怎样的复习课是有效的

摘 要：基于2010年台州市历史与社会课堂教学评比的听课感触，结合个人复习教学体会，从“考试条目的解读程度、回归教材的梳理力度、典型试题的应用深度”等三个角度对复习课的有效性做些探讨，以促进更多同行对复习课的有效性进行思考。

关键词：历史与社会；复习课；有效性

2010年台州市历史与社会课堂教学评比一改新授课的方式，以复习课的有效性为主题。笔者基于听课感触，结合个人的复习教学体会，从以下三个角度对历史与社会复习课的有效性做些探讨。

一、考试条目的解读程度

近几年的浙江省初中毕业生学业考试说明开篇语：本《考试说明》根据中华人民共和国教育部颁布的《全日制义务教育历史与社会课程标准》（二）和《全日制义务教育思想品德课程标准》，结合浙江省教学实际制订而成。可见，《全日制义务教育历史与社会课程标准》（以下简称课程标准或课标）指导《考试说明》。

《考试说明》也明确要求，在今后的学业考试中应严格以《课程标准》为依据来确定考试的内容和标准。因此，我们在复习时眼光不应局限于对考试条目，即考点的理解，更应加强对考试条目对应的课标的解读。

很遗憾，本次比赛没有一节课呈现课标并依据课标对考点进行解读。参赛教师也都出示考试条目及内容、考试要求。然后或不解读考点、或蜻蜓点水般略作解读，便急于进入对教材知识的梳理上。如此复习，目标显然不明确。也就让复习时教材梳理环节的展开无章可循，教学目标的复习有效性值得怀疑。

如针对考点条目：说明秦始皇、汉武帝和唐太宗的主要活动及影响，对应课标：4―2列举古代历史上的重要事件与人物，说出它（他）们在不同区域和特定时期的突出作用。我们可以这样解读：①依据课标“特定时期的突出作用”说明该考试条目主要活动的影响”是对当时社会的影响；②主要活动的影响：主要活动总体影响；主要活动中各项具体活动的影响；③从课标的“说出”两字到考点“说明”两字，可见不需要对三位帝王活动及影响做比较。

显然，兼顾课标与考点的文本解读是全面的、科学的，也就为复习时对教材的梳理环节建构了框架，指明了教材梳理的方向。

二、回归教材的梳理力度

当前，形形的中考复习用书牵引着、指挥着教师、学生，合几人之力编写而成的复习用书已经替广大师生清晰地呈现了考点，“完整地”梳理了教材。但是，问题也在滋生着：编者水平如何？对考点的解读到位吗？对教材的梳理妥帖吗？对习题的编选合乎考点指向吗？我们建构了知识体系吗？学生照搬复习用书上的知识点回答着教师的提问，我们的思维过程充分演绎了吗？

如果真想打破这一现状，只有我们教师加强对考点的理解，对课标的揣摩，对教材知识进行方法、形式和内容等方面精到的梳理，我们的复习教学才会焕发生机，才有利于学生思维的激发和能力的增进。

（一）方法的梳理

1．表格法

本次复习课例，很多老师采用列表格的方法对复习内容进行梳理，使得知识能够形成体系，直观且整体感强。但是表格的梳理往往是教师在课件上已经打下模型，已经部分或全部列举了相关内容。又由于中考复习用书基本上能找到几近复制的表格，所以学生的主动性大打折扣。

故而，基于培养学生主动建构知识体系的能力需要，教师应该在如何绘制表格、如何呈现内容等方法上进行指导和梳理。

2．绘制年代尺

绘制年代尺，能使历史的延续性清晰呈现，有利于学生对历史事件的脉络把握。

如本次几个复习课例，在年代尺的呈现方式上，教师以课件或板书呈现英国和法国革命、美国独立战争的进程，如果能增加学生独立或小组绘制年代尺的方式，效果或许会更好些。

（二）形式的梳理

1．角色扮演

复习课例：比较英国和法国革命、美国独立战争的概况。教师设置问题：“我是***（提示：可扮演克伦威尔、罗伯斯庇尔、华盛顿其中一人，说出为什么要革命，革命的经过和结果如何）。学生生动展示了三个国家革命、战争的概况，而用到的素材是对教材的提炼。

2．小组合作

有效的小组合作，能促进学生对复习内容的理解。可能是老师们对复习课的小组合作缺乏经验，本次有小组合作形式的复习课例，没有新授课的热烈与生动。其实有时候没有必要非得采取小组合作的形式去梳理教材。

（三）内容的梳理

回归教材的复习环节，对于内容的梳理是中心、是根本。它决定着考试条目指向的发散点有没有彻底的、完整的从教材中拎出来。

1．个性学案

以学案的方式呈现复习内容，能够暴露学生对内容的理解程度，检测学生对知识点的梳理力度，使得教师在课堂复习上更有针对性。有部分课例就充分利用了学案，使得考点内容的呈现更加全面、细致。

2.多媒体图片

契合复习内容的历史图片，由于蕴含丰富的信息，通过它们可以把复习内容生动地展示出来。有部分复习课例通过给多幅图片分类，使得洋务运动、和辛亥革命的概况得以清晰的呈现，同时也锻炼了学生的信息提取和整合能力。

3．考点标题切入

从考点标题的角度设置问题，容易直奔教材内容，激发学生问题意识及解题意识。

如针对考点：比较英国和法国革命、美国独立战争的概况。启发学生生成如下问题：①革谁的命；②谁在革命；③为什么要革命；④革命过程及重要事件（开始结果）；⑤革命意义。

当学生生成问题后，我们发现以上问题具有可比性，符合考点指向：“比较”。同时，这些问题的解决也意味着考点指向：“概况”的梳理。接着，教师可以以板书的形式启发学生通过回归教材，对相关问题进行梳理，也可以让学生自主互动解决这些问题。

可见，我们在复习时，可以借助考点标题，寻找教材梳理的契机。本次复习课例，没有教师对考点标题设疑。我们也不是强求教师一定要采取这种复习方式，毕竟，只要有利于达到复习目的的方式都是可取的。

综上，经过师生对教材知识有条理的梳理，就为基于考点解读建构的复习框架输入了“血肉”，让课堂复习在内容层面上丰满起来。

三、典型试题的应用深度

（一）何谓典型试题

1．追求规范性

（1）题型契合中考导向

近几年，不管是台州中考卷还是浙江省内其他中考卷，考试题型均为两种方式：单项选择题和非选择题。因此，我们在复习时的所用题型不宜选用填空或判断题，以让学生能更好地适应中考方向。

（2）“题貌”符合中考样式

这几年中考试题的样式：如选择题的题干短小精悍，“题肢”往往由四个选项组成。非选择题既有文字材料，也有图片、表格等素材，形式多样。本次课堂评比，绝大部分课例都注意了这些“题貌”，但也有个别课例的选择题“题肢”却均由三个选项组成。

（3）“题度”预设难度适中

好的试题，其考核难度要小于或等于考点考核难度，同时需兼顾各个学习层次的学生，不宜过难也不应过浅。本次评比的很多课堂上，学生回答多比较干脆且准确，这究竟是试题设置难度显浅抑或评比学校学生素质较高所致，尚有待推敲。

（4）“题意”须依标命制

不管是哪种题型，试题的内容选择必须是与课标相衔接的，否则，是无效的。所以，对于有些看似与考点指向相关的精彩的素材，如果其“依标度”不够，也要舍得放弃。

2．塑造精致型

（1）题量适中

课堂的时间是有限的，这决定我们使用的习题的数量不宜多，但在题目的容量上，即题目蕴含的信息量可以适当加大。本次评比的课例选用的题量不一而足，有些课例题量适宜，有些课例题量明显有过大嫌疑。

（2）梯度设问

精致的非选择题，其问题的设置往往具备层次感，即有梯度。如由浅而深、由表及里、从“果”追“因”，问法如：是什么、怎样的为什么是这样的这样的还有哪些等。本次评比的课例选用的很多试题比较注意设问的梯度性，但也有一些试题的设问在同一个层次，如“是什么”上设问过多。个别这样的试题显然不精致，不宜激发学生的思维。

3．关注试题类别

（1）成题

历史与社会复习课上老师们通常选用的成题是中考题，因中考题的命制相对比较规范和精致，比较经得起推敲。而本次评比几乎所有的课例都选用了中考成题。当然，一些复习资料上的精致成题也可以选择。

（2）变题

对于一些中考成题，由于时间性或使用过多，让人不觉会产生审美疲劳，当这些成题有效信息挖掘殆尽后甚至会“面目可憎”。这就需要教师大胆地对成题进行相应的修改，让它焕发出生机。

例如，2009年嘉兴市中考卷15题，可以这样处理：

成题：改变自古以来“贵中华、贱夷狄”的观念，对各少数民族一视同仁的古代皇帝是

A.秦始皇 B.汉武帝

C.唐太宗 D.明太祖

变题：改变自古以来“贵中华、贱夷狄”的观念，对各少数民族一视同仁的古代皇帝是生活在

A.秦朝 B.汉朝

C.唐朝 D.明朝

当然，一些复习资料上的精致成题也大可进行相应的修改，让它散发出光彩。

（3）编题

编题，这里指原创试题，是对教师综合能力的考验。它不仅彰显教师对复习考点的理解程度、对教材的整体梳理力度，也反映教师对命题技能的运用效度，同时也更能展示对考试条目的考核维度，其效益显见。

课例《评三帝》采用了自编的试题，且试题素材属第一手资料，来源于《汉书》《史记》《新唐书》，试题从史书记载的片段所蕴含的有效信息与教材的梳理相互映衬，因而相得益彰。

（二）试题应用深度

1.试题深度值

复习课时，不管是哪种试题类别，其目的都是为了应用，即学生的演练。而这些试题，从深度上可以基本分为三种：

（1）无度：试题与考点指向不符合，这样的试题学生做了是无效的。

（2）浅层度：试题与考点的部分层面指向相符，这样的试题学生做了是低效的。

（3）深层度：试题与考点指向全面符合，这样的试题学生做了是高效的。

本次评比，有些课例由于采用的成题是中考题，而这些题目又是具有综合性，即试题折射的考点不仅仅是本节课堂的复习内容。而有些教师全盘采用试题，并且让学生对无关考点对应的这部分题目进行演练，显然是无效的。而有些课例，如针对考点：比较英国和法国革命、美国独立战争的概况。有些试题，仅仅只是考核了“概况”，对“比较”并没有考核，这样的试题应用是低效的。同样对于上述考点，有些课例却不仅考核了“概况”，也对“比较”进行考核，这样的试题应用是高效的。

2.学生演练度

课堂上虽然时间有限，但应该而且有必要给予学生实际的练习和订正的“长度”，以促进学生思维的广度和深度。

（1）做题时间充裕度

本次复习课例，从总体上看，教师留给学生实际独立做题的时间有些仓促，学生对试题的思考缺乏深入。

（2）思维过程呈现度

通过适宜时间来做题，使得学生思维适度展开后，教师可以让不同层次学生来答题。重点复述个体解题的思维过程，如此，基于不同层次、不同思维方式而呈现的思维冲突，在教师的适时点拨下尽情演绎，最后归结于思维的正确性。在这个过程中，学生的思维得到了充分的体验。于是，自然而然的可在试题上进行订正。当然，在订正的基础上还可以尝试让学生对试题进行变题训练，以促进思维的广度。

本次复习课例，虽然老师在解题过程中多对学生进行思维的点拨和解题方法的渗透，但没有放手让学生暴露解题的思维误区，这对学生良好思维的培养是不利的。

结语

复习课其实没有固定的模式，复习课是否真正有效，也无法极其科学地进行量化评估和检测。而本文的阐述也只是对复习课的有效性的个人之见，期待更多同行的真知灼见。