英语语用能力的界定、评估和培养

（延安大学 外国语学院，陕西 延安 716000）

摘 要： 教育部试将语用能力纳入外语能力测评体系的举措促使教师和研究者再次深思语用能力界定、评估、培养的现状及走势。英语语用能力以语用语言和社会语用能力为核心，不断拓展其外缘，多元文化下动态交际协调能力成为语用能力新的内涵。在传统语用知识的静态评估基础上，动态交际能力评估的呼声愈来愈高。语用能力的培养过程中显性教学呼声较高，建议增加英语作为本族语、外语和国际通用语的交际范例，增强学习者的语用意识。

关键词： 语用能力 界定 评估 培养

一、引言

教育部正在着手的“中国英语能力等级量表分级验证问卷调查”明确将语用能力纳入测评体系，与语法、听、说、读、写、译能力并置。在国内师生英语语用能力并不乐观，语用能力教学尚未引起足够重视的局面下，全面了解语用能力的界定、评估和教学，有利于教师做出教学重心的调整，应对外语能力测评提出的新要求。

二、语料

对语用能力界定、评估和培养三问题的讨论借助语料分析完成。研究选取外语教学与研究等14种外语核心期刊[1]，以“语用能力”为关键词，在中国知网检索出2016年9月前可得的所有学术文章。去掉征文通知、评介、论坛纪要等非学术文章，最终有效样本数量为91篇。

三、语用能力的界定

“中国英语能力等级量表分级验证问卷调查”从语用知识、理解、表达和效果四个指标对语用能力做出宏观界定，而实施语用能力教学则需进一步了解语用能力的具体内涵。

语用能力的界定存有争议。语用能力的源头一般有Chomsky的performance（1965），Hymes的ability for use（1972）和Lakoff的“Be clear； be polite”（1973）之说。在国内，语言能力、语用能力、交际能力混淆使用。语料表明，面临众家之说，学者们在语用能力定义的选择上主要采用以下几种策略。

1.借鉴Leech和Thomas的分类法。借鉴Leech语用语言学和社交语用学的划分，Thomas将语用能力定义为为达到特定交际目的有效地使用语言和理解特定场景中语言的能力，包括语用语言和社交语用能力[2]。前者针对实现言语行为的语言手段而言，后者针对语境要素如权势、距离、强加程度等提出。91篇文章中，10篇单一采用此分类方法，将他们的分类方法和其他定义综合使用的另有24篇。此定义法被较多人采用，或许缘于Thomas为明确界定语用能力并做出分类的第一人。

2.借鉴Bachman的分类法。Bachman的语言能力模型包括组织能力和语用能力；前者包含语法能力和语篇能力，后者包括施为能力和社交语言能力[3]。Bachman的语用能力所指与Thomas的观点较为一致，使用的术语也与Thomas接近，且其语言能力模型表述清晰、层次分明，在决定语用、语言和交际能力的关系及语篇能力等的归属问题时可以为人所用，充当较为明晰的依据。虽然语料中单一使用Bachman定义的文章仅有3篇，但另将Bachman和其他定义并用的文章却有20篇。

3.借鉴Canale和Swain的分类法。他们的交际能力模型包括语法、社会语言和策略能力，其中社会语言能力包含语用能力[4]。由于语用能力框架不够明确，语料中单一采用他们定义的文章共4篇。

4.综合法。研究者将多家观点简单并置或糅合多家观点后归纳出自己的语用能力定义和类别框架。例如，综合以上三派观点，以“特定语境下语言运用的得体性”概括语用能力并无不妥，于是不少研究者以语境（或交际场合）、得体等为关键词定义语用能力，而后根据研究目的进一步确定语用能力类别。语料中采用综合定义法的文章最多，有40篇左右。

5.ELF环境下的语用能力观。自2013年冉永平提出“ELF环境下的语用能力”以来，语用能力内涵出现了新转向。直至2016年9月，已有5篇论文专门论述上述概念。专家们一致认为：英语作为国际通用语的语境下，传统的单一遵守英语国家语用规范的做法已不可行。ELF语用能力的构成要素主要包括“语言信息共建能力、人际关系管理能力和交叉文化的多元语用意识”[5]296。动态语用能力成为研究的新焦点。

上述定义法反映了语用能力的弹性边界。语用学本身就没有明确的范围，语用能力在其发展中不断引进新的成员：语用语言能力、社交语用能力、语篇组织能力、语用认知能力、策略能力、话语标记语使用能力，同时受到其他学科理论发展、新事物出现及社会环境变化的影响，延伸为“电子语言读写能力”。语用能力内涵的不断丰富证明了语用能力的开放性和包容性。

四、语用能力的评估

语用能力教学困难除因语用能力本身定义不明外，还因缺乏一种得到充分验证的语用能力测试方法。实践语用能力教学，语用能力评估不可或缺。首先，语用能力教学的对象是学生，语用能力教学是否必要有趣应当考虑学生的反应，语用能力测试的内容为师生提供了这方面的信息。其次，通过测试，学生大致了解了自己的语用能力水平，进而可以更好地把握努力的方向、重点和力度。

在91篇学术文章中，7篇为语用能力测试方面的述评类文章，2篇对语用能力知识在教学活动或教材中所占比重进行调查，1篇探究完型和改错题型测试ESP语用能力的信度、效度，真正对学生语用能力进行测试的有28篇。以下主要针对此28篇文章展开讨论：

从测试内容看，28项研究中，除了3项针对话语标记语，1项针对特定语境下的词汇释义能力，1项调查“当然了”和“祝……家庭幸福”的g法，其余23项问卷内容皆围绕言语行为设计（其中1项研究问卷加入了会话含义和惯用语，1项加入了协商、讨论等交际意图的考察）。此23项关乎言语行为的研究中，7篇借助言语行为测试某种教学模式的效果，3篇借助道歉或请求言语行为验证测试方法或评卷人效度，7篇探讨语用能力与其他因素，如英语水平（4篇）、性格（1篇）、认知风格（1篇）和磨蚀时间的关系（1篇），其余6篇为单纯的言语行为能力或策略研究。

有效测试工具的开发是语用能力评估的关键。Hudson， Detme和Brown设计的多项选择话语填充、书面话语填充、听说话语填充、话语自我评估、话语角色扮演和角色扮演自我评估六种手段[6]为语用能力测试中的扛鼎之作，为后来研究提供了范例。28项测试中，24项采用问卷，2项采用录音（其中1项研究对象为儿童，以英语角的形式展开；另1项提供话题，记录被试者标记语的使用），另有2项话语标记语研究分别采用口语语料库和口语语料库-角色扮演相结合的方法。

在24份问卷中，11项研究综合多家问卷，偶或进行改编；7项借鉴某一学者的问卷；刘建达在3项研究中采用自设问卷；3项未标明出处。其中何自然[7]和Liu[8]设计的问卷分别被直接或改编采用6和5次。考核言语行为的23项研究中，部分研究者使用多份问卷，采用多种题型。归纳说来，问卷试题题型包括书面话语填充（10项，其中4项综合多项选择话语填充等）、选择题（9项，其中3项综合判断），多项选择话语填充（6项，其中4项综合书面话语填充）和判断题（3项，3项皆综合选择）。书面话语填充问卷题项数量介于6-32之间，多项选择话语填充问卷题项数量项介于8-50之间；选择题问卷题项数量介于28-58之间。部分研究除了采用问卷测试语用能力，还结合错误程度赋值、访谈、开放式问卷等形式对语用意识进行了测试。

语料显示，国内语用能力测试主要存在以下几个特点：一是研究内容相对集中在言语行为方面，语用能力的其他方面较少涉及，测试设计主要在传统的语用能力范围框架内进行。二是静态研究为主，动态交互式研究基本尚未起步，问卷调查占绝对优势。三是研究方法的效度和信度有待考证。语料中28项真正进行评估的研究中，仅8项进行了信度/效度验证，其中5项使用刘建达设计的问卷。四是研究对象相集中。28项研究中，研究对象单纯为大学生的有19项，另有少量涉及小学生（1项），初一、高一生（2项），研究生（2项），毕业在岗人员（1项）和英语本族人（3项）。

针对测试中出现的问题，多角度评估学生语用能力的呼声欲高。刘建达针对特定言语行为设计的试卷经过情景选样、情景可能性筛选、元语用调查、WDCT试测和MDCT选项设计等多个步骤[9]，确保测试工具的效度和信度。顺应动态语用能力的新趋势和信息技术的发展，诸如角色扮演、面试等互动式的测试手段和大型网络化测试、语料库分析亦将成为测试工具开发的新方向。语用测试将迎来终结性和形成性评估联手、静态语用知识和动态交际能力考核相伴的局面。

五、英语语用能力教学和培养

语料中除16篇文章未涉及语用教学外，其余文章皆谈到语用能力教学的重要性，承认语用能力的可教性。归纳说来，提高语用能力教学可从以下几点着手。

一是语用意识。培养语用意识包括培养教师、学生、教材编写者等与教学有关各方的语用能力意识。这一点是在Schmidt“注意假设”基础上提出的。

二是教材。教材可加大语用理论的导入，对体现语用能力的语言或因素做适当注解；增加语用能力内容所占比例，增加语用输入；适当借助外语原版教材，解决国内某些教材中交际不完整、甚至不合理的问题。随着ELF的再次提出，教材将加大多元文化背景下的语言交际范例。

三是教学。教学模式、课堂交际任务的设计，教学手段都影响语用能力教学的成效。对有效教学模式的探索仍在进行，显性教学得到较多肯定；教师为学生提供尽可能真实的交际场景和任务，提供多种真实语言输入渠道，如英文原版电影、广播，阅读材料等；开展外国文化课程和英汉对比课程，在较高层次上提高学生的社交-语用能力。

四是考试和评估。衡量学生的英语水平不仅要考察学生的语言能力，还要考察其语用能力；借助评估，尤其是形成性评估达到以评促学的目的。

上述主张为培养提高语用能力指明了方向，然语料中提高语用能力的理论性建议居多：讨论语用能力教学的75篇文章中，真正在课堂中贯彻实施语用能力教学方案的文章仅有7篇。6次有关言语行为的尝试历时2月×20分钟/周，8周×35-40分钟/周，10周×2小时/周，12周×45分钟/周，16周×50分钟/周和25周×45分钟/周，研究证明了显性教学的显著成效或优势，研究者在显性教学中基本遵循“元语用信息讲授，真实交际情景，学生间交际，教师反馈”的步骤；历时最短的研究仅实施显性教学的一个阶段，即提供元语用信息，以失败告终。苏州大学的多媒体项目引导多个专业的学生进行班级、跨班、跨校、跨地区、跨国界合作，完成调研报告、学期论文等各种项目写作任务[10]。项目使得学生在实践中提高了复杂交际、信息利用和知识构建等综合语用能力，且受试者表示在以后的工作岗位上仍受益匪浅。

六、讨论和结论

教师在响应教育部外语能力测评体系改革、实施语用能力教学时，还需考虑研究中遗留的一些基本问题。

1.如何对待语用能力的新成员？传统的语用能力在发展过程中，不断引进会话策略能力，语篇组织能力，话语标记语能力，文体、体裁知识和应用能力，认知能力，语法能力。语用能力的鼻祖Thomas指出：语法错误反映出说话人对一门语言掌握得不好，而语用失误则反映出说话人人品不好[2]。一般说来，说话人认知、语法、语篇组织等方面的能力欠缺更容易给听话人造成“此人语言能力不强，语言掌握得不好”，而非“此人人品不好”的感觉；如此，上述能力亦可不必包含在语用能力之内。教学过程中，教师应当充分考虑语用能力教学的可操作性和薄弱环节，确定教学内容。

2.语用失误是否仅针对二语而言？制定汉语语用能力评估量表评估汉语母语者语用能力的建议承认了母语语用能力的存在和等级。语用失误不是外语习得者独有的现象，本族语语用能力不高的事实同样存在。另外，将语用能力等同于交际能力的观点更使得一些外语教师望而却步，然而事实是部分母语使用者不善交际。Thomas对语用能力和社交能力进行了区分：社交能力是根据社会价值标准做出判断的能力，而将这种判断应用到语言选择中的能力才是语用能力[2]。如此，英语语用能力的界定和教学关注点应时时不离语言。同时，教师当意识到语用能力习得的难度，放下思想包袱，设立合理的教学目标；不因语用能力某一方面的欠缺否定个人的整体语用能力；在有效的课堂时间内，或许应该考虑将教学重点放在语用语言失误和由于文化差异导致的社会语用失误层面，而将普世的语言交际规则置于课堂之外的社会大环境加以培养。

3.怎样看待ELF背景下英语本族语的语用规范？ELF背景下，尤其是不存在英语本族语者的交际场景中，交际者顾虑更多的当是交际对方的文化而非英语文化的规范标准。如此，英语语用规范还要不要教？ELF背景下的交流绝不排除有英语本族语者参加的情况，ELF背景下的学术研究仍要遵循英语文化的写作、语用规范。故ELF背景下，教师仍要教授英语语用能力，只是仅仅教授英语语用知识已经不够：教师需借助特定文化知识的教授，培养学生的语用意识和对各种文化的敏感性，而后鼓励学生主动发现和习得多文化中的得体语言。例如教师可借助语言输入，引导学生发现言语行为的类型、语言实现方式、影响因素和体现的文化差异，以及疏通交流障碍的手段，结合显性语用知识的讲解，培养学生外语语用意识，适应ELF新形势下的多元语用能力教学。

参考文献：

[1]孙娟娟.2000―2009年我国“体裁”研究状况分析[J].哈尔滨学院学报，2011（5）：104-109.

[2]Thomas， J. Cross-cultural pragmatic failure [J]. Applied Linguistics， 1983（4）：91-112.

[3]Bachman， L. F. Fundamental Considerations in Language Testing [M]. Oxford： Oxford University Press，1990.

[4]Canale， M. & M. Swain. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing [J]. Applied Linguistics，1980（1）：1-47.

[5]冉永平，杨青.英语国际通用语背景下的语用能力及其重构[J].外语教学与研究，2016（2）：287-299.

[6]Hudson， E. Detmer & J. D. Brown. A Framework for Testing Cross-cultural Pragmatics [M]. Honolulu： Second Language Teaching & Curriculum Center， University of Hawaii at Manoa，1992.

[7]何自然.Z用学概论[M].长沙：湖南教育出版社，1987.

[8]Liu，J. Measuring Interlanguage Pragmatic Knowledge of EFL Learners [M]. Frankfurt am Main： Peter Lang，2006.

[9]刘建达.中国学生英语语用能力的测试[J].外语教学与研究，2006b（4）：259-265.

[10]顾佩娅.多媒体项目教学法的理论与实践[J].外语界，2007（2）：2-8，31.

基金项目：延安大学项目“模因论框架下的英语语用能力培养”（编号：YDQ2014-01）；延安大学项目“大四毕业生课程教学与就业实践有效监管方式的探索与实践”（YDJG14-20）。