“微探究”课型设计原则初探

新课程所提倡的探究性教学方式给中学语文课堂带来的变革是多方面的，它对教师的教学方式、教学内容的呈现方式、学生的学习方式和师生互动方式都产生了深刻的影响（参《论探究性教学方式的变革》，郝志军，《教育科学研究》2005年第9期）。但是不可否认，在探究式教学的具体实施过程中，依然存在种种不足。比如，问题的设计方面，或大而无当或琐碎不堪；在教学内容的确定方面或贪多求全或漫无边际；在问题的解决方面，常常是一问一答的线性程式；在目标的达成方面常常回归到知识点的全面把握，倾向于封闭性的解决问题或者谋求统一学生对问题的认识。对此，不少文章都指出了类似问题并试图解决，但诸如“培养学生探究兴趣”“营造探究氛围”等解决办法固然可以一定程度上提升课堂效率，但似乎不太能从根本上消除上述不足。一、 “微探究”课型的提出

从上文所述的探究性教学具体实施过程中所出现的种种问题来看，涉及到各个层面，可以从不同角度和层面提出相应的对策。但是，与高等教育专业学习中的探究性学习不同的是，由于中学教学课堂时间有限，每门功课时间的分配有限，而中学生在探究方面的综合能力也很难一下子达到学者们所理想的状态，也就是探究意识不强、探究能力有限。从某种程度上可以说，不少探究性教学的课堂上出现的问题，是由于课堂设计本身过于理想化造成的。

“微探究”课型是南京市教研室徐志伟老师近年倡导的一种高中语文课例研修的课型。所谓“微探究”课型当然也是探究式教学的课型，是在探究性教学的理论原则和实践要求的框架之下提出的。所谓“微探究”的“微”，主要表现为根据中学语文教学的任务和规律，从问题的设置和生成、探究内容的呈现、目标达成的预期等几个方面提出的一些课堂设计的原则。本文尝试以苏教版高中语文选修教科书《〈史记〉选读》教学《论赞探微》为例，初步探讨“微探究”课型的一些课堂设计原则。二、 微探究课型的设计原则

1 问题域的确定——微观可控原则

正如余文森在《论自主、合作、探究学习》（《教育研究》2004年第11期）一文中所言，“问题”在探究式教学活动中是至关重要的：“一方面强调通过问题来进行学习，把问题看成是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程”。没有问题，也就没有所谓的探究。这或许也是探究式教学与传统教学的本质的不同之处。

虽然传统的课堂教学中也有问题的设计和生成，但不是问题探究，而是知识点的落实在课堂教学中至关重要。与注重知识点的课堂教学不同，探究性教学从知识点走向了“问题域”（参上引郝志军文）。所谓“问题域”是指提问的范围、问题之间的内在的关系和逻辑可能性空间。在“微探究”课型设计中，问题域的确定要遵循微观可控原则。

在具体的课堂教学中，“微观可控”首先表现为提问的范围要小。比如，在确定《〈史记〉选读》的探究课的问题范围时，选定教材选篇末尾的“论赞”作为探讨对象，就体现了横向的、相对微观的视角。所选五篇论赞分别是《屈原贾生列传》《项羽本纪》《廉颇蔺相如列传》《魏公子列传》《孔子世家》，课文都是学生已经在本学期学习过的，其中除了《廉颇蔺相如列传》《魏公子列传》这两篇论赞，其他的论赞均选入了课本选文中，文字障碍较少。问题范围小而具体，学生才可能在教师的指导下，通过文献、合作讨论等方法在较短的时间内解决或者达到相应层次的探究。反之，如果问题太大，则需要投入更长的研究时间和力量，只有专门研究人员才能胜任，中学课堂恐无法完成这样的任务。

通过“论赞”来观照《史记》，角度算是“微观”了，但对于刚刚学习了几篇《史记》人物传记的高中生来说，“论赞”依然是个太大的话题。查阅相关资料，学术领域研究《史记》论赞的文章为数不少，有的论述其功用，有的研究其特点，有的分析其情感，有的考察其影响，如此等等不一而足。依据学段、学情，必须进一步限定“论赞”探究的问题方向。于是在课前布置的预习要求中，对问题的方向作了导向性的选择：

1 这些置于《史记》人物传记末尾的“太史公曰”通常被称作“论赞”，但“论”中有“情”。诵读《屈原贾生列传》《廉颇蔺相如列传》的论赞，你能感受到这些文字背后透出的强烈的感情吗？

2 我们教学的过程中，有同学提出疑问，认为司马迁写的不是历史而更像小说，最多算野史。你能以《项羽本纪》《孔子世家》《魏公子列传》的论赞为例，从中找到信息来证明司马迁确实是以历史学家的求实态度来记录历史的吗？

3 司马迁的“论赞”对后世影响极大。有人赞美它，认为其与全书浑然一体，旨意深微。或明述作之旨，或褒贬人物，或纵论史事，或直抒胸臆，观点鲜明，构成了系统的史学理论。但也有人曾提出异议，认为司马迁的见解、情感都已经从他精彩的叙事中表现了出来，却又都照例写上一段“太史公曰”，纯属多余。请研读所选的论赞，谈谈自己的看法。

预习提示1是引导学生探究论赞中的情感，发现论赞的情感取向和文学感染力；提示2则引导学生通过论赞，发现司马迁的求实态度和实证精神，侧重于史学价值；提示3则是引导学生主要从写作角度来探讨论赞的是非。不但对问题的探讨方向作了限定，而且通过问题之间的逻辑关系，把探究的主要方向限定为通过论赞来探究《史记》的文学价值（“怨”——无韵之《离骚》）和史学价值（“实”——史家之绝唱），并留下更具开放性的对论赞本身的褒贬问题，把探究引向深入。这样，不但基本实现了问题域确定的微观可控，而且能让学生带着问题走进课堂，然后带着更多的问题走出课堂，激发探究的持续的热情。

2 教学内容的呈现——“以偏概全”原则

探究式课堂教学内容的呈现方式与传统课堂也是不同的。所有的探究型课堂的设计，都应该努力实现教学内容呈现方式的四个方面的转变：直接呈现走向间接呈现、全部呈现转向部分呈现、肯定呈现变为疑问呈现、当下呈现转向后继呈现（参上引郝志军文）。而对于“微探究”课型而言，除了其他方面的努力之外，重点就是要实现教学内容的部分呈现。“部分呈现”强调精选教学内容或关键信息，突出要点的内容呈现，其他相关的知识和信息则由学生自己补充，以达到以点带面、“以偏概全”的效果，而不必面面俱到，讲究知识点的全面、系统。

《论赞探微》的教学内容，选择了五篇论赞，以此为例研究《史记》论赞，算是以点带面的指向。课堂处理可以随机应变，对于程度稍次的班级，只研讨三篇即可，不必求全。从教学内容看，其中两篇课本未选的篇目就是两篇文言文，属文言文教学，这显然不属于本节课的重点内容，于是布置学生在课前完成，好在都已经学习过相应的传记，熟悉论赞所议所评的人事。《史记》的文学价值和史学价值都是复杂而丰富的，而本课重点探讨的内容——情感性（怨）和客观性（实）则都可以看做是《史记》文史价值的关键与核心，某种程度上切合鲁迅对史记的经典评价，算得上管中窥豹、“以偏概全”了。

在具体的课堂探究的过程中，“以偏概全”的原则也适用于学生对问题的选择和发表的见解。不必要求每个学生对所有问题都进行思考、探究，而是尊重学生的选择和小组分工。个别或者小组探究的问题或许是“点”，但是随着课堂探究的展开，则能够基本实现“以点带面”。

3 目标达成的预期——微中见大原则

尽管从本质上来说，探究式教学实现学生学习方式的变革，才是实现整个教学方式变革的落脚点和归宿。但是实现学习方式的变革，让学生成为真正意义上的会学习的人，毕竟是长远的追求。就具体的一节课而言，预期的目标不可过于远大，以免架空，无法达成。

就本节论赞探究课而言，无论是知识层面还是方法、价值观层面的目标，都应该在具体、可操作的问题生成和探究过程中，让学生通过课例，微中见大，开放性地达成目标。比如，本课的知识目标是通过诵读把握文言知识，通过比较阅读选择的几篇论赞，理解论赞的一般内容和手法，所谓“半瓣花上见人情，一滴水中看太阳”。而更重要的是，通过突破常规的对几篇传记的论赞的横向比较、探究，打开理解、鉴赏《史记》的另外一扇窗，从而得以一窥窗外无限风光。

而所谓开放性的目标达成，是指对于有些问题，教师方面不宜讲得过多、过深、过全，懂得“留白”，适可而止，给学生进一步探究的空间；不宜强求问题的一次性解决和结论的统一。例如，在通过论赞寻找《史记》历史真实性的信息的时候，部分学生很快找到“適长沙”“適鲁”“吾过大梁之墟，求问其所谓夷门”等信息，并结合《太史公自序》说明司马迁曾在早年游历华夏，实地寻访考察古迹的记录，说明司马迁所写作的不是小说而是历史。当然这是很有说服力的证明，纵观《史记》之后卷帙浩繁的正史、野史的记录者，鲜有如司马迁这样的长期的实地考察经历和孜孜求实的实证精神的人。但是问题并未就此解决。有学生提出，既然是历史，就该符合历史真实。但感觉《史记》中很多事件的叙述，比如《鸿门宴》的细节描写，《刺客列传》中令人惊心动魄的“庭刺秦王”，写得简直就如同作者亲眼目睹了一样，这肯定是作者的虚构啊，历史怎么能够虚构呢？对于这个争论，则应该在肯定其思考价值的同时，让学生课后通过查阅资料，进一步探讨。这个看似具体的小问题，开放性地处理则能够把学生的思维引领到历史和文学关系的大问题。让学生带着问题进课堂，然后带着更多的问题出课堂，或许是探究课真正的价值所在。否则，按照传统的问题解决思路，费力地为学生讲解历史与历史学的区别，告诉他们克罗齐的名言“一切历史都是当代史”，卡西尔《人论》中对具有人本意蕴的“复活”历史的论述，等等。结果当然可想而知，学生一头雾水之余，还可能从此失去进一步探究这个问题的兴趣。当然本着同样的原则，本节课在处理学生关于论赞褒贬的争论时，执教者也应该只作简单点评，不作硬性的裁断。

（南京金陵中学河西分校；210019）