高职学生英语学习情感因素分析

近年来,随着教育部新的大学英语课程教学要求的颁发,学习者情感受到许多关注。然而,现状并不令人乐观,高职学生的学习情感问题尤其令人堪忧。与普通高校学生相比,高职学生的英语基础普遍较差,存在各种学习情感因素问题。在很多关于这一群体学生英语学习影响因素的分析中,学习方法的探讨占了主要位置。但事实上语言学习的成功除了认知因素外,情感因素亦起到重要作用。情感状态决定着学生的学习态度、课堂教学配合程度、学习动机等。因此,我们有必要对其进行探讨,从而找到有效方法控制其发展,使其有利于英语学习。

1.情感因素研究

在语言教学情感因素的探讨过程中,很多语言学家曾提出过诸如:态度、动机、性格等多方面的因素。一般说来,语言学习中的情感因素可以分为两大类:第一类是学习者的个别因素,包括焦虑、抑制、性格的内向与外向、学习动机等。第二类是学习者与学习者之间及学习者与教师之间的情感因素,包括移情、课堂交流、跨文化意识等(Arnold,2000:8-24)。第一类情感因素主要涉及学习者的个体情感特点,即他进行英语学习时的态度、情绪,以及由此而引起的对英语学习的热情程度、学习方法的选择及遇到困难时所采取的对策。第二类情感因素主要涉及语言学习环境的营造。语言学习和使用本身就是一种人际交往过程,这种交往过程从自我走向他人。个体的情感反映会合成和折射群体的情感特点,从而形成语言学习环境,而环境又反过来影响个体的情感状态。

为了解高职学生英语学习的情感状态,笔者曾经通过问卷调查及小班讨论两种方式对本校08级学生进行了了解。内容涉及他们在英语学习中的紧张、害怕及由此而产生的畏缩,性格的差异,学习英语的动机,对课堂教学的感受,与教师和同学之间的关系,对英语文化的认同程度等。调查发现高职学生在英语学习情感方面有同于普通大学生的地方,也有不同之处。

2.影响高职学生英语学习的情感因素

2.1第一类情感因素

语言学家们对第一类情感情感因素的探讨是随着人文主义心理学的研究而进行的。一般说来,它包括了语言学习者的焦虑、抑制、性格、动机等。高职学生的第一类情感有同于普通大学生的地方,也有其自身特点。

(1)焦虑与抑制

语言学习中的焦虑主要指学习者需要用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧和不安心理。适度的焦虑会使学习者保持警觉,精力更加集中,从而把焦虑转化成学习动力。但研究显示,焦虑本身属消极情感,它对学习的影响总的来说是负面的,它对学习的促进只有在学习者克服了焦虑并把它转化为学习动机时才起积极作用,因此焦虑被认为是语言学习中的情感障碍。焦虑会导致紧张和害怕,浪费精力和注意力。导致焦虑的因素有很多,跟学习者的自信心、学习环境等有一定联系。

抑制是与焦虑很相似的一种情感因素。研究表明,人在成长过程中逐渐形成一种自我形象,即把自己与他人区别开来的意识。随着这种意识的增强,人学会保护还不完全成熟的自我。保护的方式之一就是回避那些可能给自我带来威胁的言行。为了保护自我而采取的回避和退缩行为就是抑制。英语学习者在学习过程中不可避免地要进行各种尝试,而且可能犯错误,抑制行为会让学习者害怕犯错误而不敢尝试,从而影响学习。

笔者的研究表明,与普通大学生相比,高职学生英语学习中的焦虑情绪比较普遍,抑制则是他们用得较多的一种逃避方式,具体表现在对英语学习缺乏信心,过分担心考试不及格,惹人讥笑,害怕语言学习中的错误,不敢尝试。主要原因是意识到自己在初高中阶段投入英语学习不够,导致基础较差,越差越害怕,越不想学,从而进入了一种“恶性循环”。

(2)性格的内向与外向

性格的内向和外向也是影响学习的重要因素。一般认为外向性格更有利于语言学习,因外向者更能积极参与学习活动,寻求更多的学习机会。但性格内向者亦有自己的优势,因他们往往有较强的毅力和同情心,因此更能从自身的学习过程中得到鼓励,从而让学习很好持续。因此性格不是影响语言学习的决定性情感因素。高职学生与普通大学生一样既有外向型学习者又有内向型学习者,在语言学习中所表现出的特征是类似的。

(3)动机

Gardner和Lambert把动机分为工具性动机和综合性动机。综合性动机来自学生者对目的语文化的认同,从而激发他们想通过对该语言的学习融入该文化的动力。因此学习者越敬仰和认同英语国家文化,则越利于他们的英语学习。而工具性动机指学习者为了某种功利目的,如为了得到奖励、考试及格、就业等而学习。在这两者之间,综合性动机被认为是最根本的学习动机,能更有效地刺激学习者的学习动力,工具性动机能在短时间内很好地刺激学习者的学习动力,但不及前者彻底和长久。但两者的存在并不互相排斥,可以在学习者身上并存。

高职学生从高中起英语基础就比较差,对英语文化方面的了解有所欠缺,从而对英语国家文化处于缺乏了解的阶段,更无所谓认同,因而英语学习的综合性动机比较小,且他们以后的工作对英语要求相应较低,从而没有很好地刺激其工具性动机的发挥。英语学习动机的欠缺是高职学生英语学习情感状态的普遍现象。

2.2第二类情感因素

上文提到,英语学习的第二类情感因素包括移情、课堂交流及跨文化意识。在学习过程中,移情指学生与学生之间、学生与教师之间能在了解和认识自己情感的前提下,设身处地地从别人的角度来看问题,并和平共处促进学习目的的达成。而第二类情感因素里的课堂交流则主要指交流环境氛围,跨文化意识则指对目的语所代表的文化认同和好奇的程度。良好的课堂交流环境不但产生于很好的师生关系、生生关系及对英语文化的认同,而且来源于教师的精心授课、师生之间及生生之间良好的互动配合。反过来它也影响着英语学习的移情。而跨文化意识的培养当然也得益于良好的移情作用和课堂交流环境。

笔者在对高职学生的第二类情感因素的研究中发现,与普通大学生相比,他们在移情、课堂配合、跨文化意识等方面都存在着一定差距。因其基础较差,他们对教师更多的是一种畏惧心理,课堂配合程度不够,师生之间难以建立良好的互动合作关系,对英语文化的了解也是一知半解。但不同的是,作为促进英语学习的一个重要部分,教师的课堂教学应该可以起到很重要的作用,跟普通大学生一样,教师亦可通过有心的组织和安排,调动学生情绪,进行有效的引导和帮助,所不同的是,与对待普通大学生相比,教师应该具有更多的耐心和投入,因其较低的起点,过程则需要给予更多的时间。因此在高职学生的英语教学中,对第二类情感因素的控制是英语教师大有可作为的一个领域。

综上所述,职业技术学院学生英语学习的情感因素是值得英语教师关注的一个重要方面,尤其是对第二类情感因素的控制更需要教师进行深入的研究和分析。

参考文献:

[1]Arnold,J.Affect in Language Learning.Beijing:Foreign Language and Education Press,2000.

[2]Nunan,D.& Lamb,C.The Self-directed Teacher.Cambridge:Cambridge University Press,1996.