏时间和精力。再次，近年来高校也开始重视在职培训，选派一些教师到知名大学进行培训和学习，虽然有成效，但是培训不等于发展，培训是发展的一部分，但不是全部内容，而且教师发展是长期性的计划，不是短期的培训就能实现的。美国的大学教师发展在联邦、州和院校层面都给予了极大的支持。教学管理者们充分认识到这一问题的重要性，给教师提供了充足的资源和机会。基于此，国内高校应该做到以下几点：

1．创设大学教师发展的良好环境

这里的环境包括校内外的制度环境和心理环境。校外环境，就是国家设立一些针对大学教师发展的专项拨款和基金，为大学教师发展提供充足的资源和资金；教育部成立一些集中的教师发展机构和组织，以负责一些具体的教师发展活动和项目的运作，并评价其实施结果。校内环境，指的是在院校层面重视教师的成长和发展，把教师发展作为一个重要议题纳入到学校发展的战略轨道上来，为教师发展创设良好的组织氛围，让全校意识到它不仅是教师个人的责任和义务，也是学校继续发展的重要战略，形成教师发展的紧迫意识，成立一些院校层面的中心或办公室，由相关专家负责管理，专门负责本校的教师发展，设计一些适合本校教师特点和培养目标的发展项目。在系所层面上也可以组织一些发展活动或项目，帮助本系所的教师发展，鼓励教师积极参与，同行之间展开合作。在不同的学科之间展开跨学科的交流和合作，促进交叉学科教师的发展，并对获得终身教职的教师提供一些发展机会，使发展贯穿教师的一生。

2．采用弹性的评价考核机制

当前高校的教师评价机制，规定得过死，缺乏弹性，没有真正起到以评价促发展的作用。教师在评价的巨大压力下，苦不堪言。一方面，他们肩负着教学的沉重负担，尽心尽力地上课，过多的教学工作量让他们不堪重负；另一方面，他们还必须应对校内的各种考核，除了教学，在科研上还必须达到一定水平，必须发表一定数量的文章，否则任期考核面临不过关的危险。国内的高校教师在考核评价的巨大压力下，发展根本无从谈起。首先在时间上就无法保证，心理上也没有准备。所以，采用灵活的富有弹性的评价考核机制十分必要。教学上好的教师，在考核时要关注到他们这方面的优势；科研上突出的教师，评价时也要注意到。引入同行评议机制，由同行对教师的教学和科研进行评价，为教师的晋升和留任提供更多的有效信息，并使评价过程更加公正和透明。通过组织一些专门的习明纳和工作坊，分别对这两类教师进行培训。例如，可以组织教学工作坊和习明纳，帮助一些新教师掌握教学技能和方法；组织一些科研工作坊，请一些专家或科研上突出的同行介绍经验，相互学习和促进。另外，要把评价和发展结合起来，以评价结果确定教师下一步的发展目标，制定教师的个人发展计划，实现有针对性的发展。

3．将在职培训与发展结合起来