职业教育实践教学与理论教学关系再辨析

摘 要：技术哲学作为职业教育的哲学基础，目前还没有得到广泛认识，本文在解释了什么是技术哲学和区别科学和技术的基础上，认为技术哲学应该是职业教育主要的哲学基础之一，并对理论教学与实践教学的关系进行辩证论述。

关键词：实践教学;理论教学;技术哲学

作者简介：龙雪津（1972-），女，壮族，广西天等人，广西广播电视大学副教授，华中师范大学博士，研究方向为高等教育研究、道德建设与公民教育等。

基金项目：2015年度广西省教育厅职业教育教学改革重点项目“终身学习视域下职业教育与社区教育协同发展策略研究”，主持人：龙雪津。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）18-0079-03

一、前言

职业教育是指在职业院校中，教育者对受教者进行有目的、有组织，有计划的知识传授及技能培训的活动，以培养生产、建设、管理、服务一线的技术技能型人才。相对于普通教育，职业教育内涵比较丰富，包括技术教育、职业教育及职业培训。

纵观教育史发展，普通教育作为一门学科来研究的历史比职业教育要早得多。普通教育是一种比较稳定的教育类型，其教育目的是让学生掌握学科内的基础知识，基础理论及基本方法，强调学科的基础性、理论的系统性及方法的科学性。普通教育教学是按照学科进行划分的，最终目的是让学生在一定的学习期间内掌握某学科的系统知识。普通教育可能会与某一职业群联系较密切，而不仅仅局限于某一职业。而职业教育则不然。与普通教育相比，职业教育与社会经济发展联系更为密切，其目的是让学生掌握某一门职业技能，达到自立谋生、服务社会及个人自我发展的终极目标。正如教育家黄炎培对职业教育目的的论断：职业教育的目的，其一谋个性之发展;其二为个人谋生之准备;其三为个人服务社会之准备;其四为国家及世界增进生产力之准备。职业教育是针对某种职业及行业特点分类，向学生传授相应的基础理论及技能，并对学生进行较强的技术性培训。因此，就职业教育的哲学基础而论，技术哲学应当是首选。因为技术哲学的研究对象不仅仅是技术，更重要的是人与技术的关系问题。以技术哲学指导职业院校理论教学与实践教学具有非常重要的意义。

二、技术哲学理论观点

技术哲学中的一对核心问题就是科学与技术的问题。这是一个比较具有争议的问题，而且这种争议也较严重的影响了职业教育中理论与实践的关系问题。要正确处理职业教育中实践教学与理论教学的关系，首先要澄清科学与技术之间的关系[1]。

技术哲学专家朗福通过研究，提出两者的共同点：都是进行观察和实验得出的，两者之间唯一的区别是科学强调形成理论，而技术注重实践应用。通过对朗福技术哲学思想的梳理，本文认为应从以下三个方面来理解科学与技术的关系。

（一）认识技术早于认识科学

科学理论是不以人的意志为转移的，客观存在的，但是认识理论、发现理论却是人的实践活动，技术实践更是人的实践活动。科学理论的发现过程需要经过“观察-总结-观察-验证”的过程，而技术则不需要。因此，我们可以说，对于科学的认识是理性认识，对于技术的认识是感性认识。那么，这两者的发展到底孰先孰后呢？一种观点认为，技术是对科学的应用，自然得出结论：先有科学，后又技术，即先理论，后实践，遵循“理论-实践-理论”的公式。关于这个问题，我们可以从科学技术发展史中得到答案。加希特根据各个历史时期占统治地位的技术不同，把技术分为以下几个阶段：（1）机会的技术;（2）工匠的技术;（3）工程科学的技术。没有技术成熟的工匠，发明只是偶然的事情。正如先有灯泡的发明，后有欧姆定律一样，即先有技术，后有科学的体现。另外，人的认识规律也是先有感性认识，后有理性认识，即先认识技术，后认识科学，先知其然，后知其所以然。因此，一个人对技术与科学的认识，应该是遵循“实践-理论-实践”的公式[2]。

（二）科学与技术是相互依赖的

从概念上讲，科学与技术看似是两件毫无相关的事情。但在实际工作中，科学技术工作者要顺利完成工作，必须既要懂科学，又要懂技术，即结合了科学与技术的意义。如果技术工作者只知其然，而不知其所以然，只懂技术不懂科学，技术不但得不到很好的表达与传播，而且无法将技术改进与升华。科学工作者如果只知其所以然，而不知其然，只会陷入“空想主义”境地，只会说空话而不会做。科学的目的是通过技术，发现目前尚未发现的客观规律，技术的目的是通过科学发明目前尚未存在的工艺及产品[3]。由此可知，发明与发现，即科学与技术是相互依赖，协同发展的。

三、理论教学与实践教学同构性关系

根据技术哲学的观点，职业院校的理论教学与实践教学过程中，理论教学要接受科学的指导，而实践教学要接受技术理论的指导。

（一）共时性同构

在整个教学过程中，实践教学与理论教学无时无刻不存在彼此间的信息交换，即共时性同构。

1.互释共时性同构。职业院校理论教育与实践教学的共时性结构之一就是表现在它们的相互阐释。实践教学通过多种形式，如观摩、参观、校内实训基地实习，顶岗实习等，验证与巩固所学理论，这体现为实践对理论的阐释[4]。在此过程中，并不是所有的理论都要经过实践的检验，只有那些感性认识及模糊理论才需要。通过检验，不仅能检验及巩固理论，还能发现理论存在的缺陷并发展理论。另一方面，理论阐释实践。首先，实践教学属于教学内容的一部分。所谓教学即教师有目的、有计划、有组织的引导学生积极学习理论知识与掌握基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要人的活动。换句话说，教学活动需要教学理论的审视、指导与检验，确定其科学性与合理性。其次，实践教学具有很大的随机性与不确定性，因此就更需要相关理论的指导，以确定其可行性。第三，对于实践教学的结果，即是否通过实践教学达到教学目的，完成教学过程，也需要科学理论的指导与评价，以保证实践教学结果的科学性。

2.互融共时性同构。所谓互融共时性同构是指，在整个教学过程中，实践教学中必然存在理论教学，理论教学中必然存在实践教学。首先，在教学内容方面，理论教学中一定会有对实践或现实情况的阐述，在实践教学中一定会设计理论背景及相关指导理论的描述。其次，在教学形式及教学方法方面，在理论教学过程中需要联系实际情况，利用演示，观察及亲身体验等手段，并且学生还要通过操作，练习等方式来理解、巩固与掌握理论知识;而实践教学的整个过程中，需要理论指导学生实践过程，并且在实践后还要依据相关理论科学的解释结果[5]。

（二）历时性同构

在整个教学体系中，理论教学与实践教学不仅表现为共时性同构，而且表现为历时性同构。

1.互动历时性同构。理论教学与实践教学发展的历时性同构，主要表现为教学实践中的意义关系、权重关系及规则关系。所谓意义关系是指实践教学与理论教学都是为了培养社会所需要的人才，这是它们两者的共同基础及最终指向;所谓权重关系是指在教学过程中，理论教学与实践教学肯定会占用一定的教学资源与实践，因此要合理分配其内容比例及权重关系;所谓辩证关系是指理论教学与实践教学是相互统一，不可分割的，但是这种关系是在一定规则的基础上建立起来的，而不是强加的。在此三种关系基础之上，理论教学与实践教学才能实现“互动”[6]。正如黑格尔所说，教学体系应遵循螺旋上升的永续循环发展的原则，这是社会与教学互动发展的结果。

2.互补历时性同构。之所以会出现理论教学与实践教学互补历时性同构，是因为它们存在共同的指向与功能的部分交叉。在整个教学目标完成过程中，理论教学与实践教学同时服务于人才培养的总体目标，各自完成自己的使命，实现其功能，但各自功能的实现不是通过排他性方式实现的，而是交叉互补的方式。

3.同步历时性同构。正是因为理论教学与实践教学存在互融、互释、互补等同构关系，决定了他们之间必须“同步”。在理论教学与实践教学过程中，同时存在内容、层次与进度三个属性，并且双方必须同时保证三个属性的同步和依赖。即，改变理论教学内容也必须对实践教学做相应的修改，改变理论教学的层次，同时对实践教学也要修改。否则，理论教学与实践教学之间的互释、互动、互补等同构关系便不复存在[7]。

四、理论教学与实践教学异质性关系

理论教学遵循是从实践到理论的逻辑，是比较抽象的过程，而实践教学则遵循从理论到实践的逻辑，是具体化的过程。因此，两者之间除了同构性之外，还包括异质性的存在。

（一）教学面向异质性

首先，理论教学是以客观的“物”的运动为主题，面向客观对象及其运动变化的领域。在该过程中，作为对象，人同时也是作为客体而物化，成为与物一样的东西而存在。师生都是外在的观察者与信息获取者，教学的目的在于揭示事物与对象的本质与规律。而实践教学是以人的“行动”为主题，主要面向人类活动过程的目的、手段、行为与效果等。在实践教学过程中，教师和学生同时作为教学的积极参与者及执行者，教学的目的是明确人的行动与策略。

其次，理论教学表现为“凝聚态”与“过去时”，是经过认为加工的结构化、条理化及理性化的世界，师生所面对的往往是对历史的、凝固的世界的文本记载，因此所学习的经验为间接经验;而实践教学主要是感性的、现实的和具体的世界，是在实践过程中获得的直接经验及感受，因此，其获得的经验也是最直接的经验。可以用一句话来概括他们的区别：理论教学穿梭于历史时空，实践教学游弋于现实世界。

（二）教学内容异质性

理论教学的教学内容主要是陈述性知识，是对外在世界规律体系的陈述，表现出普遍性与稳定性特征，其着眼点在于事物本体的内在联系、相互关系、运动过程及发展趋势，强调逻辑严谨及结构完整;而实践教学则以传授程序性知识为主，是指导人类行动的规则体系，表现出程序性与操作性特征，其着眼点在于工具操作、程序及方法，强调功能复合、资源整合及目标的统合[8]。

另外，理论知识体系源自于事物的发展过程，呈现出纵横交错的线性特征，我们称之为树状结构。它以事物发生的的过程及形态为基础，强调理解世界，遵循生成性逻辑;实践性知识体系，又称为模块化课程体系，表现为块状结构，凝聚于实践活动的具体目标。它以人类在生产实践活动中，改造，创造的方法、技巧及过程为主，强调运筹资源，遵循构成性逻辑。

（三）教学模式异质性

1.理论教学，顾名思义，就是教师讲解与传授，学生消化吸收知识的过程，期间主要以教师言语表达为主，形象教学为辅的教学结构。该模式着眼于利用以文本为载体的知识解决认知问题，因此，教学自由性较大。而实践教学整个过程都是以形象展示与操作为主，要求学生要反复演练与体验，要求尽可能的创设与真实情境相一致或类似的教学活动情境。

另外，理论教学在教学形式上主要采取一对多的形式，即一位老师讲课，很多学生在听课的场景，注重共同性与统一性的讲解。这种形式是通过师生关系框架实现互动，突出教师的主导地位，且在此过程中，生生关系较为松散。实践教学采用一对一的教学形式，即个别化教学或具体性指导。所学习的技能必须反复练习达到熟练的成都，这只有通过训练才能实现。在训练过程中，教师更多的是关注学生的个性化差异，并针对每个学生的特点采取不同的措施进行差异化教学[9]。并且，在实践教学中，不仅师生关系密切，生生互动也更加紧密，实现了较为频繁的、深入的生生互动与交流。

（四）教学目标异质性

正如技术哲学观点，科学与技术是人类在认识世界、改造世界的长期过程中沉淀的产物，两者相依而生、相伴而行，正如我们职业院校中理论与实践的关系。理论教学立足于系统掌握学科知识，重点在于构建客观世界的结构关系及对象世界的观点体系。理论教学追求求真及知识与客观世界的吻合;实践教学立足于满足人类服务的需求，着眼于应用知知识，以形成主体世界的行动策略，构建关于行动世界的方法体系。它以塑造个人综合能力为主，以科学理性与价值理性的统一为宗旨。

参考文献：

[1]赵家祥.理论与实践关系的复杂性思考――简评唯实践主义倾向[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2005（1）：5-11.

[2]徐进.论认识与实践的同构性[J].江汉论坛，1999（7）：52-54.

[3]陈衍.国际职业教育发展热点与前瞻[M].长春：东北师范大学出版社，2008：41.

[4]查尔斯.辛格，等.技术史（第三卷）――文艺复兴至工业革命[M].上海：上海科技教育出版社，2004：488.

[5]卡尔.密切姆.技术哲学概论[M].天津：天津科学技术出版社，1991：1.

[6]刘大春，刘劲杨.科学技术哲学经典研读[M].北京：中国人民大学出版社，2011：102.

[7]李龙.教育技术学科的定位――二论教育技术学科的理论与实践[J].电化教育研究，2003（11）：18-22.

[8]甄阜铭.理论教学与实践教学的同构关系[J].现代教育科学：高教研究，2011（5）：79-80.

[9]庄西真.学做技术工人――从职业技术学校到工厂过渡的实证研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2010：35-40.