完全学分制背景下高职人才培养方案的构建

摘 要：立足面向经济社会发展需求，满足学生个性化发展愿望，在充分分析职业岗位需求类型的基础上，提出了基于完全学分制构建适应学生的职业发展需求，实施分类、分层次选择性培养人才的架构，它可以充分调动学生自主学习的积极性，进一步提高办学效率，并最大限度地适应企业就业岗位需求，培养出更具特色的多样化职业人才。

关键词：高职教育;完全学分制;培养方案;职业发展需求

作者简介：胡宁（1959-），男，浙江宁波人，上海工程技术大学高等职业技术学院副院长，教授，硕士生导师，研究方向为汽车动力学、职教管理;万军（1979-），男，江西南昌人，上海工程技术大学高等职业技术学院副教授，博士，研究方向为职教政策。

基金项目：2011年度上海市教育科学研究市级项目“高等职业教育专业群实训链的构建研究”（编号：B11061），主持人：胡宁。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）18-0075-04

一、引言

职业教育以服务发展为宗旨，以促进就业为导向，其人才培养应适应经济社会发展的需要。高等职业教育担负着为经济社会发展培养高端技术技能人才的使命，同时也担负着高等教育大众化的重任，需要满足学生对于提高自身学历水平的需求，肩负着推进实现教育公平与社会和谐的责任。高等职业教育的健康与可持续发展不仅取决于其对经济社会发展需求的适应以及满足程度，也取决于其对学生个人发展需求的适应以及满足程度。

伴随着国家产业经济的快速发展，社会对生产一线人力资源的需求无论从能力上，还是数量上和区域分布规律上，都具有不断变化的特征，尤其是对高技能人才的能力要求，日趋呈现出多元化的特点。通过对行业和企业的发展需求调查发现，企业对高端技能型人才存在各类需求，如能够解决单一岗位技术难题的专精型人才，可以解决两种以上相近岗位技术问题的通用型人才，可以胜任跨专业岗位技术问题的复合型人才，以及兼具技术和管理基础的一线管理岗位人才。也就是说，在某些技术领域，需要的是能够完成具有足够技术难度工作的能工巧匠，而在另一些行业中，则需要能够解决跨专业问题的复合式技术人才，许多生产一线还需要大量的既懂得操作技术，又具备有管理知识的一线技术管理人才。这种多元化人才需求特点对现代高等职业教育提出了新的更高的要求。

另一方面，作为接受高等职业教育的受教育者，学生应该始终成为学校的服务对象，他们的需求和愿望应该成为学校提供服务的基本任务。如何能够在办学过程中，体现以人为本的社会主义办学理念，明确以培养与服务学生的办学宗旨，即应该关注学生自身发展愿望，关注学生职业生涯发展需求，既是学校服务和顺应市场变化的需要，也是将我国巨大的人口压力转化为人力资源优势，推进实现教育公平与社会和谐的需要。学生主观发展愿望和个性特长差异，都决定了他们在接受职业教育的过程中具有多样性、多层次的特点。无论从满足社会企业对职业人才的需求，还是满足个人发展愿望出发，将最大限度地调动学生的学习积极性和主动性，与为社会提供各种层次的高端职业人才相结合，高等职业院校都有义务为学生的成才提供全方位、多层次的服务。

现有的高职人才培养方案大多数仍带有学校根据社会调查依据、专家论证设计、学生被动接受的传统色彩，它并不能准确反映出市场的需求和变化，更无法满足学生自我发展的需要。勿庸置疑，经过这样程序制定出的培养计划难以逃脱培养规格划一，特色难以彰显的命运。尽管目前许多高职院校在专业课程模式上，已经突破了传统的“公共基础课+专业基础课+专业课”的三段式结构，按照实际工作任务、工作过程和工作情境设计组织教学，形成了以职业能力培养为核心的课程体系。但是，由于“高等技术应用性专门人才”的范围宽泛，社会对高职教育培养目标的侧重点持不同观点，有定位于技术管理型人才、操作技能型人才等，结果一方面表现在人才培养规格要求上的盲目和不统一，迫切需要花大力气研究完善符合客观需求的多元化目标体系，推进人才培养模式的全面转型[1]。

因此，需要转变思路，以创新的思维，立足于满足学生继续求学需要、满足岗位职业能力（高级工、准技师证书）需要、满足社会对复合人才需求，提升高职培养方案对社会发展需求与学生个人发展需求的“适应性”。当前，迫切需要制定出即满足学生学习兴趣爱好，又能提高学生就业竞争力，在人才培养规格方面既有同一性标准，又有个性化要求的特色培养方案，这既是高等职业教育人才培养模式改革的重要内容，也是提升高职人才培养质量的关键环节。为此，需要对现有的不适应需求的高职人才培养模式进行改革与创新，引入完全学分制模式是顺应这一要求的重要举措。

二、高职完全学分制

（一）高职完全学分制的概念

高职完全学分制是指在高等职业院校实行的，把必须取得的毕业总学分作为毕业标准的一种教学管理制度，它要求按照专业培养计划，设置必修课、选修课和实践课等教育资源，规定各类课程的比例的同时扩大选修课比重，确定每门课程的学分，并采用对资格证书、教育背景、校外实践活动等进行认定的方式换算学分以提高学习效率，达到准予学生毕业的最低总学分学生即可毕业。

与学年学分制相比，完全学分制打破了学年的界限，教育资源更加丰富，学生通过选课平台根据每学期课程的开设情况自行选课，自己需充分考虑大学期间的学习计划，时间合理的情况下可以同期安排两个甚至多个专业的课程，培养方案及学生选课自由度大，学生个体教学计划呈现出多样性，通常采用导师制对学生的整体学习方案进行指导和监控。完全学分制符合职业教育规律，其目的是为调动学生学习积极性，满足学生个别差异，提高学习效率，最终实现专业人才培养目标，适应社会市场经济的需求[2]。个性发展是指学生个体在思想、性格、品质、意志、情感、态度、经验、知识背景等方面不同于其他人的特质，基于学生个性发展其本质是关注学生个别差异。

（二）高职完全学分制的实施

国内部分职业院校已开展了实施学分制的有益探索，关于职业院校学分制的研究已经取得了一些共识和进展，比如普遍认识到学分制在职业教育中的作用，以及关于学分制特点及其影响因素有了较清晰的认识。同时，研究也表明，目前的职业院校学分制的实施多以教学制度建设为中心，缺少对学生需求及专业特点的关注;其次，对学分制实施经验的总结大多数停留在经验介绍上，缺少深入、系统地提炼;再者，从实践层面来看，在学分制推行过程中存在着各种问题，离完全学分制更是相差甚远[3]。从本质上来说，实行学分制的高职高专院校，依然采用传统职业教育课程体系，在学分制实施过程中，改革不彻底，只是利用了学分制的表面成分和学分的计量方式，表面是学分制，实质上是在传统的学年制课程体系上进行学分换算而所得的所谓“学年学分制”。

高职完全学分制的实施需要合理规划与设计，需综合考虑包括专业人才培养目标、教学资源与实施条件、师资队伍等多重因素，对学生职业发展需求的把握是前提条件与关键环节。

三、学生职业发展需求的调查分析

我国高等职业教育在经历了近十年的快速发展后，社会认可度大幅提高，作为高等教育的一个门类的共识已经形成，为了满足职业岗位的需要，体现职业教育的特色，绝大多数院校实施“双证书制”培养，也即高等职业院校毕业的学生在获得毕业证书的同时，还获取了相应的中级、高级、甚至技师等职业资格证书[4]。应该看到，以技能为重的职业教育过程中的动手能力学习，学生因个体接受能力的差异，导致的结果差异也是十分明显的，有必要通过因材施教改变传统一刀切的教育方式[5]。

另一方面，学生的兴趣爱好不同，在我国现有高考升学体制的制约下，专业的选择存在明显的被动接受色彩，压抑了学生学习主动性和积极性，加之进入高职院校的应届高中学生中，仍然有相当数量的人，对接受本科高等教育充满向往，每年有相当数量的录取学生放弃报到，选择复读，浪费了国家办学资源。我院中外合作办学的经验表明，部分学生选择甚至期望通过自身努力，进入国外高等院校继续接受本科教育。上述情况的存在，违背了立足就业市场办职业教育的规律，也不符合以人为本的教育理念。

按照目前我国高等职业教育办学在整个高等教育中的定位，以及学生未来的发展可能性，可以将毕业学生的出路分成实现专升本愿望的继续求学型和进入企业的立即就业型两类。按照行业和企业对实际一线技能人才的要求，后者又可以分为，单一岗位技术能力达到准技师水平的技术专才型、具备双岗位高（中）级工水平的技术复合性、以及兼具操作技术能力与管理知识的管理复合型人才。

为了解学生的职业发展诉求，在对自身专业和行业需求有一定了解的我院2013级（二年级）数控技术、机电一体化、国际商务等8个专业的学生，就专业学习意向进行了问卷调查，共发出问卷566份，回收有效问卷520份，他们的专业学习意向的统计结果如表1所示。

表1 学生专业兴趣与自我人生规划的调查

从调查数据可知，选择“专升本”的学生占被调查总数的68.5%，这与高职教育注重实践的技术技能型人才培养定位存在明显的悖离。究其原因，部分可归结于社会长期以来存在的崇尚学科型人才的氛围等外部因素。同时，也由于学生缺乏有针对性的职业规划指导，导致其对自身的职业设计呈现出明显的高考惯性，即选择“专升本”的意愿强烈，他们普遍认为本科毕业的学生会有较好的职业未来。这种来自于高考的惯性思维与职业发展期望，需要学校和教师通过系统的职业规划教育和及时的就业指导加以改变，但更关键的是要通过教学模式的改革与创新来赋予学生个性化学习的权利，进而激发学生的积极性、创造性与潜力，为学生多样化的成长意愿创造途径。

学生个性化发展的意愿同样可以从调查数据中得到清晰的显示，21.5 %的学生为了增加自身的就业竞争力，表达了学习第二专业的意愿，具有比较清晰的职业发展定位，其中，10%学生愿意掌握两种岗位能力，11.5%学生选择了跨专业学习意愿，说明学校具备了实施分层分流教育的可行性，而完全学分制是实现这种可行性的最佳选择。

四、基于多职业目标选择的培养模式

（一）完全学分制的目标

高职教育实施完全学分制的目标，是形成促进和保障学生多职业目标选择的培养模式。由学生对自己未来职业发展的选择取向调查可以看出，他们对自主选择继续升学深造、成为跨专业复合人才或本岗位专才的职业发展模式是认可的。根据调查数据，68.5%的学生存有继续升学期望，结合我院每年新生报到率85%（其中绝大部分未报到学生选择复读，参加来年本科高考）的实际，学生学业上的上升通道需要保持畅通，它反过来也有利于提高高考录取学生选择接受高等职业教育的比例。11.5%学生选择跨专业辅修第二专业，顺应了社会对两种技术复合、技术与管理复合等各型人才的需求，特别是现代工业技术发展的需要，学校应该对这种呼声加以回应，增强他们的就业竞争力。

因此，从适应就业市场对多类型多层次技术人才的客观需求，以及满足学生多元化个人发展需要出发，立足学生全面发展与个性发展的结合，在专业教学中推行完全学分制管理，增强培养计划的弹性。

（二）培养方案架构

培养计划基于模块化设计，课程分为岗位基础模块、岗位提升模块和后专门化模块三类，其实现学生的多样化职业发展目标的关键在于岗位提升模块和后专门化模块的规划与设计。学生在完成以获取中级职业技能证书为目标的专业课程和能力训练以后，按照自愿原则，以第二辅修方式，让学生根据自身学习状况和自我职业生涯设计意愿，可以选择继续在本专业学习能力提升课程，或跨专业辅修第二专业课程，前者以获得本专业高级职业资格证书为目标，后者则以获取第二专业中级职业能力技能证书为目标。

在专升本目标的课程方向中，学生一方面修读升学考试所需课程，另一方面按照本科教学目标，补充完善专业基础课程内容，以便确保学生在插入本科学习时，能够具备较系统扎实的基础知识。实践表明，因为此类学生已经接受了完整的职业教育训练，获得了高级职业资格证书，尽管进入本科大学深造，已经早已不再是传统意义上的“读书人”，他们具有更高的专业问题认知能力，有传统本科大学生所不具备的动手能力，具备了更强的解决实际工程问题的能力。

学生在专业修读过程中，具有两次选择机会，即在修完岗位基础模块后，可以选择继续本专业的修读，或者选择跨专业辅修专业，前者以本专业高级职业资格证书规定的技能目标为培养依据，后者则以同时具备两专业（或复合工种）中级职业资格证书规定的技能目标为培养依据。修读前者的学生完成岗位提升模块后，继续拥有一次选择机会，即分别可以进入不同的后专门化模块学习。

上述基于完全学分制的培养方案以提高办学效率为前提，通过课程改革，优化课时效率，引入工作过程导向的课程方式，将传统规格同一的培养计划模式下所需的课时精简20%，用以组织完成最终的分层选修教学，包括以培养岗位专精人才为目标的，拥有准技师技术能力的专门化训练方向;以培养本专业不同岗位拓展能力为目标的，拥有第二岗位中级技能证书的跨岗位能力训练方向;以及以学生升学为目标的知识提升课程方向。

为了提高教学效率，衔接好技能证书考核，需要对课程内容进行十分深入地梳理，将必要的专业知识点分层次地嵌入到各个教学层次的过程中，以模块化课程组织结构，平台化课程的组织方式，在专业内不同岗位课程之间，专业与专业之间，搭建起便于选修的知识和能力训练接口，以专业或岗位教学核心课程为主干，设计辅修专业课程体系，让学生能够在较短的时间内，获得相应的技能和证书。

上述培养方案的教学以“够用为度”原则对课程难度进行重新分类，适当降低岗位基础模块课程中的基础课程和专业基础课程难度，将部分高阶课程按需要移至后续相应模块之中，突出“做中学”特色，让学生在实践中学习、领会并运用知识与技术。

实施上述培养方式，可以让学生能够按照自己的意愿和能力，选择恰当的后专门化模块课程，接受精细化培养教育，从而自然地实现了分层教育，差别化培养，最终达到学校培养职业人才多样化的目的。

五、结语

随着高等职业教育普及化程度的进一步提高，教育以人为本的理念必将越发深入人心，尊重受教育者的意愿办教育，为他们提供适于他们成长的教学服务，必将成为一种趋势。与此同时，高职教育还承载着为国家经济建设提供适应需求的技术技能人才的责任都要求我们，以创新的思维，变革教育方式，顺应学生发展的潮流。上述兼顾受教育者个人意愿和职业发展需求的培养方式，更加关注个人发展愿望，关注教育本身对接岗位需求，对接求学深造需求，为高职人才培养带来更多的活力，激发起教师和学生双方的积极性，既是高职教育提升质量的内在要求与外在体现，也是高职教育实现其人才培养的社会功能的必然要求。

参考文献：

[1]马树超，郭扬，等.中国高等职业教育 历史的抉择[M].北京：高等教育出版社，2009：42-43.

[2]湖南省教育科学规划领导小组办公室.长沙市职业院校学分制的构建与实施研究[J].当代教育论坛，2010（1）：9-12.

[3]杨黎明.职业院校学分制实施中的问题与对策研究[J].中国职业技术教育，2008（5）：6-11.

[4]马树超，郭扬.高等职业教育跨越.转型.提升[M].北京：高等教育出版社，2008：158-163.

[5]张莹.高职院校分层次多模块教学的研究与实践[J].职教论坛，2015（6）：74-77.