高一外语总结范文
时间：2023-02-27 05:50:15
高一外语总结范文第1篇
（1）赵忠尧1927年赴美国加州理工学院留学，1930年获理学博士学位。（《走近钱学森》，叶永烈著，2009年11月，上海交通大学出版社）
（2）1939年5月，米勒来到香港，在宋庆龄领导的保卫中国同盟会与廖承志等人相识。同年9月，经廖承志等人的介绍，米勒前往延安，见到了，并参加了八路军，这位拥有瑞士巴塞尔大学医学博士学位的德国人，成为一名八路军的战地医生。（《文摘周报》2012年12月11日）
（3）（河南理工大学外国语学院）……现有博士、硕士研究生、普通本专科在校生45000人。（《山东外语教学》2012年第2期）
（4）万钢，工学博士、教授。（《人民日报》2012年12月7日）
（5）港大博士下月到昆宣讲（标题）（《春城晚报》2012年11月27日）
（6）钱学森博士是中国火箭、导弹、航天专业的拓荒者和奠基人。（《走进钱学森》，叶永烈著，2009年11月，上海交通大学出版社）
（7）……（山东财经大学外国语学院）现有教职工96人，外语专任教师81人，思政教师6人；外语专任教师中，教授8人、副教授27人；博士13人，……（《山东外语教学》2012年第5期）
总结以上例句中“博士”的语义，我们不难发现，它不仅指学位的最高一级，如前三例，也指取得最高学位的人，如后四例。可《现汉》解释“博士”语义时只谈“学位的最高一级”而未提及“也指取得这一学位的人”。这样就出现了词典释义无法准确、全面地解释“博士”一词的现实使用情况，不免令人感到遗憾。
“他2010年获得了博士学位”可解释为“他2010年获得了学位的最高一级”；“这所学校又引进了五名博士”只能理解为“这所学校又引进了五名取得学位最高一级的人”。看来，《现汉》解释“博士”一词语义欠缺，再版时应作补充，以臻完善。事实上，由李行健主编的《现代汉语规范词典》（2010年版）解释“博士”一词的语义时已走在了前面：“博士”即“学位的最高级别；也指取得这一学位的人”。英语中的“博士”即“doctor”，其词典释义很明确，就是指“someone who holds the highest level of degree given by a university（拥有大学授予的最高学位的人）”（《朗文当代英语词典》第4版），这一点，汉语修订“博士”释义时也可借鉴。
高一外语总结范文第2篇
一、 要充分注意到初高中的衔接
通过初中教学大纲与高中教学大纲的对比，我们可以发现，高中阶段教学应该以培养学生运用英语进行交际的能力为主线，并对学生进行听、说、读、写综合训练，侧重学生的阅读能力。
首先，从高一起就应该注意培养学生的良好的阅读习惯。我们从观察中发现，由于长期以来受到母语习惯的影响，学生养成了阅读中喃喃自语、摇头晃脑、逐词阅读、过分回视、用铅笔点着单词阅读等不良习惯，严重影响了阅读速度和阅读效率，也很难达到高中英语教学大纲所要求的教学目标。因此，在高一起始阶段，教师就要帮助学生尽快克服这些不良习惯，向学生系统地介绍阅读方法，以提高阅读质量。让学生掌握跳读、略读、细读，并教会学生一个词组、一个意群的整体阅读方法。
其次，充分运用课本提供的阅读材料，系统地培养学生的阅读技巧。对于新入学的高一新生而言，初中阶段已掌握了一定的词汇量，具有一定的阅读能力，培养阅读技巧显得既必要又有实效。根据高中英语教学大纲阅读教学法的要求，遵循由易到难、循序渐进的原则，课题组着重培养学生以下阅读技巧：1.词义推断――培养学生依照上下句猜词或跨越生词障碍的能力；2.细节把握――培养学生捕捉事情发展的有关情节的能力；3.推理判断与深层含义――培养学生不仅要理解作者表达的字面意思，还要推断出其深层含义；4.相似表达――培养学生从用词语互译、句型转换、词义概括等到用语言形式来表达相同或相似意义的能力；5.层次与逻辑关系――培养学生对篇章结构的理解能力；6.作者态度与读后评价――培养学生根据语言信息评价人、事、物的能力；7.社会文化――培养学生积累社会经验以及跨文化交际的能力。
最后，要注意学生的阅读兴趣，把握学生阅读心态。所选材料应具有思想味性、多样性、可读性、实用性的特点。阅读材料的选择应遵循“跳起来摘苹果”的原则。通过系统化有目的地训练，能有效消除学生的厌倦感和停滞感，从而提高他们的阅读效率，实现英语阅读课的教学目标。
二、培养学生良好的学习习惯
要使学法指导进行有效，必须培养学生良好的学习习惯。我认为对高一新生应着重培养以下习惯：
1.培养学生积极参加课内外实践的习惯
高中阶段是培养学生听、说、读、写综合运用英语能力的时期，因此在高中阶段就要注意培养学生“多听、多说、多读、多写”以及“动耳、动口、动手、动脑”的实践参与意识。要求学生早晨放声朗读；鼓励学生课堂上主动参与――积极思考、积极操练，积极回答问题、积极做笔记，课下积极运用所学知识进行交际。最重要的是鼓励学生课外多阅读，培养学生接触国外文化差异的敏感性与鉴别力。这样，学生的阅读能力和阅读速度都会得到明显提高。
2.培养学生课前预习和课后复习的习惯
预习不仅能让学生明确学习目标，而且能有效培养学生独立解决问题的习惯，激发学生的求知欲。“学起于思，思起于疑”。课前预习就是“寻疑”。用设疑法培养学生的思维能力，可将教师的“教”转化为学生的“学”；可使学生的“学”由被动转化为主动，让学生从“学会”过渡到“会学”，但对刚升入高中的学生来说，对于如何预习、预习什么以及预习到什么程度都不太清楚。教师必须详细安排预习作业的内容，从语音、词汇、语法、句型乃至课文理解要达到的目标做出具体安排，而且做到有布置、有检查，久而久之，学生就会养成为达到某种预定的目标而自主学习的习惯。
3.培养学生善于归纳总结语言现象规律的习惯
语言学习过程中归纳总结是将散乱的知识系统化的最好办法，能够有效避免遗忘。在高一起始阶段，首先要求学生做课堂笔记，记知识点，记词的用法，记同学们的独到见解。学完一个单元之后，采用听写的方式或提问的方式总结所学的重要单词、固定词组、句型、交际用语等。在最初的检查中发现，有些笔记错误百出，有些笔记记过之后既不整理又不利用，起不到归纳总结的作用。所以教师要督促学生课后检查、整理、查漏纠错，并经常翻阅，随时补记，以起到复习巩固的作用。让学生养成每个语法内容都归纳总结的习惯，直到学生建立自己的错误库、词汇手册。经过一段时间的培养，在不断归纳、整理过程中就形成了多重知识体系和系统化的知识结构。这既有利于知识的积累和长期记忆，又有利于运用时的提取，掌握规律。
高一外语总结范文第3篇
【论文摘要】英语教师的学科教学能力,是高水平外语教学的关键。本文就教师教学能力培养研究,提出了自己的一些见解和做法。通过分析教师教学能力培养研究的意义、目的和内涵,结合农业院校的实际,确定了评价教师教学能力的几项主要标准。结合理论研究总结出具体提高一线教师教学能力的一些措施和方法,并将其付诸实施。
一、当前教师教学能力培养研究的意义和目的
随着我国国民经济突飞猛进的发展,社会转型明显加快。现代社会对各种专业化人才的需求日趋旺盛,而建立一支高度现代化、专业化的高水平高校英语教师队伍,尤其显得十分重要。
社会的发展一方面使人们对自身的科学文化素质有更高追求,另一方面就业压力、社会竞争、高强度的对外交流开放也迫使人们对迅速提高外语能力报有热望。当前社会上各种形式的外语补习班非常火爆、高水平职业化外语教师十分抢手的现象充分说明了人们对提高外语水平的要求有多么迫切。
高校应该是满足人们这种需求的主要场所。学生在校期间通常都要在外语学习方面耗费大量的时间和精力。与国外高校相比,这笔过分沉重的额外支出势必对学生的业务学习和兴趣发展产生一定冲击。近年来,学生对加强教师授课能力,提高外语学习效率的呼声日益强烈。面对压力,各高校从建设名校,提高知名度的高度对这一问题加以充分的重视,在进行教学评沽时也把外语教学水平放到一个重要的位置,同时投入了大量资金用于购置多媒体教学设备。
良好的外部环境只是改进外语教学现状的客观因素,它只有同外语教学的主体—一线教师的教学结合起来才能达到迅速提高外语教学水平的目的。可以说任课教师的教学水平,才是问题的关键所在。
一线外语教师担负着繁重的日常教学任务,与其他专业教师一样,他们有强烈的责任心和进取心,也有成才压力。与其他专业相比,外语教学人才的衡量更偏重于教学水平的评价,这其中教学能力是一个非常重要的方面。采取行之有效的方法,切实提高一线外语教师的教学能力是当前形势对培养大量高素质教师提出的迫切要求,也是对高校发展的迫切要求。
培养教学能力的研究是外语教师研究的重要组成部分。有研究表明(吴一安2005. 3),优秀外语教师的专业素质框架由四大支柱构成,分别是外语学科教学能力、外语教师职业观与职业道德、外语教学观、外语教师学习与发展观。由此可见,突出的外语教学能力是四大支柱之首,具有十分重要的地位。因此在理论和实践上,亚需加强对教师教学能力的研究,要在科学理论的指导下,提出符合实际的方法和措施,帮助广大教师在教学实践中系统地提高自己的教学能力,成为高素质、高水平的职业外语教学人才。
二、外语教学能力研究内涵和提高教学能力的方法
1、教师学科教学能力培养研究的内涵
研究教师教学能力培养,应该从分析教学能力的内涵入手,首先了解教学能力究竟包括哪些方面及如何对教学能力加以评价。
通常认为,外语学科的教学能力是指对外语知识的理解、运用能力和教学输出能力。有调查表明(吴一安2005.3),优秀英语教师的学科教学能力主要体现在以下几个方面:
(1)熟练的口语、书面语运用能力。
(2)知识面宽。有广博的语言、语言应用知识和深厚的科技、人文知识背景。
(3)善于在课堂上营造生动的学习气氛和和睦的学习环境。
(4)了解学生需求,能根据实际情况灵活调整、确定教学方法和教学内容。
(5)善干根据教学目标组织教学活动。特别是组织以准确流利为目标的语言基本功训练。
(6)善于在课堂上把握契机为学生创造学习机会,有意识地对学生的学习能力进行倍养,注意使学生增进对语言应用体系的了解。
(7)明确自己的教学课程在教学体系中的地位,明确自己在每次教学活动中的角色地位,处理好局部与整体、主角与配角的关系。
从上面的调查可以看出,英语学科教学能力内涵主要包括两个方面:学科知识(技能)和教学知识(包括技能),培养教师教学能力应该从这两方面入手。
教学知识是教师根据教学目标、学生需求和教学规律,组织、加工学科知识(技能)后形成的知识,通常都以课堂教学为载体,以取得好的课堂效果为目的。若教师已很好地掌握了学科知识,同时能基于对教学环境(包括教学目标、学生情况、课堂氛围)的准确把握,根据具体情况采用科学有效、灵活生动的措施和方法来获得预期的教学效果,则可以认为他已经具有了较强的学科教学能力。
2、当前普遥存在问题
采取有效地措施提高一线教师的学科教学能力,是学校各级领导和广大教师的迫切要求和愿望,但在认识和具体操作上也还存在一些误区。
如上所述,英语学科教学能力由学科知识(技能)和教学知识(包括技能)两部分组成,在对教师进行学科教学能力的倍养和对其教学能力进行评价时,重知识轻技能,特别是重专业知识轻教学知识一直是普遍存在的现象。鉴于一线教师大部分都已佣有研究生以上学历,因此在继续加强专业知识学习同时,更应考虑如何掌握丰富的教学知识以迅速提高教学能力。
教学知识无法从书本上直接获取,对其基本标准和要求的理解和把握会因人(教师的素质)、因地(教学环境)因时(不同时期有不同要求)而发生变化,因此在基本要求明确后,虚心求教、勇于实践、实事求是、善于总结、不断积累是每个教师丰富教学知识,提高教学能力的基本途径。这其中应特别注意学习和总结规律性的东西来指导自己的实践,并把教学效果作为唯一的检验标准。
3、提高一线教师教学能力的思路方法
结合当前进行的大学英语教学教学 改革,针对我校教师的实际情况,在提高我校一线英语教师教学能力方面,我们提出了如下具体要求。
(1)切实提高教师英语综合应用能力,尤其是听说和书面语运用能力。要求在准确、生动的基础上,注意从语言应用体系的角度把握课堂讲述内容。
(2)鼓励在课堂上组织大量的语言基本功训练。对内容和形式要不断加以总结完善。
(3)积极开展教学互动,不断为学生创造学习机会。
(4)在组织教学活动时明确自己角色地位,处理好主导和主体的关系,营造生动和睦的学习气氛。
(5)摸索网络环境下的英语教学新模式,灵活调整、确定教学方法和教学内容。
三、理论联系实际,应用研究成果开展活动
为了快速提高教师的英语教学能力,我们应用对教学能力培养研究的成果,采取了一系列行之有效的措施。
1.强化教学基本功训练
讲课也是一门艺术,它要求教师具有良好的基本功。教学基本功是指教师在课堂上讲、演、写、画的水平(蔡明,2001.12)。
一些教师对自己的基本功水平佑计不准,也有一些教师对要求达到的水平不甚了了。针对这一情况,我们举办了多届院级讲课大赛,并选送佼佼者参加了省青年教师讲课大赛。整个过程均刻录成光盘,大家通过观摩来了解自己在教学基本功方面的特点、优势和不足,进而采取有针对性的改进措施。
通过几年的实践,证明这一活动行之有效。特别是口语表达能力和板书水平有了较明显的提高。
2.学会组织教学内容和开展课堂活动
精心组织的教学内容辅之以生动有趣的课堂活动,将大大加强教学效果。我们将教研室范围内的集体备课作为日常工作,常年加以坚持。在集体备课时,除了要突破重难点内容外,课程设计也作为一项重要议题。通过这样的集体备课,大家集思广益,许多教师逐渐学会了精心组织教学内容,很好地掌握了组织课堂活动的技巧,并能够在这一过程中有意识地培养学生的学习方法和学习兴趣。
3.进行观摩课示范和电子教案比赛
通过观摩课可以充分展现一名优秀教师的教学能力,使大家直观地体会到自己在教学能力方面的差距与不足。
每次观摩课在教学上各有侧重,但对以下几个方面则都要有所体现:善于在课堂上营造生动的学习气氛;善于组织语言基本功训练;善于在课堂上为学生创造学习机会;善于在课堂上处理主导和主体的关系。
在观摩学习时我们十分强调学习这些能反映教学能力的侧面。 电子教案比赛为应用多媒体网络环境下的英语教学新模式提供了展示平台。能熟练使用多媒体技术将新的教学理念与新的教学手段结合,以取得理想的教学效果,是体现教学能力的新侧面。
高一外语总结范文第4篇
【论文摘要】英语教师的学科教学能力,是高水平外语教学的关键。本文就教师教学能力培养研究,提出了自己的一些见解和做法。通过分析教师教学能力培养研究的意义、目的和内涵,结合农业院校的实际,确定了评价教师教学能力的几项主要标准。结合理论研究总结出具体提高一线教师教学能力的一些措施和方法,并将其付诸实施。
一、当前教师教学能力培养研究的意义和目的
随着我国国民经济突飞猛进的发展,社会转型明显加快。现代社会对各种专业化人才的需求日趋旺盛,而建立一支高度现代化、专业化的高水平高校英语教师队伍,尤其显得十分重要。
社会的发展一方面使人们对自身的科学文化素质有更高追求,另一方面就业压力、社会竞争、高强度的对外交流开放也迫使人们对迅速提高外语能力报有热望。当前社会上各种形式的外语补习班非常火爆、高水平职业化外语教师十分抢手的现象充分说明了人们对提高外语水平的要求有多么迫切。
高校应该是满足人们这种需求的主要场所。学生在校期间通常都要在外语学习方面耗费大量的时间和精力。与国外高校相比,这笔过分沉重的额外支出势必对学生的业务学习和兴趣发展产生一定冲击。近年来,学生对加强教师授课能力,提高外语学习效率的呼声日益强烈。面对压力,各高校从建设名校,提高知名度的高度对这一问题加以充分的重视,在进行教学评沽时也把外语教学水平放到一个重要的位置,同时投入了大量资金用于购置多媒体教学设备。
良好的外部环境只是改进外语教学现状的客观因素,它只有同外语教学的主体—一线教师的教学结合起来才能达到迅速提高外语教学水平的目的。可以说任课教师的教学水平,才是问题的关键所在。
一线外语教师担负着繁重的日常教学任务,与其他专业教师一样,他们有强烈的责任心和进取心,也有成才压力。与其他专业相比,外语教学人才的衡量更偏重于教学水平的评价,这其中教学能力是一个非常重要的方面。采取行之有效的方法,切实提高一线外语教师的教学能力是当前形势对培养大量高素质教师提出的迫切要求,也是对高校发展的迫切要求。
培养教学能力的研究是外语教师研究的重要组成部分。有研究表明(吴一安2005. 3),优秀外语教师的专业素质框架由四大支柱构成,分别是外语学科教学能力、外语教师职业观与职业道德、外语教学观、外语教师学习与发展观。由此可见,突出的外语教学能力是四大支柱之首,具有十分重要的地位。因此在理论和实践上,亚需加强对教师教学能力的研究,要在科学理论的指导下,提出符合实际的方法和措施,帮助广大教师在教学实践中系统地提高自己的教学能力,成为高素质、高水平的职业外语教学人才。
二、外语教学能力研究内涵和提高教学能力的方法
1、教师学科教学能力培养研究的内涵
研究教师教学能力培养,应该从分析教学能力的内涵入手,首先了解教学能力究竟包括哪些方面及如何对教学能力加以评价。
通常认为,外语学科的教学能力是指对外语知识的理解、运用能力和教学输出能力。有调查表明(吴一安2005.3),优秀英语教师的学科教学能力主要体现在以下几个方面:
(1)熟练的口语、书面语运用能力。
(2)知识面宽。有广博的语言、语言应用知识和深厚的科技、人文知识背景。
(3)善于在课堂上营造生动的学习气氛和和睦的学习环境。
(4)了解学生需求,能根据实际情况灵活调整、确定教学方法和教学内容。
(5)善干根据教学目标组织教学活动。特别是组织以准确流利为目标的语言基本功训练。
(6)善于在课堂上把握契机为学生创造学习机会,有意识地对学生的学习能力进行倍养,注意使学生增进对语言应用体系的了解。
(7)明确自己的教学课程在教学体系中的地位,明确自己在每次教学活动中的角色地位,处理好局部与整体、主角与配角的关系。
从上面的调查可以看出,英语学科教学能力内涵主要包括两个方面:学科知识(技能)和教学知识(包括技能),培养教师教学能力应该从这两方面入手。
教学知识是教师根据教学目标、学生需求和教学规律,组织、加工学科知识(技能)后形成的知识,通常都以课堂教学为载体,以取得好的课堂效果为目的。若教师已很好地掌握了学科知识,同时能基于对教学环境(包括教学目标、学生情况、课堂氛围)的准确把握,根据具体情况采用科学有效、灵活生动的措施和方法来获得预期的教学效果,则可以认为他已经具有了较强的学科教学能力。
2、当前普遥存在问题
采取有效地措施提高一线教师的学科教学能力,是学校各级领导和广大教师的迫切要求和愿望,但在认识和具体操作上也还存在一些误区。
如上所述,英语学科教学能力由学科知识(技能)和教学知识(包括技能)两部分组成,在对教师进行学科教学能力的倍养和对其教学能力进行评价时,重知识轻技能,特别是重专业知识轻教学知识一直是普遍存在的现象。鉴于一线教师大部分都已佣有研究生以上学历,因此在继续加强专业知识学习同时,更应考虑如何掌握丰富的教学知识以迅速提高教学能力。
教学知识无法从书本上直接获取,对其基本标准和要求的理解和把握会因人(教师的素质)、因地(教学环境)因时(不同时期有不同要求)而发生变化,因此在基本要求明确后,虚心求教、勇于实践、实事求是、善于总结、不断积累是每个教师丰富教学知识,提高教学能力的基本途径。这其中应特别注意学习和总结规律性的东西来指导自己的实践,并把教学效果作为唯一的检验标准。
3、提高一线教师教学能力的思路方法
结合当前进行的大学英语教学教学 改革,针对我校教师的实际情况,在提高我校一线英语教师教学能力方面,我们提出了如下具体要求。
(1)切实提高教师英语综合应用能力,尤其是听说和书面语运用能力。要求在准确、生动的基础上,注意从语言应用体系的角度把握课堂讲述内容。
(2)鼓励在课堂上组织大量的语言基本功训练。对内容和形式要不断加以总结完善。
(3)积极开展教学互动,不断为学生创造学习机会。
(4)在组织教学活动时明确自己角色地位,处理好主导和主体的关系,营造生动和睦的学习气氛。
(5)摸索网络环境下的英语教学新模式,灵活调整、确定教学方法和教学内容。
三、理论联系实际,应用研究成果开展活动
为了快速提高教师的英语教学能力,我们应用对教学能力培养研究的成果,采取了一系列行之有效的措施。
1.强化教学基本功训练
讲课也是一门艺术,它要求教师具有良好的基本功。教学基本功是指教师在课堂上讲、演、写、画的水平(蔡明,2001.12)。
一些教师对自己的基本功水平佑计不准,也有一些教师对要求达到的水平不甚了了。针对这一情况,我们举办了多届院级讲课大赛,并选送佼佼者参加了省青年教师讲课大赛。整个过程均刻录成光盘,大家通过观摩来了解自己在教学基本功方面的特点、优势和不足,进而采取有针对性的改进措施。
通过几年的实践,证明这一活动行之有效。特别是口语表达能力和板书水平有了较明显的提高。
2.学会组织教学内容和开展课堂活动
精心组织的教学内容辅之以生动有趣的课堂活动,将大大加强教学效果。我们将教研室范围内的集体备课作为日常工作,常年加以坚持。在集体备课时,除了要突破重难点内容外,课程设计也作为一项重要议题。通过这样的集体备课,大家集思广益,许多教师逐渐学会了精心组织教学内容,很好地掌握了组织课堂活动的技巧,并能够在这一过程中有意识地培养学生的学习方法和学习兴趣。
3.进行观摩课示范和电子教案比赛
通过观摩课可以充分展现一名优秀教师的教学能力,使大家直观地体会到自己在教学能力方面的差距与不足。
每次观摩课在教学上各有侧重,但对以下几个方面则都要有所体现:善于在课堂上营造生动的学习气氛;善于组织语言基本功训练;善于在课堂上为学生创造学习机会;善于在课堂上处理主导和主体的关系。
在观摩学习时我们十分强调学习这些能反映教学能力的侧面。 电子教案比赛为应用多媒体网络环境下的英语教学新模式提供了展示平台。能熟练使用多媒体技术将新的教学理念与新的教学手段结合,以取得理想的教学效果,是体现教学能力的新侧面。
高一外语总结范文第5篇
【论文摘要】英语教师的学科教学能力，是高水平外语教学的关键。本文就教师教学能力培养研究，提出了自己的一些见解和做法。通过分析教师教学能力培养研究的意义、目的和内涵，结合农业院校的实际，确定了评价教师教学能力的几项主要标准。结合理论研究总结出具体提高一线教师教学能力的一些措施和方法，并将其付诸实施。
一、当前教师教学能力培养研究的意义和目的
随着我国国民经济突飞猛进的发展，社会转型明显加快。现代社会对各种专业化人才的需求日趋旺盛，而建立一支高度现代化、专业化的高水平高校英语教师队伍，尤其显得十分重要。
社会的发展一方面使人们对自身的科学文化素质有更高追求，另一方面就业压力、社会竞争、高强度的对外交流开放也迫使人们对迅速提高外语能力报有热望。当前社会上各种形式的外语补习班非常火爆、高水平职业化外语教师十分抢手的现象充分说明了人们对提高外语水平的要求有多么迫切。
高校应该是满足人们这种需求的主要场所。学生在校期间通常都要在外语学习方面耗费大量的时间和精力。与国外高校相比，这笔过分沉重的额外支出势必对学生的业务学习和兴趣发展产生一定冲击。近年来，学生对加强教师授课能力，提高外语学习效率的呼声日益强烈。面对压力，各高校从建设名校，提高知名度的高度对这一问题加以充分的重视，在进行教学评沽时也把外语教学水平放到一个重要的位置，同时投入了大量资金用于购置多媒体教学设备。
良好的外部环境只是改进外语教学现状的客观因素，它只有同外语教学的主体—一线教师的教学结合起来才能达到迅速提高外语教学水平的目的。可以说任课教师的教学水平，才是问题的关键所在。
一线外语教师担负着繁重的日常教学任务，与其他专业教师一样，他们有强烈的责任心和进取心，也有成才压力。与其他专业相比，外语教学人才的衡量更偏重于教学水平的评价，这其中教学能力是一个非常重要的方面。采取行之有效的方法，切实提高一线外语教师的教学能力是当前形势对培养大量高素质教师提出的迫切要求，也是对高校发展的迫切要求。
培养教学能力的研究是外语教师研究的重要组成部分。有研究表明(吴一安2005. 3)，优秀外语教师的专业素质框架由四大支柱构成，分别是外语学科教学能力、外语教师职业观与职业道德、外语教学观、外语教师学习与发展观。由此可见，突出的外语教学能力是四大支柱之首，具有十分重要的地位。因此在理论和实践上，亚需加强对教师教学能力的研究，要在科学理论的指导下，提出符合实际的方法和措施，帮助广大教师在教学实践中系统地提高自己的教学能力，成为高素质、高水平的职业外语教学人才。
二、外语教学能力研究内涵和提高教学能力的方法
1、教师学科教学能力培养研究的内涵
研究教师教学能力培养，应该从分析教学能力的内涵入手，首先了解教学能力究竟包括哪些方面及如何对教学能力加以评价。
通常认为，外语学科的教学能力是指对外语知识的理解、运用能力和教学输出能力。有调查表明(吴一安2005.3)，优秀英语教师的学科教学能力主要体现在以下几个方面:
(1)熟练的口语、书面语运用能力。
(2)知识面宽。有广博的语言、语言应用知识和深厚的科技、人文知识背景。
(3)善于在课堂上营造生动的学习气氛和和睦的学习环境。
(4)了解学生需求，能根据实际情况灵活调整、确定教学方法和教学内容。
(5)善干根据教学目标组织教学活动。特别是组织以准确流利为目标的语言基本功训练。
(6)善于在课堂上把握契机为学生创造学习机会，有意识地对学生的学习能力进行倍养，注意使学生增进对语言应用体系的了解。
(7)明确自己的教学课程在教学体系中的地位，明确自己在每次教学活动中的角色地位，处理好局部与整体、主角与配角的关系。
从上面的调查可以看出，英语学科教学能力内涵主要包括两个方面:学科知识(技能)和教学知识(包括技能)，培养教师教学能力应该从这两方面入手。
教学知识是教师根据教学目标、学生需求和教学规律，组织、加工学科知识(技能)后形成的知识，通常都以课堂教学为载体，以取得好的课堂效果为目的。若教师已很好地掌握了学科知识，同时能基于对教学环境(包括教学目标、学生情况、课堂氛围)的准确把握，根据具体情况采用科学有效、灵活生动的措施和方法来获得预期的教学效果，则可以认为他已经具有了较强的学科教学能力。
2、当前普遥存在问题
采取有效地措施提高一线教师的学科教学能力，是学校各级领导和广大教师的迫切要求和愿望，但在认识和具体操作上也还存在一些误区。
如上所述，英语学科教学能力由学科知识(技能)和教学知识(包括技能)两部分组成，在对教师进行学科教学能力的倍养和对其教学能力进行评价时，重知识轻技能，特别是重专业知识轻教学知识一直是普遍存在的现象。鉴于一线教师大部分都已佣有研究生以上学历，因此在继续加强专业知识学习同时，更应考虑如何掌握丰富的教学知识以迅速提高教学能力。
教学知识无法从书本上直接获取，对其基本标准和要求的理解和把握会因人(教师的素质)、因地(教学环境)因时(不同时期有不同要求)而发生变化，因此在基本要求明确后，虚心求教、勇于实践、实事求是、善于总结、不断积累是每个教师丰富教学知识，提高教学能力的基本途径。这其中应特别注意学习和总结规律性的东西来指导自己的实践，并把教学效果作为唯一的检验标准。
3、提高一线教师教学能力的思路方法
结合当前进行的大学英语教学教学改革，针对我校教师的实际情况，在提高我校一线英语教师教学能力方面，我们提出了如下具体要求。
(1)切实提高教师英语综合应用能力，尤其是听说和书面语运用能力。要求在准确、生动的基础上，注意从语言应用体系的角度把握课堂讲述内容。
(2)鼓励在课堂上组织大量的语言基本功训练。对内容和形式要不断加以总结完善。
(3)积极开展教学互动，不断为学生创造学习机会。
(4)在组织教学活动时明确自己角色地位，处理好主导和主体的关系，营造生动和睦的学习气氛。
(5)摸索网络环境下的英语教学新模式，灵活调整、确定教学方法和教学内容。
三、理论联系实际，应用研究成果开展活动
为了快速提高教师的英语教学能力，我们应用对教学能力培养研究的成果，采取了一系列行之有效的措施。
1.强化教学基本功训练
讲课也是一门艺术，它要求教师具有良好的基本功。教学基本功是指教师在课堂上讲、演、写、画的水平(蔡明，2001.12)。
一些教师对自己的基本功水平佑计不准，也有一些教师对要求达到的水平不甚了了。针对这一情况，我们举办了多届院级讲课大赛，并选送佼佼者参加了省青年教师讲课大赛。整个过程均刻录成光盘，大家通过观摩来了解自己在教学基本功方面的特点、优势和不足，进而采取有针对性的改进措施。
通过几年的实践，证明这一活动行之有效。特别是口语表达能力和板书水平有了较明显的提高。
2.学会组织教学内容和开展课堂活动
精心组织的教学内容辅之以生动有趣的课堂活动，将大大加强教学效果。我们将教研室范围内的集体备课作为日常工作，常年加以坚持。在集体备课时，除了要突破重难点内容外，课程设计也作为一项重要议题。通过这样的集体备课，大家集思广益，许多教师逐渐学会了精心组织教学内容，很好地掌握了组织课堂活动的技巧，并能够在这一过程中有意识地培养学生的学习方法和学习兴趣。
3.进行观摩课示范和电子教案比赛
通过观摩课可以充分展现一名优秀教师的教学能力，使大家直观地体会到自己在教学能力方面的差距与不足。
每次观摩课在教学上各有侧重，但对以下几个方面则都要有所体现:善于在课堂上营造生动的学习气氛;善于组织语言基本功训练;善于在课堂上为学生创造学习机会;善于在课堂上处理主导和主体的关系。
在观摩学习时我们十分强调学习这些能反映教学能力的侧面。 电子教案比赛为应用多媒体网络环境下的英语教学新模式提供了展示平台。能熟练使用多媒体技术将新的教学理念与新的教学手段结合，以取得理想的教学效果，是体现教学能力的新侧面。
高一外语总结范文第6篇
关键词： 二语习得 母语迁移 英语学习 研究方法
1.引言
语言迁移属于第二语言习得领域的研究课题。关于它的研究始于20世纪40、50年代的美国，而国内在90年代末才开始关于母语迁移的研究。近年来，国内外语界对语言迁移现象的研究表现出极大的兴趣，各类学术刊物上出现了不少关于语言迁移研究的文章。
本文对1994―2009年间我国学者对此的研究进行量化统计分析研究，旨在对我国母语迁移与英语学习的研究作一个纵向梳理观察，通过分析把握其研究现状，预测其发展趋势，并为今后的研究提供一些思路和启示。同时，我们发现在我国现行的外语教学环境下，学生在应用英语时都会自觉或不自觉地用汉语进行思维，然后再翻译，这样母语迁移就不可避免。因此，我们从事母语迁移研究对了解外语学习的特点、指导外语教学、提高教学质量具有重大的现实意义。
2.研究方法
2.1文献检索方法与范围
我在中国知网上以“母语迁移”、“语言迁移”为关键词或主题进行检索，检索范围为1994―2009年间发表在12种国内外语类核心期刊上的有关母语迁移与英语学习的文章，其中《外国语学院学报》13篇、《外语教学理论与实践》7篇、《外语界》4篇、《山东外语教学》8篇、《外国语文》7篇、《外语教学》10篇、《现代外语》6篇、《外语与外语教学》4篇、《外语研究》1篇、《外语教学与研究》9篇、《外国语》3篇、《外语学刊》6篇。选择这12类期刊是因为刊登在上面的文章质量高，具有较强的可信度和权威性，是整个学科前沿和发展方向的重要代表。
2.2文献分类
2.2.1按研究对象分类
研究对象可分为两大不同的类别：一种是以学习者为研究对象；一种是以语料为研究对象。第一种分类主要包括英语专业、非英语专业（大学生）、初高中生。第二种分类主要包括中国学习者语料库（CLEC）语料、课堂作业文本语料、来自港台的语料和其他来源的语料。通过对研究对象的考察了解其研究的倾向性。
2.2.2按研究方法及手段分类
本文采用高一虹（1999）的分类标准把研究方法分为材料性研究和非材料性研究。其中材料性研究包括量化研究和质化研究；非材料性研究包括理论应用、操作描述和个人经验与观点三类。本文涉及的量化研究手段主要有实验与非实验性研究、描述与推断性统计、单变量与多变量或其中几种相结合的混合型。质化研究手段主要有语篇分析、人种志、个人叙述、专题陈述、互动分析或几种相结合的混合型。此外，还有量化与质化相结合的混合型研究。
2.2.3按研究内容分类
母语迁移与英语学习研究主要包括对语言层面的研究、相关理论的研究、语用层面的研究。我将从这三个方面对研究内容进行归类，并对这些文献的研究结果及对于教学的启示进行讨论。
3.研究结果与讨论
3.1论文数量
图1 Line 1表示发表在12种外语类核心期刊上的有关母语迁移与英语学习的论文数量占全部期刊数量的比例曲线
Line 2表示发表在全部期刊上的有关母语迁移与英语学习的论文数量曲线
从图1中的Line 1可以看出，中国知网收录的所有关于母语迁移与英语学习研究的论文数量虽有轻微波动，但总体呈上升趋势，尤其是2004―2009年，上升速度迅猛。但从图1中的Line 2可以看出，发表在外语类核心期刊上的文章所占比例不大，并呈下降趋势。说明从事英语教学的教师等开始关注母语迁移，而国内主要学者对此的研究主要集中在2002年，之后研究重心开始转向其他领域。
3.2研究对象
我将研究对象分为两类：一种是以学习者为研究对象；一种是以语料为研究对象。从第一种研究对象上看，我国母语迁移与英语学习研究对象涉及范围还不够广泛，主要针对英语专业和非英语专业本科生，对其他群体，如小学生、研究生、高职高专生、成年人等没有涉及。研究对象比重也不协调，以大学本科生为主，占87%，分布很不均衡。从第二种研究对象上看，我国母语迁移与英语学习研究的对象虽比较广泛，但各个项目所占比例差距较大，以中国学习者语料库为主，占了近一半。
3.3研究方法
表1 1994―2009年国内关于母语迁移与英语学习研究方法统计
通过表（1）我们可以看出：（1）非材料性研究早于材料性研究，但材料性研究从一开始就表现出迅猛发展的势头，材料性研究在2002年以前一直呈上升趋势，2002年以后，有所下降，但总趋势是上升的。而非材料性研究在1999年以前发展较平稳，2002前呈上升趋势，以后呈下降趋势，但总趋势是下降的。这与高一虹在《中、西应用语言学研究方法发展趋势》（高一虹，1999）一文中的研究发现“国内研究以非材料性为主，但正在向材料性特别是量化方向发展”是一致的；（2）“个人经验与观点”类的文章数量的下降。非材料性研究的相对下降尤其突出地表现于“个人经验与观点”的逐步减少。2005年以后甚至已经没有再出现个人总结式的文章。这说明研究方法开始从主观随机性大的经验总结式研究迈向更加客观而科学的量化研究，这与高一虹的研究结果也是一致的；（3）关于母语迁移与英语学习的研究方法主要以量化为主，这与文秋芳和王立非的研究结果是一致的：“母语迁移的主流研究方法也是以量化为主，最常见的是用相关分析来界定母语与目的语的关系（Jarvis，2000）。”（文秋芳、王立非，2004）；（4）对比量化研究和质化研究，我们可以看出两者总体都呈上升趋势，“我们可以断定当量化法进入鼎盛期时，质化法的崛起就已经孕育其中了”（文秋芳、王立非，2004）。
此外，在统计中我们还发现：（1）量化研究中实验性研究所占比重较大，这说明我国对与语言迁移与英语学习的研究日趋科学化，研究设计与数据处理手段的复杂程度也大大提高；（2）质化研究主要集中在语篇分析上，15篇中有11篇属于语篇分析，而专题陈述只有3篇，人种志只有一篇。这说明质化研究比较单一，有待进一步发展。
3.4研究内容
从研究内容上看，我国母语迁移与英语学习研究主要集中在三方面：（1）语言层面上的研究；（2）语用层面的研究；（3）相关理论与应用研究。从整体上看侧重于语言层面上的研究，占68%，对相关理论及其应用的研究位居其次，而对于语用层面的研究较少。
3.4.1在语言层面上的研究
我将在语言层面上的研究根据他们研究的角度不同又进行了分类，主要分为以下几类：（1）从语法角度出发；（2）从词汇角度出发；（3）从语音角度出发；（4）从翻译角度出发；（5）从写作角度出发；（6）从阅读角度出发。从整体上看在语言层面上的研究主要集中在对语法和词汇的研究上。写作和阅读位居其次，而对于语音和翻译的研究较少（见图2）。总体上对于语言层面的研究：（1）支持了母语能力可以迁移到二语写作、词汇、语音、翻译、阅读、语法学习的论点，语言的深层共享能力是语言迁移的机制；（2）迁移在表层和深层都会发生，表层多为负迁移，而深层多为正迁移；（3）汉语水平通过直接或间接路径对英语能力产生影响；（4）英语水平在汉语能力向英语能力的迁移中起着制约作用。此外，都谈了对于教学的启示或者提出了教学建议。
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3.4.2在语用层面上的研究
在社会心理层面上的研究基本上都集中在探讨文化交际中说话者进行语用迁移的原因以及因负迁移而造成的语用失误，尤其是“说话规则”方面的负迁移（王娟，1996）。研究发现：（1）负向迁移彼此之间相互关联，没有明显的分界线；迁移的方向不一定总是从L1到L2（熊彩琴，2004）；（2）交际文化的差异造成的交际失误；学习者在语法和词汇方面的水平有限，无法找到确切的表达方式而造成的交际失误（张辉，1994）；（3）对英语中某些规则所进行的过度概括或过度推演，从而偏离了英语的使用规则（冉永平，2006）。
3.4.3理论分析及应用
关于语言迁移的理论的研究可以归为三大类：（1）对比分析假说和语言迁移现象研究；（2）标记理论和语言迁移现象研究；（3）认知理论和语言迁移现象研究。通过对文献的考察，发现理论应用类文章主要都是综述前人提出的理论或者验证他们的理论，鲜有新的理论的提出。
4.问题与对策
对于母语迁移与英语学习研究从20世纪90年代至今，中间虽有波动，但从总体上看发展迅速，并取得了显著的成果，但仍存在一些问题。
4.1研究对象过于集中，分布不均衡
国内关于母语迁移与英语学习的研究的第一种对象主要集中在大学本科生，忽略了小学生、研究生、高职高专生和成人。杨连瑞（2004）认为“不同年龄阶段的外语学习者在学习的环境因素、智力水平、成熟程度、衡量标准等方面极不相同”。因此，今后应加大对小学生、研究生、高职高专生和成人的研究。对于研究的第二种对象，范围比较广泛，但分布不均衡，对于统一语料库的语料研究也主要集中在作文文本及对话上。今后应加大对其他语料的研究，多角度、多层次地展开。
4.2研究方法和手段不够完善
从前面的分析我们可以看到，关于母语迁移与英语学习的质化研究之后，并且比较单一，互动分析、人种志等基本上都是空白。量化手段虽有较快发展，但非实验性研究和单变量、多变量等研究也基本上都是空白。对此，今后的研究可以从以下几个方面着手：（1）大力进行材料性研究方法的“扫盲”，在普及量化方法的同时加强质化方法的介绍；（2）在训练操作技术的同时，介绍各方法的理论前提、适用情况及优缺点，以促进多样性基础上的选择乃至创造；（3）鼓励和调动广大教师的研究积极性，促进研究和教学的结合；（4）细化实验研究过程，增强其可操作性和可重复性；（5）加强对研究方法的训练和教学，尤其是质化研究方法亟待提高，在质化和量化方法的使用上做到恰当合理，使用多种方法有机结合（文秋芳，2004）。
4.3研究内容的深度和广度还不够
关于母语迁移的研究主要集中在语言层面上，对社会心理层面的关注较少；其次，在语言层面上的研究，分布也不均衡；最后，对于与其相关理论及应用的研究，只是对前人的提出的理论进行验证或分析其有缺点及可行性，没有新的理论的提出。对此，应该（1）加大对于社会心理层面的研究，从多角度出发，全方位进行探索；（2）在语言层面的研究上应该给予语音系统和翻译方面更多的关注，以保持其研究的均衡发展，从而使研究结果更加客观、科学；（3）努力构建合作交流平台，加强科研创新能力；（4）加强国际交流。
5.结语
本文综述了近16年来国内学者对母语迁移与英语学习的研究。通过综述我们发现如下：
1.对于英语教学，如何处理母语与外语的关系，是外语教学有的研究课题，也是一个无法回避的问题。根据第二语言习得的认知理论，我国学生的汉语是在母语环境下自然习得的，它的习得和思维的发展紧密相连，因而我国学生的思维活动离不开汉语。根据心理语言学理论，学习外语就是在人的意识中加上一种新的语言体系（王跃洪，2000）。这样母语在英语学习中必然会起到一定的作用。通过综述以上研究发现，我们发现母语在英语学习中主要起两种作用――促进和阻碍作用，即正迁移和负迁移。我们在英语教学和学习中应想方设法促进正迁移，避免负迁移。
2.较之国外研究，国内研究起步晚，发展缓慢，成果也少。国外母语迁移研究始于上世纪50年代，80、90年代达到了高潮，到目前，无论是理论上还是实践上都已取得了很大成就。相反，国内在90年代末开始母语迁移的研究，迄今为止发表的文章仍然十分有限，专著更未发现，理论探究不深，实践也少。因此，国内母语研究仍然任重而道远。
总之，我们在看到成绩的同时，我们更应清醒地认识到存在的差距与不足，认真总结经验与教训，调整和确定今后努力的方向。我们相信，国内学界学者的共同努力必将为中国的母语迁移研究开创一个硕果累累、充满希望的新局面。同时，希望这些研究成果能够尽快运用到实践中，使我国的英语教学与英语学习现状迈上新的台阶。
参考文献：
［1］Cook，V.Second Language Learning and Language Teaching［M］.London：Edward Arnold，1996.
［2］Jarvis，S.Identifying L1 influence in the interlanguage lexicon［J］.Language Learning，2000，（50）：245-309.
［3］戴炜栋，王栋.语言迁移研究：问题与思考［J］.外国语，2002，（11）：1-2.
［4］戴炜栋，张红玲.外语交际中的文化迁移及其对外语教改的启示［J］.外语界，2000：7.
［5］高一虹.中西应用语言学研究发展趋势［J］.外语教学与研究，1999，（2）：9-11.
［6］彭曼君，沈迎辉.国内母语迁移现象研究综述与分析［J］.当代教育论坛，2007：46.
［7］冉永平.外语学习的语用学综览与管见［J］.外语研究，2006：50.
［8］唐承贤.第二语言习得中的母语迁移研究述评［J］.外国语学院学报，2003，（9）：37-38.
［9］陶玉康.母语与外语理解的认知及促进机制研究［J］.外语与外语教学，2008，（12）：18.
［10］王娟.英语交际中说话规则的汉语负迁移现象［J］.外语研究，1996：10.
［11］文秋芳，王立非.二语习得研究方35年：回顾与思考［J］.外国语，2004，（7）：21-23.
［12］王跃洪.母语在第二语言习得中的作用［J］.外国语学院学报，2000，（11）：63.
［13］熊彩琴.语用迁移性之探讨［J］.外语与外语教学，2004：18.
［14］许菊.标记性与母语迁移［J］.外国语学院学报，2004，（3）：47-52.
［15］杨连瑞.第二语言习得的临界期及最佳年龄研究［J］.外语学刊，2004，（5）：101-106.
［16］张辉.试论跨文化交际中的语用迁移与语用失误［J］.外语教学，1994：25.
高一外语总结范文第7篇
【关键词】身份建构 双语现象 法语学习者
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）04-0104-03
1.引言
“语言是一种交流工具，也是一种文化的世界观，因而参与人的身份或自我认同的建构。”（高一虹，2004）实际上，外语学习者的身份建构一直是中外学者的研究热点。其实针对高校一年级学生的研究也很有意义：他们在中学多受“填鸭式”教育，在大学将拥有相对自主的环境，有较多机会接触外族语者和外语文化。此时，母语（文化）与目标语（文化）的碰撞，将会影响往后的学习与心理，尤其是首次面对文化碰撞的“小语种”学生1。 因此，我们借鉴Lambert（1963）、Schumann（1976）与高一虹（1994， 2001， 2003）等学者对英语学习者的认同研究，以法语专业一年级学生为例，探讨外语专业初学者的身份建构模式。
2.研究综述
学习者在外语（文化）与母语（文化）互动下，身份可能动态重构。中外学者对此作出了深入研究：
Lambert提出“社会心理模式”（1963a， 1963b）， 把习得者的认同变化归结为“削减性”及“附加性”两种双语现象。前者为母语（文化）身份被目标语（文化）身份替代；后者为既获得目标语（文化）身份，同时也保留原母语（文化）身份，按需用于不同语境。一般而言，大多数学者更推崇后者。Schumann则提倡彻底的“削减性”变化，称为“濡化”现象：习得者的语言和文化完全融入目标语群体（Schumann， 1976）。他强调：“濡化”程度越高，外语水平就越高。
高一虹（1994， 2001， 2003）借鉴人本主义心理学家Erich Fromm的“生产性取向”概念，提出较理想的模式――“生产性”双语现象：“习得者的母语及目的语水平提高相得益彰，对母语及目的语文化的理解互相促进，学习者的潜能得以充分发挥，人格向着更加整合、健康的方向发展”（高一虹，1994）。同时，她用形象的算式归纳为： “削减性”为“1-1=1” ； “附加性”为“1+1=1/2+1/2”， 实质上质疑了“附加性”的经典地位：两种文化身份并存是“二分天下”，反而可能使两者构建程度降低；“生产性”则为“1+1>2”，实现的是母语（文化）及目标语（文化）的双向发展，故为“增值性”变化（高一虹，2001）。
另外，她在定量调研中也提出一个“阶段性”“过渡性”概念――“分裂性”变化：“母语与目的语、母语文化与目的语文化观念相互斗争，产生认同分裂”；它们“只有在对目的语言、文化的体验有一定深度的时候才会发生”，而且随着“体验和反思的加深”，某些习得者会向“‘附加性’、‘生产性’方向发展”（高一虹，2003）。
在调研中，她把双语及双语文化的相互作用整合归于文化认同范畴。不过，外语习得的结果既有“语言性”的，也有“非语言性”的：前者指语言知识和技能；后者涉及自我身份建构，包括对外语文化观念与行为模式的态度、对自我身份的重新认识等（Gardner， 1985）。因此，我们把“身份建构”概念重新细化为“语言性”建构与“文化性”建构。主要研究：高校法语专业一年级学生接触新外语后，1）对其建构模式是否清晰？是否规避认同转变？2）“语言性”与“文化性”构建是否有明显变化？如果有，以哪种双语现象最显著？3）其构建模式“一面倒”还是多元化？
3.研究方法
本研究采用实证分析法，对广东六所设有法语专业的高校专业一年级学生（2013级）调研。被试均在一年级上学期完成问卷。（表1）
问卷设计借鉴高一虹《英语学习动机与自我认同变化》的调研（高一虹，2003），侧重考察“附加性”“削减性”“分裂性”与“生产性”四种双语现象。被试需要回答从“很不同意”到“很同意”的李克特五级量表，并对体验较深的题作开放式书面解释。每种双语现象四题，每题满分5分，从“很不同意”到“很同意”设为1至5分，以每位被试的逐个选择计分；区分“改变”与“未改变”的临界值为3分，代表“不确定”。我们还把“认同模式”这一概念，细化为“语言性”建构与“文化性”建构两范畴：
考察“语言性”的双语现象
附加性变化（Q43）：母语与目标语并存，按需用于不同语境。
削减性变化（Q1）：母语被目标语取代。
生产性变化（Q2）：母语与目标语水平相互促进，相得益彰。
分裂性变化（Q3）：母语与目标语相互斗争，产生认同分裂。
考察“文化性”的双语现象
附加性变化（Q13，Q15，Q16）：母语与目标语的行为模式及文化观念并存，用于不同语境。
削减性变化（Q10，Q11，Q14）：母语文化行为模式及观念被目标语的取代。
生产性变化（Q8，Q9，Q12）：对母语文化与目标语文化的理解相互促进，相得益彰。
分裂性变化（Q5，Q6，Q7）：母语文化与目标语文化行为模式及观念相互斗争，产生认同分裂。
4.结果与分析
（1）“语言性”建构
结果显示，被试在语言上未见显著变化，且个体差异极小：四种双语现象均值皆小于临界值3；标准差极小；绝大部分明确否定削减性、分裂性变化；较大部分否定附加性变化；对生产性变化则未有明确感知。（表2）。
表2与开放性回答表明：90%明确否定“语言性”（汉法）削减性变化，如：“汉语基础足够强不会受（法语）影响”（S68，Q1）相当部分提出英法双语干扰大：“英语与法语‘打架’，才是初学者感到棘手的地方。”（S65，Q1）“英文发音、朗读没以前流利，英文语感也下降。经常把法语跟英语结构混合。”（S67，Q1）部分表示因汉法语系不同，根本不会相互影响：“（汉法）两者属于不同语系，影响不大。”（S66，Q1）
在分裂性方面，76.6%明确否定“语言性”分裂变化，有的反而表示偶尔的分裂能学以致用：“和同学打招呼用法语，或者一些日常用语的交流让我觉得很有趣，学以致用。”（S4，Q3）甚至表示可增加愉悦感：“会讲一两个法语词，感到很兴奋。”（S15，Q3）
被试对是否发生“语言性”生产性与附加性变化较模糊：67.1%分别表示不确定是否发生生产性变化，31.3%不确定是否发生附加性变化。有的表示入门的法语水平不足以在两种语言下自由“游走”：“很多情况下也会不自觉地用法语来表达自己的意思，但目前所学的知识有限，所以还是一些比较简单的日常用语。”（S68，Q4）
法语初学者知识输入少，目标语水平有限，远不足以影响母语，所以四种双语类型均未见显著变化。不过，法语却与学习多年的英语在发音、构词与句法上相似，故法英干扰反而更明显。值得注意的是，削减性变化极轻微，是由于目标语输入少不足以“威胁”母语，还是目标语与母语差异大，即使往后目标语达到高水平，仍然不可能“削减”母语呢？这有待进一步研究。
（2）“文化性”建构
结果显示，“文化性”建构以“附加性”最显著（均值大于4），“分裂性”与“削减性”变化最轻微（均值小于2）； 个体差异极小。（表3、表4）
可见，初学者在文化上存在明显的积极的双语变化，在一定情景下，能在不同语境中使用不同行为模式，如看法语电影愿意听原文，国产片喜欢听汉语：“原汁原味的，能更真切自然表达影片的思想内容，以免翻译的走味。”（S65，Q15）对初学者而言，外语输入少为无法改变的客观原因，“附加性”建构却是能动的主观选择结果：证明学习理念与策略均较正面，为往后学习奠定良好基础。
可见，“文化性”建构以分裂性与削减性变化最轻微，学生并未体验汉法文化冲突，故不认为学习法语会引起身份分裂：“（法汉行为方式）明明完全可兼容。”（S70，Q5）也表现出对母文化的肯定与信心，对目标语文化的开放态度，但不认为法文化会取代汉文化：“虽然我们学法语和法国文化，但中华文化始终是我们的根，两者各有精华，应该吸收外文化精华，不断充实、发展我国文化，而不是抛弃传统文化。”（S76，Q14）
总之，被试在理念上有较正确认识，转变最小的皆为消极的双语现象。这也许因为被试对目标语文化体验浅， 不足以引起碰撞：随着深入学习，四种双语现象或许会不断调整、受不同力量角力而动态变化；或许存在一个主体身份，在其它因素作用下作出复杂变化。这也有待以后探究。
（3）均值比较与个体差异性
整合“语言性”与“文化性”所有题，得出四种现象总均值（M）： 附加性（M=3.56）>生产性（M=3.20）>削减性（M=2.18）>分裂性（M=2.08）。积极的模式高于临界值（3），消极的低于该值：积极的双语现象占主导。说明，在本阶段被试体验更多的是法语学习带来的价值和促进，较少的为冲突引起的迷惘与痛苦。
为考察模式是否多元化，我们整理四种双语现象的标准差（SD）：附加性（SD=1.98）>生产性（SD=1.68）>分裂性（SD=1.26）>削减性（SD=1.05）。可见，个体差异极小――对比高一虹对英语学生的研究，其标准差处于2.52至2.77间（高一虹，2003）。说明，法语初学者也许由于输入有限，尽管在家庭及学习背景、对母语（文化）坚守程度、对目标语（文化）开放程度、受英语（文化）影响等方面有一定差异，但建构模式仍趋于同一。那么，随着学习的深入，他们将可能使用不同的学习策略或持不同的认知心理，该模式会朝复杂的多方向、多元化趋势发展，还是在共同的环境中、使用统一的教材、在高校教师专业的指导下更趋于同一呢？有待以后补充。
（4）建构模糊区和身份变化规避性
法语专业入门者是否明晰其建构模式？模糊区又在哪里？统计各题“不确定”选项后，我们发现其中两题“不确定”比重超过50% ：Q2 （生产性）“不确定”占61.2% ；Q12 （生产性） “不确定”占55.2%。可见，被试最不明晰是否发生了“生产性”变化。其实，学生要达到该理想的双语模式首先需对两语言文化有正确态度与客观认识――对母语（文化）不卑不亢，对目标语（文化）开放、包容并接纳；然后，深入学习，热情日益增长；最后，超越自我中心，对母语（文化）特征更确认，对目标语（文化）更深入理解。故即使部分被试体现“生产性”，也只能谓之“闪现”（战凤梅， 2009），因其充其量达到上述第一步。
值得留意的是，在开放性回答中，我们发现部分被试透现对目标语文化的排斥：“外语无法改变我的价值观。”（S82， Q7）“我的根在中国，任何外语都无法改变。”（S82，Q11）对身份变化的规避性，有可能源于“对母语文化的坚守”，也可能因为“生活在相对传统地狱的人们的一种焦虑”，故“要通过对母语文化的坚守来获得心理上的安全感”。（战凤梅， 2009）
综上所述，本研究发现：自我建构显著的为积极的双语现象，轻微的为消极的双语现象；“语言性”建构变化不显著；其中英法双语干扰大，汉法双语相互作用小；对是否发生生产性变化感知模糊；建构模式个体差异极轻微，呈“一面倒”的情形；发现规避身份建构变化现象。
5.教学应用
针对上述身份构建特征，我们提出以下设想：
（1）调动英语、汉语学习经验，消除英法双语干扰，促进三语生产性发展
《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（下称《框架》）指“并非只有‘相邻’语言间才会产生知识和能力的渗透，只是这种渗透在相近的语言之间显得尤为明显。”（欧洲理事会，2001）学习者其实并非“从零开始”学习法语，而是在学习了多年的相似语言（英语）及自小习得的不相邻语言（汉语）的基础上，从中汲取经验、在调动语言学习所培养的各种能力下学习法语。我们应帮助学生梳理相似点引起的混淆，引导其有意识地自主总结，把干扰变成促进。（表5）。
（2）确立学习者在身份建构中的主体能动地位
有学者推测认同转变可能“随着投入程度以及由此而提高的语言水平而螺旋上升”，将从“单一的认同”到“新认同与旧认同的分裂”，再由“分裂”到“新的整合”。（高一虹，2003）我们借鉴任务教学法理念，提倡在教学中突显学生的主体地位，一开始便向他们介绍双语学习者的身份构建概念及过程，随之不断跟踪其建构转变，并及时给予指引。这样，学习者他们将非常明晰自己的建构状况：“分裂”“削减”是学习深入的必经阶段，不必迷惘或失望，在适当指引与正确的学习方法下，可能向积极方向发展。
6.结语
本研究扼要描述了广东地区法语专业一年级学生（2013级）的身份建构模式，主要发现：自我建构显著的为积极的模式，轻微的为消极的模式；“语言性”变化不显著；英法双语干扰大，汉法相互作用小；对是否发生生产性变化感知模糊；个体建构差异极轻微；发现规避身份建构变化现象等。这仅为一组截面数据，随着学习的深入，建构模式将如何变化？主体认同是否存在？各双语现象的发展轨迹又将如何？更值得注意的是，中国学者一向较关注母语对目标外语的积极作用，而“生产性”则要求相互促进，究竟目标语的进步能否促进汉语能力发展？希望由以后的研究补充。
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作者简介：
高一外语总结范文第8篇
关键词： 高中生 英语词汇水平 现状调查
1.引言
词汇是语言的重要组成部分之一。就其功能而言，词汇是语言的建筑材料；就其重要性而言，词汇是人类交际的基石。词汇的重要性，正如Wilkins（1972）所说：“没有语法，很多东西无法表达，要是没有词汇，什么东西也无法表达。”对于一个外语学习者来说，掌握所学语言的词汇，是提高外语水平的一个重要方面。了解学生的外语词汇水平，探析二语词汇习得的过程，对于教学目标的确定、教材的编写、教学组织和考试要求的确立均具有宏观的指导意义。
国外研究者从20世纪70年代开始关注词汇的习得，出版了不少专著和论文（如Taylor，1990；Coady&Huckin，1997；Nation，2001；Thornbury，2002）。我国外语界关于二语词汇习得的研究始于20世纪80年代，并取得了丰硕的成果（如桂诗春，1982；马广惠，2001，2006；刘绍龙，2002；张淑静，2005；张萍，2006；徐密娥、李炯英，2007；曾建湘，2008；杨慧中，2010等）。研究从二语词汇量的调查开始，逐步向二语词汇习得的各个方面展开，如词汇习得的深度和心理词汇研究等。
虽然我国在二语词汇领域已经取得显著的成果，但学者们的研究主要针对在校的大学生，很少涉及中小学生英语词汇习得的研究。此外，研究者们大多采用传统的多项选择题来测试被试者。这种测试在很大程度上与语言交际现实不符。针对以上问题，本文拟以高中生为研究对象，采用定量研究的方式，对他们的英语词汇水平进行多层面分析，旨在了解目前我国高中学生的词汇水平，从而更好地引导他们提高词汇水平。
本研究的具体问题有：（1）高一至高三学生的词汇量和词义量是多少?（2）从高一到高三年级学生的词汇量和词义量的增长情况如何?各年级之间是否存在显著差异?（3）高中男女生在词汇量和词义量上是否存在性别差异?
2.研究设计
研究对象是来自江苏省东台中学的300名高中生。该中学是盐城地区的一所四星级重点高中。高一、高二、高三各100名学生参加此次调查，其中男生189人，女生111人。每个年级的100人均来自两个不同的班级，但这两个班级由同一名英语老师执教。
研究工具为英语词汇水平测试卷。该测试卷由马广惠教授设计，包括四个类别：A.我不记得以前见过这个词；B.我以前见过这个词，但不知它的词义；C.我以前见过这个词，它的意思是?摇 ?摇?摇?摇；D.我知道这个词的多个词义，如1）?摇 ?摇2）?摇 ?摇3）?摇 ?摇4）?摇 ?摇（具体的英语词汇水平测试卷详见附录）测试卷由70个单词组成，其中1―31是中学课程标准词汇，32―70是大学课程标准词汇。这70个单词是从总体为9023个单词的词库中随机抽取的。
数据收集于2011年1月完成。测试随堂进行，时间为25分钟。测试卷批改完后，统计出被试者A、B、C、D的个数，并将结果输入SPSS（社会科学统计软件包）进行统计分析。
3.统计结果与分析
表1是对300名高中生英语词汇习得情况的统计分析结果。结果显示：高一学生认识的词汇为2748.148个，占总数的30.5%，其中知道一个词义的为2206.768个，知道多个词义的为541.380个。高二学生认识的词汇为3411.983个，占总数的37.8%，其中知道一个词义的为2975.012个，知道多个词义的为436.971个。高三学生认识的词汇为3700.719个，占总数的41.0%，其中知道一个词义的为2864.158个，知道多个词义的为836.561个。
本研究的结果与赵尊霞（2006）的研究成果有很大差别。赵的研究数据显示：高一学生的词汇量为1894个，高二学生2290个，高三学生2494个。与她的数据相比，本研究的数据明显高很多（高一2748.148个，高二3411.983个，高三3700.719个）。造成差异的主要原因是调查工具不同。赵的词汇量调查表中的70个词是从3380个中学词汇中抽取出来的，即使学生全部习得了，词汇量也只有3380，而本研究是从总数为9023的词库中抽取了70个词，既包括中学词汇，又包括大学词汇。调查结果显示，高中生们不仅掌握了大部分高中词汇，还习得了部分大学词汇。正因为本研究用于抽样的词汇样本比赵的大得多，所以本研究中的高中生词汇量大也就不足为奇了。除此之外，本研究所调查的学校是一所重点中学，每年都有十几名学生考上国内一流大学，学生的英语水平普遍比较高，所以词汇量也相对比较大。
表2的方差检验表明，高中各年级在词汇量和词义量上均存在显著性差异（词汇总量F=39.184，P=0.000，词义量F=15.365，P=0.000）。表3的多重比较显示，高一和高二学生在词义量上没有显著差异，其他各项指标均达到显著水平。为什么高二学生的词义量比高一要少？原因可能是学生在高二时过于注重词汇总量的增长，而相对忽视了对一词多义的积累。当然也可能是抽样误差引起的。表3的数据还显示了不同年级的词汇增长率是不同的。从高一到高二，学生的词汇总量增长了663.835个，从高二到高三，学生的词汇总量只增长了288.736个，明显少了很多。这一发现与马广惠（2006）的研究成果非常相似。其原因可能是学生进入高三后，面对高考的压力，把很多时间用于学习其他科目，如数理化等比较难学的科目，从而学习英语的时间有所减少，词汇量增长不多。
表4表明，高中女生无论在词汇总量还是词义量上均显著大于男生（词汇总量T=-3.850，P=0.000，词义量T=-2.530，P=0.012）。这一结果与马广惠（2006）的统计结果一致。马广惠（2006）的统计结果显示：中学男女生在高频词汇的习得上存在显著的差异。女生的高频词汇习得量显著高于男生。虽然本实验再一次证实了女性在二语学习方面优于男性的理论，但这只是定量研究，尚不能从本质上揭示男女在语言学习上的差异，这也是本研究的不足之处。
2003年出台的高中英语课程标准要求学生在高中毕业时词汇达到8级水平（即3300个词），鼓励学生达到9级水平（即4500个词）。本研究所涉及学校的大部分高三学生已经达到了8级水平。这与该学校教师与学生对词汇学习的重视是分不开的。笔者在调查中发现，该校经常组织多种活动帮助学生掌握词汇，如每隔一段时间通过词汇测验帮助学生巩固已学词汇，鼓励学生阅读英语报纸以扩大词汇量，更开设了“走遍美国”等英语听说课程。这些活动无疑都促进了学生的词汇学习。
笔者通过批改问卷和对部分学生进行访谈，发现此高中在英语词汇的教授与学习上仍然存在一些问题。归纳起来，主要的问题是：（1）很多学生在访谈中表示，单词的复现率不够，很多词汇甚至高频词汇在教材中出现次数很少，他们无法通过后续的学习巩固已学词汇。所以学生对相当一部分词只是见过，但不知道词义。（2）在批改问卷的过程中，笔者发现学生容易混淆一些形近或音近的单词。如prime和crime，worm和warm等。（3）很多学生表示，他们不知道该重点记忆哪些单词，以及如何才能有效地记住它们。
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4.结论
本研究结果显示：从高一到高三，学生的词汇量和词义量不断增长，不仅各年级间存在显著差异，男女生在词汇习得上也存在显著性差异。
在此调查结果的基础上，笔者针对前文谈到的问题提出了一些参考建议：（1）教育部门在编写教材时要注意词汇的复现，教师在后续的教学中也应该有意识地帮助学生复习已学过的词汇。（2）教师在授课一段时间后应提醒和引导学生就形近和音近的单词进行归纳总结，以确保学生在记忆的时候不发生混淆。（3）教师应该在词汇学习的计划、策略、记忆规律等方面对学生加以指导，如为学生讲述一些常用的记忆单词的方法（如运用构词法知识记忆单词），帮助学生找到适合自己的一套学习和记忆的方法。正所谓，授人以鱼，不如授之以渔。
当然，本研究也有不足之处，如研究对象数量太少且只限于重点高中，而不同地区不同类型的学校学生的词汇水平有着不同的特点。此外，词汇测试的设计也有进一步改进的必要，如在句子中给出单词，测试效果可能会好些。未来的词汇水平研究可以在这些方面作进一步的改进，以期能进行更深入、更全面的探讨。
参考文献：
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［15］赵尊霞.高中学生英语词汇水平调查研究［D］.南京师范大学，2006.
高一外语总结范文第9篇
【关键词】学习策略培养 调控策略 元认知
学界普遍认为可以采取集中式培训和融合式培养，其中将学习策略的培养融入平时的教学，即渗透式培养被公认为较有效的方式。目前我国对学习策略培养的研究主要集中在大学阶段，采取量化的研究方法。研究对象主要集中在认知策略和交际策略，而最重要的调控策略研究较少。在分析新教材后发现，教材中的Learning to learn板块以认知策略为主，元认知策略（调控策略）相对较少，于是对如何更好的培养高中学生的英语学习调控策略进行了思考和探索。
一为什么要关注中学学生调控策略的培养
在英语教学中，教师应有意识地帮助学生形成适合自己的学习策略，并具有不断调整自己的学习策略的能力。在英语课程实施中，帮助学生有效地使用学习策略，不仅有利于他们把握学习的方向、采用科学的途径、提高学习效率，而且还有助于他们形成自主学习的能力，为终身学习奠定基础。高中学生总体基础较好，具备了培养调控策略的条件。部分相对学习成绩暂时不理想的学生需要提高调控能力，从而为高中学习做好准备。
（一）课程标准的要求和新教材的需要
《课程标准》第八级对高中阶段的调控策略培养提出明确的目标：1.根据需要制订英语学习的计划；2.主动拓宽英语学习的渠道；3.善于创造和把握学习英语的机会；4.学习中遇到困难时知道如何获得帮助；5.与教师或同学交流学习英语的体会和经验；6.评价自己学习的效果，总结有效的学习方法，遵循记忆规律，提高记忆效果。
（二）调控策略是自主学习能力和终生学习能力的核心，能实现学生为中心的理念
学习策略的培养（1）有助于实现以教师为中心到学生为中心的教学理念；（2）自主性外语学习能力的培养是素质教育的组成部分；（3） 外语学习成功者都掌握有效的学习策略（文秋芳，王立非，2003）。外语学习策略是自学的工具，策略能提高学习效率（Oxford， 1990）。
（三）调控策略高于其它策略，并作用于认识策略，资源策略和交际策略的应用
从四种策略的定义中可以看出，调控策略即认知策略是在其它策略之上，对其他策略有支配作用，所以对调控策略的培养显得尤其重要。在所有学习策略中，元认知策略被认为高于其它策略，因而处于一个更高的层次， 元认知策略控制了认知策略的使用 （O’Malley & Chamot， 1990；文秋芳，王立非，2003）。
（四）调控策略能提高学习效率，改善学习效果
许多研究都证明元认知策略对提高外语学习者的效率有着重要的意义。如O Malley 和Chamot （1990）发现学习者的学习是否成功在很大程度上取决于元认知策略使用的成败。文秋芳（1996）在调查传统与非传统学习方法时发现，对学习成绩起关键作用的变量之一是学生的自我管理策略，而该策略的核心是自我反思与评价能力。
二高中教学中的积极探索
（一）了解学生现有的调控策略情况
在入校最初阶段，高一新生对自己的英语学习从计划安排，实施监控和评估调整三个方面写了一篇小文章交给老师。由于被试所属年级部分学生就读于同校初中部，高一老师在熟悉学生和多位初中老师交谈，了解学生的调控策略现有情况。
（二）集中培训与融入式培养相结合
在新生入学教育期间，教师前3天安排集中进行学法指导和自由交流，其中调控策略则是重要内容。先让学生意识到调控策略的重要性，愿意积极注定去养成良好的调控策略。再对调控策略进行宏观上介绍和集中培新。
在平时教学中，从宏观备课到微观备课，从单节教学设计，单元教学设计，半期计划，期末计划和学年计划中都融合了调控策略相关内容。比如：在开学三天的自由交流中，学生就明确了三年计划和高一时的英语学习目标，需要注意的方面等。在开始一本书的学习的时候，教师首先让学生明了这本书的总体目标和大体内容才开始微观学习。在学习前的准备阶段，要求学生了解将要学习的内容和达到的目标。在单元开始时，学生对整个单元进行自学，要求学生走在老师前面，制定单元学习计划和课前预习。让学生思考我该如何使用教科书和可得到的学习资源来达到这些目标？我在学习活动中可以做些什么？ 应当做什么？有哪些是我已经掌握的和需要重点学习的。在教学课堂上，老师还课堂于学生，争取每节课最后5分钟留给学生自学，以评估学习情况并自我调整。每个单元结束时留半个课时到一个课时自学。每本书结束时有近一个星期的自学时间。一学期以来，学生形成了良好的预习习惯，对每个单元的学习都心中有数。必修一结束时（半期），用三天时间让学生自学，进行总结评价和反思。必修二结束时，让学生制定期末复习计划，并用一周多时间自学以实施计划，最后两天对比计划进行调整。
（三）显性培养与隐形培养相结合
根据学生特点，老师决定将调控策略的培养分为显性培养和隐形培养。显性即学生知道这些行为和学习策略，习惯或方法有关。让学生体会到调控策略的优越性和学习的成就感。隐性培养则在平时的学习生活中，让学生不经意间去养成。比如高一年级的英语作业不仅是需要学生笔头完成的内容，更有课前安排计划，预习，复习，自我评价的内容。学生以教材Module File 为指导，每单元自我评价和调整。
通过调查，一学期来，高一年级的学生英语成绩优秀，学习习惯和学习方法良好，师生关系融洽。很多学生对英语学习有浓厚的兴趣。调控策略的培养和形成让他们感受到了自己的成长和进步。一位学生在期末总结中这样写道：“上高中以来，英语学习的内容多了，但我却更开心更轻松了。虽然我也不知道到底为什么，但这样挺好的。”
参考文献：
高一外语总结范文第10篇
关键词 二语习得；情感因素；研究综述
一、引言
第二语言习得（SLA）是二十世纪七十年代左右正式被确立为一门学科的，将第二语言习得的研究成果应用于外语教学中，并探讨其对教学的意义，将促进外语教学。而许多年对学习者情感方面的研究相对较少，根据Chomsky的理论，所有人具有先天的语言学习机制，那么后天的获得的触发输入就极其重要，外语学习者在学习过程中必然受个人因素的影响，如何获得触发性输入与个人动机，焦虑，性格，态度等情感因素密切相关，可以说情感对语言学习的影响至少和认知因素一样大，而且往往更大（Stern 1983）。本文就第二语言习得研究中的情感研究、情感因素的界定和分类以及对我们外语教学和研究的些启发做简要评述和分析。
二、关于情感因素的研究
第二语言习得者在学习过程中易受情感因素的影响这已成为不争的事实。最初由Dulay &Burt在1977年提出情感过滤学说，用以解释情感因素影响外语学习者的过程。20世纪70年代末80年代初.美国著名语言家克拉申Krashen （1981，1985）提出了一套完整情感过滤假说（Affective Filter Hypothesis）。他强调了在二语习得过程中，学习者的情感因素对语言的的输入起着过滤的作用学习者的情感因素会阻碍或加速语言的习得。Stern （1983）在其专著：Fundamental Concepts of Language Teaching书中提出学习结果与学习者对目的语及其群体的态度成正相关；性格外向型的学习者比内向型的更成功。Ellis （1985）提出中介语变量、学习者个体差异等“自然”途径与第二语言习得的关系不可分割的观点认为学习者个体差异中的焦虑、学习动机、个性特征等情感因素对习得的进度和成功有直接的关系。Schumann（1986）提出情感的神经和生物学观点，认为敏感期以后的语言习得能利用的生物资源己经减少，即使在语言学习的敏感期进行语言教学，语言环境己不再具有自然环境的特性。
早期的研究，由于受到多方面客观条件的限制，并没有明确的论证，只是提出一些假说，并对情感因素的界定和划分没有给出明确的答复。近年来有关第二语言习得的研究空间不断断拓宽。人们开始把史多的精力放在情感研究领域。
1994年Ellis出版了《第二语言习得研究》，在这部新书中进一步阐述了学习者自身在生理、情感、认知及各人所使用的学习策略上的差异，其中，在论及学习者的情感因素时他认为情感状态的易变性和个体性使人们不易系统地研究它在第二语言习得中的作用。Jane Arnold （2000） 主编的《语言学习中的情感因素》论文集从学生、教师、教学等多角度探讨了情感因素的诸多方面，书中的不少章节论述了情感因素对第二语言习得过程的作用和影响。
近年来人们更加关注情感因素对二语习得的影响，国内外学者加深了这方面的研究，对其界定和分类也有了更为深入系统的研究。
三、情感因素的界定及分类
要对情感因素与二语习得更深刻的认识和理解，首先要对其界定和分类，以便进行深入的研究。
Bills （1976）指出“情感的定义如此模糊和难以界定，而对情感的测量又如此困难，所以教师在课堂中根木无法充分驾驭，除非等到我们对情感有了更深入的理解。”王宗炎（1988）指出情感除了包括动机，态度外，还包括移情、（对歧义的）忍耐心、冒险心等。移情指能够想象、领会别人的思想、情感和观点并产生共鸣。Brown （1994） 在谈到个人因素时提到情感因素，包括自尊，抑制，冒险，焦虑，移情，内向与外向，动机。
Arnold（1999） 指出在第一语言教学中，情感指学生在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等。Arnold将第一语言习得中情感因索分为两大类：第一类是学生的个别因索，包括焦虑、抑制、性格的内向与外向、学习动机等、第一类是学生与学生之间和学生与教师之间的情感因索，包括移情、课堂交流、跨文化意识。Jack C. Richards，Richard Schmidt （2002）指出情感指若干可能影响语言学习和使用的情感因素。这些因素包括基本的人格特征如羞怯，长期但也是可变的因素如积极和消极语言态度，以及经常波动的状态，如热情，焦虑，厌倦，冷漠或兴奋。
杨连瑞，张德禄（2007）将情感因素分为动机，态度，性格，语言焦虑，自我概念几个层面加以分析。张庆宗（2010）指出情感指学习者在学习过程中的感情，感觉，情绪，态度等，主要包括动机，动机归因，自我效能，自我概念，自尊，焦虑等情感因素。
随着研究的深入，情感因素所涉及的内容越来越复杂，学者们虽然通过各种实验研究得到一些成果，但认得情感因素非常复杂，因此对于情感因素的界定仍然没有定论，下面就一些常与二语习得相关研究的情感因素做一回顾。
3.1 动机
动机在二语习得中具有能动性，是影响而语习得的主要因素之一，长期受到学者们的关注。
Gardner and Lambert（1972）认为学习动机或取向主要有两大类：一是工具型动机，二是融合型动机。Dornyei（1994） 吸收了主流动机心理学研究的有关理论，在多年实证研究基础上，提出了外语学习动机的三维结构模式，从语言层面，学习者层面，和学习情境层面界定和测量学习动机。华慧芳（1998）提出证书动机。Dornyei（1998） 在对多个动机理论架构进行文献综合分析的基础上，把外语学习动机相关变量做了七个维度的整。Brown（1999）把动机分为外在动机和内在动机。武和平（2001）针对外语学习动机及其相关因素做出的大量实证研究做出了概括，并作出表格。文秋芳（1995，1996，2000，2001）在调查了英语学习者动机，观念，策略变化规律与特点后，指出，这些因素之间的相关性具有稳定性。石永珍（2000），王慧丽（2000），探索了动机对学习成绩的促进作用，以及动机与其他影响学习者成绩因素之间的关系。高一虹（2002，2003，2004，2006，2008，2011，2012）进行了系列研究探讨本土情境下英语学习者的动机类型，动机类型与动机强度以及自我认同变化之间的关系。
从动机研究来看，研究的方法以静态横断居多，研究对象不够宽泛，测量工具和手段还有待进一步完善。
3.2 焦虑
焦虑是对现在或将来对自尊心有潜在威胁的所有情境而产生的自我担忧的反向倾向。它表现在语言习得过程中的极其不安、焦躁和担忧犯错误的心理状态，与不安失意、自我否定、忧虑焦躁等不良感觉有关。它也是影响许多学习者的重要情感因素之一，引起许多学者和教育工作者的关注。
Horwitz等（1986）指出外语焦虑是语言学习者特有的现象，指出焦虑包括沟通焦虑，测试焦虑，以及负面评价恐惧焦虑。Yong（1991）总结了引起焦虑的六种原因：学习者与他人之间的比较；学习者对语言学习的看法；教师对语言学习的看法等。Cardner and MacIntyre （1993 ）指出影响语言成绩最大因素是焦虑。Oxford（1999）认为语言焦虑是影响第二语言学习者情感因素中的主要因素，并指出形成语言焦虑的原因有语言考试成绩，水平测试成绩，口头和书面表达任务等。陈蝉蝉（2006），朱晓梅（2009），对二语习得中的焦虑做了实证研究并得出相应结论，英语基础较差的学生焦虑的程度较高，焦虑对英语学习的负面影响较大；而成绩较好的学生焦虑程度较低。
由以上内容可知，引起焦虑的原因很多，有待进一步研究，同时可以研究调控学习者焦虑的策略，对提高学习者积极性有促进作用。
以上只是回顾分析了研究广泛的情感因素，还有如移情，自我概念等，我国的研究尚不广不深，有待进一步深入研究。
四、结语
感情因素与二语习得密不可分，无论教师还是学习者都要有意识地运用各种方法调动积极情感参与学习、激发兴趣，努力创设轻松愉快的语言环境，在外语的教与学中，我们不仅要调动智力因素，还要激发非智力因素，即情感因素。本文仅简单综述了第二语言习得中情感的研究、情感因素的界定及其分类，情感因素与二语习得是一个极为复杂的科研课题，它涉及教育学、心理学、社会学等不同领域，作为教师在教学实践中要经常领会教育学、心理学等各方面的教学理论，作为学习者应把被动学习降到最低点，主动地、轻松地投人学习。
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