以评促学的语文教学实施策略

教学评价的目的不仅是为了检测教学目标的达成情况，更重要的是通过评价全面了解学生学习的历程，帮助学生认识到自己的长处和不足，使学生形成正确的学习预期，激发学生的学习热情，促进学生的发展。在语文教学中教师该如何通过评价促进学生发展？

一、坚持评价主体的多元化

让学生以被评者和评判者的双重身份进入教学评价中，可以使学生亲自经历评价过程，更多地参与教学活动，参与他人的学习活动。同时，学生通过自评和互评可以了解自身的认知水平，这为学生把握知识学习、发展能力创设了条件。

实现学生参与评价，教师首先要营造一个平等、民主、和谐的氛围，把学生引导到评价中去，鼓励学生发现问题、提出问题、敢于质疑、大胆尝试、乐于交流与合作。其次，教师要对学生参与评价给予充分信任，它是发挥学生在教学评价中参与性的一个前提条件。保罗・弗莱雷曾说：“对人的信任是对话的先决条件。”当学生感到自己处于温暖而可靠的信任中时，会努力做得更出色。当然，由于学生知识、认识等方面的局限以及方法上的有限性，可能在评价过程中会出现评价目标、内容、意见等方面的失误、不到位甚至偏颇，即出现低层次性评价，如在对自己或对同伴的评价中可能出现贬低、抬高、无所谓、对比、嫉妒、挑剔等心理，对自己失去信心或把别人说得一无是处。面对这些问题，教师需要指导学生了解评价的目的和内容，引导学生要看到别人的长处、优点，即使学生回答的不正确，但能当众发言，本身就是件值得肯定的事，其次才是不足。同时，引导学生在指出对方不足时，语言要委婉得体。这样做不仅能让学生学会一分为二地看待事物，而且也能教育学生善于发现别人长处，取长补短，不断进步。

二、发挥评价的激励功能

学生在发展上是存在差异的，而在教学中，教师应尊重每一个学生的个性特征，允S不同的学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，用不同的知识与方法解决问题。而在教学中坚持以激励为主的评价，能使学生对自己的能力及其成果有信心，有助于学生形成良好的意向。

每个学生对于文本都有着不同的感受、体验和理解，带有个性色彩。同样的一句“夜来风雨声，花落知多少”，有的人从中领略到盎然的春色，读起来是欢快明朗的；有的人则从中感悟到人生沉浮、沧海桑田、“坎坷知多少”，读起来是苍凉悲壮的。所以，教师在评价学生时，就要进行个性化评价，注重学生的情感态度。

例如，特级教师胡明道老师在讲授短篇小说《一碗阳春面》时，在让学生把握小说的情节、人物和环境三要素后，让学生结合自身实际谈一谈文中哪些句子最感人。有学生说：“我觉得母子三人前三次吃面时的外貌描写最感人。三次，母亲穿的都是那件不合时令的斜格子短大衣，这大衣到后来就褪了色。而两个孩子开始都穿着崭新的运动服，第三次的时候，弟弟穿起了哥哥的旧衣物。这说明母亲爱孩子，孩子后来也能体谅母亲。我大年夜也穿新衣服，可我从没注意妈妈的穿着，今年我要用零用钱给她买新衣。”又有学生说：“我觉得这一篇文章每一句都让人感动，我要把它原原本本地念给爸爸听。因为……因为他下岗了。爸爸下岗了，我担心爸爸的精神会崩溃。我想读完这篇文章后对爸爸说，不管怎样，我和妈妈总在你的身边！”对于学生的感想，胡老师不断肯定，及时评价。对于第一位学生，他说：“我为你母亲感到骄傲！”对于第二位学生，他说：“是的，形式上的下岗并不可怕，可怕的是精神上的下岗。坚信你爸爸会在你的鼓励下正视现实，迎难而上，面对挑战。”

这样的评价既是对前段所学内容的巩固，又是对本文内涵的升华。

三、重视形成性评价和定性评价

科学全面的教学评价既要关注学生知识与技能的理解和掌握，又要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生语文学习的结果，又要关注他们在学习过程中的变化和发展。我们需要形成性评价和终结性的有机结合，定性评价和定量评价的有机结合。

1.形成性评价

形成性评价深入教师教学和学生发展的过程，是对教育活动发展、变化过程的动态评价。例如，在理清文章思路时，学生需要通过品析关键词、分析层次、概括段意、揣摩表现手法等手段，来找到隐藏其间的思想脉络；要透过文章表面形式来弄清句、段、节是怎样互相联系组合，构成一个整体从而有效地表达主旨的。教师能通过形成性评价，诊断出学生对寻找关键词的方法及准确性，对不同文体划分层次方法的掌握，在概括段意的方法等方面的优势和不足，了解学生在学习过程中的问题及获得的进步，及时调整教学，促进学生和教师共同发展。

在对学生进行形成性评价时，应把重点放在对学生自身的纵向评价上，强调学生自己今天与昨天比，明天与今天比。让学生把自身过去的发展水平、自身的发展潜力及自身的发展目标作为参照依据，让学生将自己的现在与过去比、与潜力比、与目标比，在比较中了解、认清现实，明确未来发展方向。这能使每一位学生的学习积极性、学习语文的自信心和兴趣都得到不同程度的提高，帮助学生维持良好的情绪体验。

2.定性评价

定性评价是将不能直接进行量化评价的指标用文字或语言进行描述的评价方式。如学生鉴赏力、创造力、情感态度等是不能量化的，必须通过定性评价来

获得。

例如，在了解全文内容的教学环节中，主要通过朗读课文的形式让学生对全文内容有一个初步认识。朗读有三个层次的要求：一是读正确，二是读流利，三是读出感情。学生朗读时读得流利与否需要定量评价，通过量化打分可以促进学生对积累词语的重视，但读得是否有感情就需要采用定性评价方法对学生的朗读进行点评。可以采用情景语进行评价，即不采用直接的评价词句，而是结合课文语境对学生的朗读做出反馈。如特级教师支玉恒教读《第一场雪》，学生第一次读完后，他这样询问：“雪大不大？”学生都说：“不大。”学生再读，果然读出大雪纷飞的感觉。这样的评价语生动形象，使学生始终处于课文渲染的氛围中。还可以采用修辞语进行评价。在《荷塘月色》中有通感句：“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。”教师在学生读完后可以说：“你读得那样清柔，这歌声好像就在我耳边悠扬，很好。”这一评价用通感修辞手法来评价通感修辞，巧妙地暗示学生要读得柔和，读出清新的感觉，读出通感修辞的意味。而在调节课堂气氛方面，我们还可以采用幽默语评价，它体现了教师的教学机智，能有效提高学生的朗读兴趣。如徐志摩的《再别康桥》中“悄悄的我走了，正如我悄悄的来”，“悄悄的”一词学生读得过于响亮，在评价时我们可以说：“你这么读，所有人都会知道你走。”学生们在愉悦的氛围中，领悟到朗读此句的处理方法。

评价可以优化教学，但它是为教学服务，为学生的终身发展服务的，因此教师不能因评价而评价，评价应成为教师手中的一项工具，适合时则用，不适合时则不用，以此真正有效地改进教师的教学和学生的学习，促进学生的发展。

参考文献：

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[3]李子健，倪文锦.语文学科教育前沿[M].北京：高等教育出版社，2012.

[4]吴周文.谈《荷塘月色》.中国现代文学研究丛刊，1982（2）：319-329.

（作者单位：北京市丰台区职业教育中心学校）