基于学习分析的职业教育项目教学设计模型

摘 要：项目教学是目前职业教育教学改革的热点与方向。然而尽管它在理论上备受青睐，实践效果却并不十分成功，出现了许多偏离最初理念追求的教学现象。要实施好项目教学，有必要进一步探索其本质，并深化对其设计的研究。项目教学是一种基于行动逻辑的、对学习要素综合度最高的教学模式，它在性质上与基于认知逻辑的教学模式有本质区别，这是教师难以把握这种教学方法的关键原因所在。项目教学设计首先要把实际的项目实施过程转变为学习者的项目实施过程，然后再在深入分析各学习要素发生条件的基础上进行教学活动设计。只有深入对项目进行学习开发，才能使项目实施成为项目教学。

关键词：职业教育;项目教学;学习模型;活动结构

作者简介：徐国庆（1971-），男，江西高安人，华东师范大学教科院职成教所教授、博士生导师，研究方向为职业教育课程与教学、职业教育教师教育、职业教育原理。

基金项目：国家社科基金教育学“十二五”一般课题“职业教育国家专业教学标准开发基础理论与技术规范研究”（编号：BJA120080），主持人：徐国庆。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）18-0004-08

项目教学法是一种古老的教学方法。这种教学方法起源于欧洲，其历史“可追溯到17和18世纪”[1]。后来这种教学方法传到美国，克伯屈在杜威实用主义哲学与活动课程理论的基础上完成了对项目教学法的最早的系统理论研究[2]。此后，项目教学法由美国传向世界，并成为教学论研究的重要课题，研究问题主要聚焦在项目教学法的特征与实施模式。“项目学习在我国应用与研究的展开是在2001年以后”[3]。随着我国职业教育课程与教学改革热潮的掀起，项目教学法也成了当前职业教育领域关注的热点。然而尽管项目教学法在理论上很受青睐，其实践应用的效果却不是十分成功，甚至出现了许多偏离项目教学法最初理念追求的教学现象。原因主要有两个方面：（1）尽管关于项目教学法的研究文献很多，但这些文献对项目教学法的本质，尤其是对其与其它教学方法在教学逻辑上的重大区别研究不够，对实施方法的研究也只是停留在步骤层面，而没有深入到学与教活动的设计层面，使得教师难以准确把握和运用好项目教学法;（2）以往对项目教学法的研究一直未能超越杜威与克伯屈的研究范式，即基于现实生活的经验主义学习理论的项目教学法研究，然而如果我们不把项目教学建立在课堂情境的学习形态基础之上，就不可能使项目教学法成为职业教育中的主导教学方法。这两个问题是密切相关的，项目教学实施方法设计必须以学习模式分析为基础。

一、项目教学中的几种扭曲现象

目前的职业教育教学实践中，的确有一些出色的项目教学案例，但多数项目教学离理念本身的要求还是有较大差距，“形似神不似”的现象比较普遍。问题归纳起来主要有以下几种。

（一）“标题式”项目教学

“标题式”项目教学只是教学内容的标题体现了项目特征，而其整个教学内容的选择、教学实施步骤的展开、教学组织形式的设计、教学内容传递方法的选择，均与传统教学方法没有实质性区别，甚至完全一致。整个教学过程基本上仍然是以“教师讲、学生听”为基本形式展开的，没有或很少有学生实践的环节，更别说这种实践已真正成为了项目实践，并且通过实践学生的能力与职业素养的确获得了发展。相应地，其教学内容自然也主要是概念化知识，这些知识可能与工作相关，但肯定不是紧密相关。这是项目教学中最为常见的一种问题，也是最为糟糕的一种问题，因为它根本没有体现项目教学的任何特征。从目前出版的许多项目化教材中也可以推测到项目教学这一问题存在的普遍性，因为这些教材只是把章、节、目体例换成了项目、任务，教材内容甚至教材的组织模式都基本没有发生变化。

（二）“片段式”项目教学

“片段式”项目教学是以某个孤立的任务片段为中心进行的教学，这些任务之间不构成一个完整的项目序列，全部任务联系起来后也不能组合成一个完整的项目，它们之间甚至不构成某种基本的项目关联。这种教学有了真正意义上的项目教学的一些特征，比如实践在教学时间分配中已占有了较大比例，整个教学的逻辑出发点也是实践，但它缺少项目教学的一个关键特征，即以完整的、具体的产品或服务为载体实施教学。这种教学本质上还只是任务教学，或只是单项技能训练，而不是真正意义上的项目教学。比如酒店服务专业中训练学生迎接客人，烹饪专业中训练学生的刀工，汽车维修专业中训练学生拆卸某个零件等等。这种教学由于缺少项目这个教学载体，因而难以让学生体验到完整的工作过程，形成对工作任务的系统认识，也不能让学生通过获得具体的工作成果而提高学习的成就感，更不能在学生认知结构中建立行动与最终工作成果之间的联系，而这些问题恰恰正是我们实施项目教学的主要价值追求。这种项目教学的问题比较隐蔽，识别的关键是看其教学过程中是否存在真正的项目。

（三）“程序式”项目教学

“程序式”项目教学是指具备了真正意义上的项目载体，教学过程也基本符合项目教学程序，然而并没有取得预期教学效果的项目教学。原因在于这种项目教学中学习发生程度不高，学生缺乏深度学习体验。任何教学的最终目的都是促使学习的发生，项目教学更不能例外，甚至在学习的深度上项目教学还应高于讲授式教学，否则它作为一种投入更大的教学模式，就丧失了存在的价值。然而目前实施的许多项目教学似乎偏离了这一目的，它们过于注重程序，注重形式，却忽视了如何让每个环节充分发挥教学效果。在这种项目教学中，学生的确经历了应有的每个教学环节，但其学习效果似乎也就只是停留在“经历”而已，并没有获得知识理解、行动能力与职业素养的深度发展。这种项目教学的问题更隐蔽，它容易获得人们的认可，却最终会因为未能取得突出的学习效果而使人们放弃项目教学。发生这种问题的根源在于我们没有意识到，项目教学设计的关键不在于提出教学项目，而在于开发每个教学环节的学习功能，并通过教学实施使每个环节的教学效果最大程度地发挥出来。

以上几个问题是按离真正的项目教学的远近程度呈现的。问题表现程度虽然不同，但它们有一个共同的问题根源，那就是没有深入理解项目教学的本质，以及项目教学中学习行为的特点。比如项目教学中学习的性质、类型、学习发生的条件等等，而是就项目教学本身去理解项目教学，这就必然会使项目教学实践产生扭曲。

二、项目教学的本质

那么什么是项目教学？有研究者判定“90%以上的论文中提到或论述的项目教学的概念都是根据作者的体会和感觉认定的，或者是作者自己定义的项目教学”[4]，并列举了10种项目教学定义供参考。这些定义尽管表述略有区别，但均强调项目教学的两个核心要素：（1）行动;（2）专题。即项目教学是一种打破学科知识之间的边界，以专题为教学单位，借助围绕专题的行动使学生掌握知识、技能的一种教学方法。

这两个要素的确揭示了项目教学的本质，然而我们对项目教学的本质认识不够深入，恰恰又是体现在对项目教学的这两个要素的认识不够深入，许多研究比较多地还是停留在学理层面，而没有深入到教学实践层面，深刻意识到这两个要素对教师的实质意义。就“行动”这个要素而言，长期以来我们一直把教学过程的本质理解为认知过程，而从来没有过把教学过程的本质界定为行动过程的表述。瞿葆奎主编的《教育学文集・教学（中册）》共收录了9篇关于教学过程的性质的论文，这些论文无一例外地主张“教学是一种认识过程”[5]。这就产生了一个重要问题，项目教学如何才能真正具有教学的功能？在教学功能的产生过程中它与其它教学方法有什么本质区别？就“专题”这个要素而言，专题并非课程内容本身，那么什么样的“专题”才是符合要求的？“专题”与课程内容之间的具体关系是什么？这些问题恐怕都是教师所不熟悉的，而如果这些问题不明晰，教师不仅不可能实施好项目教学，还可能给教学带来严重问题。

（一）项目教学的概念

在我们试图系统探讨清楚项目教学的本质之前，有必要先界定项目教学这个概念的边界，因为在实践中人们对这个概念的涵义的理解往往会因情境而异。

1.项目教学是一种教学模式。教学论中我们可以找到许多教学方法，比如讲授法、问答法、技能训练法、小组教学法、发现教学法、尝试教学法等等，然而这些教学法并不是处于同一层面的。有的教学法只是针对教学的某一局部环节的，比如如何帮助学生理解概念、如何训练学生技能、如何培养学生对问题的兴趣等等，有的教学法则是针对整个教学设计的基本思想的，它要回答按照什么逻辑思路展开教学这一根本性问题。为了区分这两个层面的教学法，可以把前者理解为狭义的教学法，而后者理解为教学模式。

在以上所列举的教学法中，技能训练法、小组教学法属于狭义的教学法，因为应用这些教学法时不会涉及到教学展开思路这一根本问题。然而许多教学法，如讲授法、问答法、发现法，其具体含义就要视语境而定。它们可以是一种教学模式，比如彻底的讲授法要求完全按照教师的概念阐释与理论推理展开教学，这个过程中学生的活动只是记录、理解与记忆知识;彻底的问答法主张完全通过老师对学生一系列问题的追问让学生自己获得对知识的理解;彻底的发现法则主张完全按照科学发现的过程展开教学。但它们也可以是一种狭义的教学方法，即它们可以是存在于其它教学模式中的，用于讲解知识、启发思维、训练问题解决能力等教学环节的一种具体方法。

按照这一分类框架，项目教学既可以是一种教学模式，也可以是一种教学方法。比如在运用讲授法的教学中，教师完全可能安排项目练习让学生巩固知识。这里我们把项目教学法界定为一种教学模式，当我们实施项目教学时，意味着整个教学思路与学习模式的根本性变革，实施项目教学法的教师首先要充分意识到这一点。

2.项目教学是一种依托项目实施过程展开教学过程的教学模式。项目教学要成为一种教学模式，它就必须有自己特有的教学展开逻辑，这一逻辑就是项目实施过程。因此我们可以把项目教学定义为一种依托完整的项目实施过程来展开教学过程的教学模式。项目实施通常是按照明确项目、按步骤完成项目、项目评价这一过程展开的，项目教学过程的展开通常也是遵循这一逻辑。很显然，这种教学展开过程既不同于讲授法按照层层概念与理论阐释展开教学的过程，不同于问答法按问题的逐层追问展开教学的过程，也不同于发现法按自己提出问题、自己解决问题展开教学的过程。项目教学法特殊的教学展开逻辑，使它成为了一种独具特色的教学模式。

一种教学要成为项目教学，关键在于是否有真正的项目，否则项目教学就会流于形式。判断一个项目是否是真正的项目有时并不容易。首先，职业教育项目教学中的项目不是工程意义上的项目，而是技术、工艺意义上的项目。工程意义上的项目更多地具有管理的含义，并且比较庞大，而技术、工艺意义上的项目更多地具有制作的含义，且比较微小;其次，项目不是一件抽象的工作任务，而是一件有明确工作成果要求的具体工作，这个工作成果可以是制作的一件产品，也可以是提供的一项服务，还可以是排除的一个故障等等。工作成果的形式可因职业的不同而不同，但工作成果必须是所对应职业中明确存在的、具有相对独立性的“产品”，至少应当与实际职业中的“产品”具有相同性质。比如组装一台收音机是一个项目，但焊接一块电路板就不是一个项目，它只是组装收音机的一个步骤，因为它本身并不是一个独立的产品。使用焊接工具就更不是项目了，它只是制作收音机的一项技能。有时教师也可以根据需要开发一些产品，这些产品可能在市场上是不存在的，但它与实际产品的性质一致，且便于教学，对于这种产品我们也可认定为项目。

作为项目的产品必须是职业中明确存在的，但这并不意味着教学中使用的项目必须直接来自企业。项目从何而来并不是至关重要的。如果项目直接来自企业，当然教学效果可能更好，因为该产品本身以及产品的质量要求，能够让学生更加强烈地体验到生产或服务的真实感。然而在教学实施中，要保证这一点几乎不可能，对拥有庞大学生群体的我国来说更是如此。

（二）项目教学的特征

根据以上对项目教学的界定，显然它具有不同于其它教学模式的典型特征。

1.项目教学是一种基于行动逻辑的教学模式。讲授法、问答法、发现法这些教学模式尽管在教学理念与操作模式上存在很大差异，这种差异有时甚至是根本性的。比如讲授法属于直接教学模式，而问答法、发现法属于间接教学模式，但这些教学模式有一点是相同的，即它们都是基于认知逻辑的，其目的也只是获得对知识的认知与理解。项目教学则与之完全相反。如上所述，完全意义上的项目教学不是学习完理论知识之后的一个练习环节，而是直接依据项目实施过程来展开教学过程的教学方法，这意味着项目教学过程是基于行动逻辑的，这是一个按“做事”的过程组织并固定学习要素的逻辑，按行动的效果来评价过程执行情况的逻辑，而不是按认知过程组织并固定学习要素的逻辑。

行动逻辑对于实际经验丰富的一线技术专家来说是极易理解的，比如传统学徒制中的工匠均不自觉地使用了项目教学法训练学徒，就是今天的企业技术专家也很容易接受并实施项目教学法，理解的困难在于习惯了知识体系的教师，因为行动逻辑是与认知逻辑完全不同的另外一种逻辑过程。当然，传统学徒制中的项目教学是一种不自觉的、非结构化的项目教学，而我们这里所探讨的是一种结构化的项目教学。这就要求进一步明确项目教学中行动逻辑的实质内涵。

2.项目教学是一种对学习要素综合度最高的教学模式。在学习结果这一维度上，项目教学相对其它教学模式有着明显优势，那就是几乎所有的学习结果均可在项目教学中发生。其它教学模式，比如讲授法、问答法、发现法等等，往往只能产生部分学习结果，如知识理解、推理能力、问题解决能力等，且这些学习结果主要集中在认知领域。当然在这些教学模式中也可努力促使情感学习结果的发生，但其效果不是很好。至于职业行动能力等学习结果在这些教学模式中要发生就更困难了。而在项目教学中，只要教师操作得当，以上这些学习结果均可有效地发生，因此项目教学是一种对学习要素综合度最高的教学模式。

任何一种教学模式都不是万能的。当一种教学模式在实现某一方面优势的同时，往往也产生其弱势的方面。项目教学的弱势主要体现在：（1）不适合对系统理论知识的学习。项目教学并非不适合所有系统知识的学习，传统课程中的许多系统知识，其实是可以分散到项目中进行学习的。然而职业教育课程中还有许多系统的理论知识，这些知识如果分散到项目中学习会严重影响其知识之间的内在逻辑关系，因而不适合用项目教学法进行教学，更为适合的还是讲授法、问答法等教学模式;（2）比较难以控制学习的发生过程。讲授法、问答法等教学模式都是直接刺激学习发生的教学模式，而项目教学法完全不同，它的学习行为是寓居于项目活动中的，在项目完成过程中如果没有主动对学习过程进行刺激，很可能不能产生自觉的学习行为，而如果要对学习行为进行刺激，又存在在项目活动的哪个环节进行刺激才比较合适的问题;（3）讲授法、问答法、发现法等教学模式的学习结果比较单一，且主要指向知识与认知能力，而项目教学模式的学习结果要多样得多，这同时也要求教师具有高超的综合教学能力。

三、项目教学中的学习模型

既然项目教学过程不是直接基于认知过程的，并且项目本身也不是知识、技能，而只是知识、技能组织的载体，那么要执行好项目教学，就必须首先确定项目实施与学习之间的关联模式。

（一）项目教学中学习结果的类型

项目教学中的学习结果主要包括职业行动能力、对知识本身的记忆与理解、对知识的行动意义的理解、综合职业素养四个方面。相对于讲授法、问答法等基于认知逻辑的教学模式，项目教学在这些学习结果方面独具优势。

1.职业行动能力。这是项目教学在教学目标上的首要追求，即培养学生做事的能力、胜任工作任务的能力。职业行动能力不仅仅指操作技能，会操作的人并不一定就是一个会工作的人。除了操作技能外，职业行动能力还包括计划工作的能力、利用资源做事的能力、运用知识解决问题的能力等。对于项目教学法来说，后者更能体现其优势，因为操作技能通过一般的技能训练教学法就可有效获得，而且集中训练对操作技能的掌握来说效果更好，而要发展学生计划工作的能力、利用资源做事的能力等能力则必须通过项目教学法。

2.对知识本身的记忆与理解。这种学习不是项目教学的优势。的确，对于系统化的理论知识而言，讲授法等传统教学模式更具优势。但项目教学在知识记忆与理解的某些方面还是有着不可替代的价值。首先对于实践知识，如安全规范、工艺要求、操作方法、设备材料名称等，不适合采用基于认知逻辑的教学模式来进行学习，项目教学法是其首要选择。在项目实践过程中，这些知识的记忆与理解会比较容易，而在讲授教学中，这些知识的学习则会变得极度无聊和难懂。另外，对于有些理论知识而言，如工作中需要运用的复杂原理，如能用项目教学法进行教学，给学生提供学习这些原理的经验基础，其记忆与理解也会容易得多。有研究发现：“66.7%的受访学生认为，通过参与项目，他们加深了对理论的理解”[6]。

3.对知识的行动意义的理解。知识要在行动中发挥作用，学习者必须构建这些知识在行动中的意义，即学习者应当清晰地知道：当遇到什么情境时可运用什么知识，以及如何运用这些知识，否则知识对学习者来说就只是一个符号。杜威曾说过：“一盎司经验所以胜过一顿的理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义”[7]。杜威强调经验的价值，不是要我们把学习局限于经验本身，而是要我们学会借助经验这个中间要素构建知识在行动中的意义。获得经验的唯一途径是行动，因而项目教学是可能产生这一学习结果的唯一教学模式。

4.综合职业素养。职业素养是职业教育中备受重视的教学内容，其重要性有时超过了专业知识与技能，这是因为它不仅包括了使工作进行得更好的内容，如敬业爱岗意识、团队合作意识，还包括了使产品或服务质量得到保证的内容，如对生产规程的遵守，严谨认真的工作态度等，甚至还包括了使工作安全地进行，避免事故发生的内容，如对安全规范的遵守等等。有些职业院校倾向于针对综合职业素养的培养单独设立课程，然而最为有效地发展职业素养并检验其学习效果的教学模式是项目教学。

（二）项目教学中的学习分析模型

以上学习结果在项目教学过程中如何才能形成？首先要注意的是，无论项目教学在理论上如何具有吸引力，所有学习的基本心理过程是一样的，任何教学方法要使学习发生，均不能逾越这一过程。这一过程包括感知、记忆、理解、思维等具体活动。不同学习的差异只在于这些心理过程发生的条件，以及由于条件不同而导致的学习结果的不同。比如同样是感知，让学生感知教材上的内容与让学生感知具体的行动过程，其产生的学习结果是完全不同的。因此在项目教学中，不能忽视对这些基本的学习心理过程的应用。我们不能简单地认为，学生只要执行了项目，学习就会自动发生。项目教学如果没有把项目实施过程与学习过程主动结合起来，这种项目就成了游戏。这是当前项目教学改革中比较常见的问题。

对项目教学中学习过程的分析还要注意，不能把学习者的项目实施过程简单地等同于实际项目实施过程。“在实施项目教学过程中，有的老师为了凸显‘项目’存在，就简单地将企业的实例直接照搬到课堂上，或者完全按照企业培训员工的模式进行教学”[8]，这种观念其实是错误的。项目教学设计应当根据学习规律对实际项目实施过程进行调整，设计出符合学习者的项目实施过程。

因此，项目教学设计与实施的关键是要处理好三个过程之间的关系，即实际项目实施过程、学习者项目实施过程与伴随项目实施过程的学习过程（见图1）。

1.实际项目实施过程。指一个项目在真实工作情境中的完成的步骤，它是项目教学设计的基础。

2.学习者项目实施过程。项目教学过程中学习者的项目实施过程不能等同于实际项目实施过程，这主要是基于两方面的考虑。

（1）学习者尚不具备完成项目的能力，教师要在项目实施的一般程序的基础上，根据学习者项目完成的能力，对项目实施过程进行一次再设计，使之成为适合学习者的项目实施过程。再设计的内容可能包括：a.改变项目实施的顺序。教学中的项目实施过程可以不一定完全与真实工作中的项目实施过程一致，而是可以从关键的或是适合学习者的环节开始，然后依次进行，只要最终能把整个项目完成就可;b.增加过渡性项目。如果教师认为即将教授的项目对学生来说过于困难，可以先用一点课时让学生完成一个较为简单的项目或是体现局部环节的项目，然后正式进入到计划教授的项目;c.细化实施环节。真实工作中的项目实施环节对熟练的工作者来说可能轻而易举，对学习者来说则可能是非常困难的，遇到这种情况教师就需要对这些实施环节根据学习者的实际情况进行细化，实施小步子教学。

（2）学习者实施项目的目的是为了学习，因此在实际项目实施步骤的基础上，很可能需要增加一些教学性步骤，比如对项目的整体说明、项目完成后的总结等等。这些步骤可以增加在项目完成程序之前或之后，也可以是中间，比如有的项目教学进行到中间阶段时，可能停止一段时间进行集中的理论知识学习。

图1对从第一列“实际项目实施过程”转换到第二列“学习者项目实施过程”的上述几种情况均做了示意。“”表示根据学习者的能力特点直接从实际项目实施过程分析出来的步骤，“”表示根据教学需要添加的步骤。在实际项目实施过程的基础上设计出学习者项目实施过程，是使项目实施过程中学习行为得以发生的第一个重要环节。只有顺利地实现了这个环节的转换，项目才可能在教学过程中得到实施，项目也才真正具备了教学性质。这一转换不仅要求教师具备丰富的实际工作经验，而且要求教师具备丰富的通过项目进行教学的经验。

3.伴随项目实施过程的学习过程。对项目教学来说，做不是目的，学才是目的。所谓的做中学，做了一定要学，并坚信只有做了才能学。做的过程中，有些学习会自动发生，比如做了一遍，所经历的步骤至少在学生头脑中会留下印象，他们做的技能也会在一定程度上得到提高，但还有大量的学习是不会自动发生的，需要教师根据行动过程有意识地促使学习的发生。

以上分析了项目教学中可能产生的四种学习结果。广义地说，这四种学习结果在项目实施过程的每个步骤均可能发生，比如几乎项目实施的每个环节均可能伴随知识记忆与理解的加深。但从狭义的角度看，即有意识地学习的角度看，每个环节的学习是应有所侧重的。项目教学是项目实施过程与教学过程的统一，这里其实存在一个比较重要的问题，即必须合理地安排依附于项目实施过程的教学活动的时间，否则就会破坏项目实施过程的统一性，这将导致项目教学效果的全部崩溃。图1只是列举了项目实施各个步骤可能安排的学习行为，教学设计中教师要敏锐地意识到项目实施每个步骤可能展开的学习内容，并深入对其进行学习开发，使项目实施成为项目教学。这是项目教学设计中非常重要的环节。

四、项目教学设计的基本模式

（一）项目教学程序设计

要促使图1中学习行为的发生，需要有计划地执行一系列学与教的活动;而要清晰地设计项目教学中学与教的活动，首先需要确定项目教学的一般程序。这是目前关于项目教学的文献中研究得最多的问题，大多数文献都会涉及这一问题，但观点各异。“克伯屈把项目教学法划分为目标、计划、实施、检查四个环节;弗瑞的模型中项目教学法由创意、目标、计划、实施、检查、总结几个阶段构成;维曼的模型则包括了创意、目标、计划、决策、实施和评价六个阶段”[9]。目前国内职业教育界流行的项目教学法步骤是近年来由德国引进的，包括六个步骤，即“咨询、计划、决策、实施、检查和评价”[10]。尽管划分的具体步骤不完全相同，但基本框架是一致的，且均强调计划与实施这两个环节。

项目教学的这些程序设计有许多需要完善的地方：

1.关于明确项目。这的确是一个重要环节，而且应该作为一个独立环节，但如何才能明确项目？这些程序没有具体说明。其实这个环节的实施是具有复杂性的，实施过项目教学的教师对此有深刻体会，因为这个环节不仅要给学生说明清楚项目的内容，而且要给学生讲解清楚完成项目所必须的基本知识和整个工作程序，更为重要的是要给每位学习者进行任务定位，并使他们进行工作角色。因此在程序设计时有必要深化对这一环节的研究。

2.关于制定计划。这几乎是所有项目教学程序的核心环节。然而计划制定在项目教学中真的如此重要吗？由于“项目教学法强调项目完全由学生设计和实施，实施难度较高”[11]，因而有研究者认为项目教学并不适合日常的课堂教学，而只能是完成所有知识、技能学习后的一个总体训练。如果这样定位项目教学，那么项目教学的实践价值将大为降低。但其实项目教学中计划不一定要由学习者来制定，整个教学进程完全可以由非常有经验的教师来把握。项目教学的核心应该是实施计划的过程，而不是制定计划。

3.关于实施计划。实施计划是项目教学最重要、最具实质意义的环节，也是最为复杂的环节。一个项目的大多数教学时间正是花在这个环节的。然而在以上项目教学的程序中，实施只是作为与计划、评估等环节相并列的一个环节而被大大略化了。对项目教学法的研究如期望能有效指导教学实践，必须对项目实施过程的步骤进行细分，并深入研究和设计其中的教学活动，否则项目教学就不会在人才培养中真正发挥实效。

4.关于成果展示和评估总结。项目教学实践中这两个环节是不可分的，但展示与评估总结应同时进行。从本文突出强调项目的学习功能的角度出发，还有必要增加项目学习小结这个环节，因为它有利于刺激学生依托项目主动进行学习的意识。

因此项目教学过程应划分为三个阶段，即项目引入、项目实施与项目总结（见表1）。项目引入阶段应包含项目描述、知识准备、任务定位三个环节，项目实施应当根据学习者项目实施过程进行细分，而项目总结阶段至少应包括项目展示与总体评价、项目学习小结这两个重要环节。把这个环节的评价定位为总体评价，是因为项目教学中还有贯穿项目实施过程的过程性评价。

（二）项目教学中的活动结构

项目教学过程中促使学习行为发生的重要前提是学与教活动的设计。表1是在行动研究基础上归纳出的项目教学各阶段的典型“学的活动”与“教的活动”。

典型学习活动不仅包括了“任务完成”这一基本的操作性学习活动，更是突出了“理解”、“识记”、“观察”等认知学习活动，针对这些认知活动的教学设计可大大提高项目的教学价值。典型教学活动的分类，则在“展示”、“指导”、“纠正”、“确认”、“组织”“评价”等项目教学常规教学活动的基础上，特别突出了“讲解”活动，并把“讲解”活动细分成了“描述性讲解”、“解释性讲解”、“归纳性讲解”、“规定性讲解”等更为具体的讲解活动。尽管项目教学更强调展示、指导等教学活动，但讲解仍然是其中非常重要的教学活动;并且由于项目教学法中讲解的形式较为多样，因此在执行项目教学法时，教师遇到的困难往往并不是展示、指导等活动，而恰恰是讲解活动。对讲解活动的细分有利于更好地指导教学。巴班斯基在《教学过程最优化》中也曾进行过类似研究，他把讲授划分成了“主要目的在于组织学生再现活动的讲授”、“主要目的在于组织学生探究活动的讲授”等形式[12]。

总之，项目教学法是一种在教学逻辑上与我们通常熟悉的教学法完全不同的教学方法。该教学方法虽然比较古老，但我们对它的认识似乎还不是十分深入。要实施好项目教学，我们尚需要对其本质、学习机制与活动结构继续进行深入研究，尤其有必要对影响其教学效果的因素进行系统研究。

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