人才培养视域下课堂有效提问探究

课堂提问作为一种教学艺术，是连接预设目标与知识生成之间的重要环节，是学科教师基本功底与教育素养的重要表现，也是完成教学任务与达成教学目标的重要手段。问什么，如何问，为什么这样问，还可以怎么问，颇有一番学问和艺术。从广义上看，有效课堂提问包括：课堂提问的有效预设，课堂提问的有效实施，课堂提问的有效反思等环节。反观课堂教学，存在着为问而问，一疑就问，难易失度等课堂提问常见弊端，需要我们掌握科学的提问技巧，以提升学生课堂学习的深度和广度，培养合格人才。

一、课堂提问的常见弊端

（1）为问而问。教师普遍意识到：增加课堂提问环节和发问次数，有利于更多赋予学生课堂合作探究和讨论的机会，凸显新课堂的特征，也体现了学生的课堂的主体地位。因而，有些教师刻意制造出不是问题的问题，没有多大价值的问题，完全将课堂提问滞留于为问而问的表层阶段。这样机械提问，尤其对于高三学生而言，不仅不利于培养训练他们的思维能力，相反会导致对物理学科的学习倦怠。

例如：教学“电场复习”描述电场力的性质、能的性质的物理量时，有些教师始终走不出为问而问的困境，总是围绕“是什么”进行提问。如：什么是电场强度？电场的基本性质是什么？单位是什么？是标量还是矢量？什么是电势能？电势能如何计算？电势的定义是什么？电势是标量还是矢量？单位是什么？如此机械的问题，根本就没有赋予学生主动探究电场力的性质和能的性质诸多知识的拓展提升的机会，也没有去尝试用知识解决实际问题，这些并不需要刻意设计的问题，学生从课本上一眼就能找到答案，教师完全可以通过引导和重点提醒的方式来解决。在这一课时中，应设计问题如下：①将电荷放在电场中要受到电场力的作用，电场力有引力和斥力之分，那么如何判断电场力的性质呢？②如何比较电场中任何两点的场强大小和方向呢？③判断电场强度方向有几种方法？④如何比较电场中任两点电势的高低呢？⑤如何比较电荷电势能的大小呢？讨论、启发并要求学生能够用多种方法判断，最后达成目标，这样可以有效地提高提问的质量和深度，提升学生思维能力。

（2）一疑就问。课堂设问的目的是要通过立足教材有关知识、合理引发学生思考、激发学生探究物理知识和应用知识解决问题的欲望，提升学生在物理学科的深层次思维能力，进而培养学生合理思维，科学思维，有效思维的能力。“一疑就问”容易抹杀学生思考的前奏。让学生在深入思考之后再提问，可避免所提问题流于肤浅和表面化。例如，在教学高中物理3-1“磁场”单元复习时，如此设问：磁场有哪些性质，直线电流和运动电荷在磁场中受力如何判定？这种一疑就问的设问方式，只能让课堂提问充当物理课堂的过客，来去匆匆，没有任何真正的价值，更谈不上有效提升学生的思维能力和打造优质高效课堂。我们应把这些问题设计成练习题，应用这些知识去解决问题，提高学生应用知识和解决问题的能力。

（3）难易失度。课堂提问既不能让学生有望而生畏，打退堂鼓的感觉，也不能使学生有不动脑筋，轻易解答的懈怠。要让学生感到“三分生，七分熟，跳一跳，摘得到”。心理学研究表明：合理的质疑是学生思维的起点，是学生学习的内驱力，它能使学生的探究欲望从潜伏状态迅速转入活跃状态。

例如在进行高中物理“电场能的性质”复习时，某教师为了澄清“电场力做功电势能电势能的变化”这个链条性问题，首先抛出如下提问：电场力做功的两个必要因素是什么？什么是电势能及电势能的变化？……（貌似这样的问题设置和提问方式非常有效，然而学生面对这些问题脱口而出），此时教师话锋一转继续提问，请同学们回答：电场力做功电势能电势能的变化之间有什么必然联系？面对如此提问，学生普遍感到无从下手，枯燥乏味。

单元复习课必须充分彰显其功能，凸显知识能力全面提升，对学生形成知识链和认知序，对教师要有教学序和方法。而这位教师首先抛出的诸多提问，耗费了大量时间，对于大部分学生而言，其效果很可能是原地踏步。不妨采取这样的方式：①首先让学生熟悉重力功的特点重力势能重力势能的变化及相互关系。②然后提问电场力的特点电势能电势能的变化及相互关系。通过类比得出结论，符合学生认知规律，学生又把二者知识联系在一起，形成知识链和知识网。

设置问题是教师个体的静态行为，课堂提问则是动态行为，是师生互动的教学实践。问题预设得好，不等于在活动中就有好的效果，还要取决于教者提问的技巧与艺术。因此，教师除了提高问题设置的艺术性之外，还要掌握一定的提问技巧。

二、有效提问的常见技巧

（1）于学生思维发散处提问。发散性提问：指对同一问题，教师引导学生从不同角度多途径去思考，以生成不同的想法和可能性。这些问题能够鼓励学生在考虑一种情形或一系列知识的时候，以某个知识点为中心，向知识网络空间辐射。例如，教学电场力做功表达式的知识点时，教师如果直接采取一问一答的方式进行提问，学生回答后，这个知识点就结束了。其实，学生也只是一答而过，不能真正系统地理解这个知识点。应引导学生多角度进行分析得出，最后教师归纳总结板书。

（2）于学生思维冲突点提问。物理教师的职责不是把现成的概念、原理告诉学生，而是要激发学生的认知冲突，在学生思维的矛盾冲突中设问，制造悬念，使学生产生欲答不能和欲罢不忍的心理。在这种矛盾的纠结中，激发学生的求知欲，引发学生积极思考大胆创新，从而得出正确的答案。例如，教学“运动学”和“电磁感应”一章部分知识点时，如果教师仅仅传授知识而不关注学生认知的冲突，学生会一知半解。不妨我们这样设计课堂提问：①请比较速度、速度改变量、速度变化率三个物理量的特点。②请比较磁通量、磁通量变化量、磁通量变化率三个物理量的特点。类似这样的概念界定，在物理课程学习中还有很多，都是学生不易区分，非常容易混淆的。通过比较、类比，让学生在思维冲突中加深对重点、易混淆知识的理解和把握，这样的问题就可以迎刃而解。

（3）于学生最近发展区提问。维果茨基关于认知心理学的观念认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”“最近发展区”和“未知区”。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，不能太易或太难。问题太易，则不能激起学生的学习兴趣，浪费有限的课堂时间；问题太难，则会使学生丧失信心，使学生无法保持持久不息的探索心理，反而使设问失去价值。例如：在讲圆周运动的向心力时，可用易拉罐做“水流量”实验。按照常规认识，当易拉罐运动到最高点时，水必然会往下洒，但从实验结果看却出乎意料——水并没有下落，从而引出一系列的问题：①把易拉罐装上水倒置过来，水为什么会流出来？②而做圆周运动时装水易拉罐在最高点，水为什么没有流出来？③水在最高点是否受到重力作用？④水在最高点没有流出来，应满足什么样的条件？这样，在学生“最近发展区”设问，容易激发学生的兴趣。同时，知识的跨度也不大，能够激发学生不断求索的心理，在不知不觉中唤起学生的学习热情。

（4）于学生愤悱状态下提问。物理课本身是一门抽象思维、逻辑性、理论性较强的学科，所设疑问需在时机和角度上做文章，充分挖掘设问的精度，提升设问的有效性。不愤不启，不悱不发，教师要善于捕获和创造设问的良机。教学环节的联接处，知识的交叉点或衔接处，课堂情景变换时等等，都是提问的良机。例如：在学习电场能的性质时，学生对电势能、电势、电势差概念及区别与联系不太理解。许多学生开始疑云重重，十分困惑。他们经过苦思冥想之后，仍然搞不清楚这三个概念的区别与联系，非常期望有人替他们拨开云雾。如果教者不加以点拨，不捕获这一设问的良机，学生就可能搞不清这个问题。这时，我们要抓住这一契机，精心设计问题，让学生进行探讨。比如，先让学生辨析重力势能、高度、高度差之间区别与联系，然后类比分析电势能、电势、电势差之间区别与联系。

通过充分挖掘设问的精度，提升设问的有效性，使学生对疑惑问题茅塞顿开，豁然开朗。此外，在设问时还要密切关注学生的心态。通常说，学生心理上有较强的兴奋点，呈积极心态时就是最佳提问时机。一节课中，学生并不能始终都处于兴奋状态，教学内容也并不都是有趣的。如何创设条件，因势利导，调节情绪并适时提问，也是物理教师要时刻关注的。

课堂提问要有艺术性和创造性。从提问的角度来看，是开门见山，直截了当，还是变换角度，采用迂回策略？不同的方式，其提问的效果也不同。采用正问，优点是设计简单，意图明确，缺点是显得单薄、呆板。而采用曲问、倒问的方式，可以使提问背后所隐含的知识点融入其中，帮助学生加强新旧知识之间的联系。教师还可以通过一系列的问题链进行设问，既告诉学生应该怎样提问和分析问题，又教会学生思考和解决问题的方法。

（浙江省义乌市私立群星学校）