高中地理教学中促进学生迁移能力发展的探索

摘要 在国家日益重视培养学生的学科素养的新形势下，迁移能力作为学科素养的重要组成部分，在教学中的地位和作用正日益突显。本文结合教学实例从抓住“最近发展区”、呈现“先行组织者”和创设“情境问题链”三个方面阐释了如何培养学生的迁移能力。

关键词 地理教学；迁移能力

所谓迁移能力，简单地说，是指学生在学习活动中将已有的知识、技能、情感态度和价值观运用于新的情境，在知识体系之间建立起某种联系，以此促进新内容的学习以及解决实际问题时所体现出的能力。孔子所倡导的“举一反三”和“触类旁通”的思想其实就是早期迁移理论的雏形。

伴随着新课程改革的深入推进，尤其是在新高考改革背景下，在国家层面越来越重视培养学生的学科素养。迁移能力作为学科素养的重要组成部分，在教学中的地位和作用正日益突显。

地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学，它具有综合性和地域性两个显著特点。地理学科兼具文理科性质，具有一些特有的思维方式，与其他学科联系密切。培养学生的迁移能力，有利于解决地理实际问题，有利于提升学生的地理思维水平，有利于培养学生的地理学科素养。因此，在高中地理教学中要十分重视培养学生的迁移能力。

下面，笔者结合高中地理教学实践谈谈培养学生迁移能力的方法和策略。

一、抓住“最近发展区”，为知识的迁移构建平台

维果斯基的最新发展区理论认为学生的发展有两种水平：一是学生的现有水平；另一种是学生可能达到的发展水平，两者之间的差距就是“最近发展区”。我们追求的有效地理教学，应该着眼于学生的“最近发展区”，即在教学过程中，根据学生已有的知识发展水平以及新旧知识之间的联系，进行知识的迁移，完善认知结构，从而达成预期的教学目标。

例如在高三第一轮复习中，讲述“等太阳高度线图的判读”一节时，根据学情先复习太阳光照图的“三点一线”（即直射点、交点、切点和晨昏线）的相关知识，然后引导学生把等值线的相关知识原理进行迁移运用，引申出“等太阳高度线”的含义，即把太阳高度相等的各点连接成的线。如图1所示。

引导学生归纳出“等太阳高度线”的基本规律：如果把地球看作正球体，太阳高度在地表的分布从直射点向晨昏线（圈）呈同心圆状递减。

在此基础上，进行课堂练习。

问：读“等太阳高度线图”（图 2），说出图中太阳直射点的地理坐标是多少？

学生在思考的基础上，把“太阳直射点位置与昼夜长短变化的关系”原理和经线圈的相关知识进行迁移应用，不难得出太阳直射点的地理坐标是（23°26′N，120°W）。

由于本节内容比较抽象和难于理解，所以在教学过程中，我们可以先复习相关基础知识，甚至可以做一个简单的教具演示“等太阳高度线图”，结合图形引导学生归纳出“等太阳高度线的判读”原理，然后展示课堂练习，通过讲练结合的方式把“等太阳高度线的判读”原理进行迁移运用，巩固所学知识，从而构建一个完整的关于“等太阳高度线图”的知识结构。在此过程中，认清学生的“最近发展区”就为知识的迁移搭建了很好的平台，起到了事半功倍的效果。

二、呈现“先行组织者”，在知识的迁移过程中丰富和改造认知结构

著名教育心理学家奥苏贝尔在研究迁移理论时提出了“先行组织者”的概念。“先行组织者”是指先于学习材料之前呈现的一个引导性材料，它将在新旧知识之间架起一座沟通的“桥梁”，通过“桥梁”顺利地产生迁移，从而促进了学生有意义的学习。在地理教学中，“先行组织者”可以是教学多媒体、教具模型，也可以是地理图表或文字材料。

例如在讲述“自然界的水循环”一节时，由于水循环是通过各个环节连续运动并在全球范围内进行，所以在学习“海上内循环”时，教师可以先展示“海陆间循环”和“陆地内循环”的形成过程，以此作为“先行组织者”，通过知识迁移，引导学生自主绘制“海上内循环”过程示意图。学生通过勾画示意图，加深了水循环主要环节的认识，逐步构建了关于水循环的知识框架，从而进一步完善自身的认知结构。

如果此时教师再抛出著名古诗：“黄河之水天上来，奔流到海不复还。”提问学生：“天上”指哪里？黄河水真的“不复还”吗？同学们怀疑过李白这句诗的科学性吗？在引导学生思考的同时极大地激发了迁移动机，有利于更好地掌握水循环的基本原理。在此过程中，学生个体顺利地实现了知识的迁移从而产生“顺应”和“同化”，在思辨地理问题的同时发展了论证地理问题的能力，使学习者的知识领域得以拓展，认知结构得到完善，从而丰富和改造认知结构。

三、创设“情境问题链”，在知识的迁移过程中培养学生的逻辑思维能力

纵观近几年的高考题（福建卷），往往将相关地理问题落实到不同空间尺度的具体区域，突出考查学生综合运用所学知识分析、解决实际问题的能力。因此，在教学中应注意创设科学有效的思考情境，设计有思维递进关系的“问题链”，激发学生兴趣，活跃学生思维，丰富教学内容，在知识的迁移过程中激活学生发现和探究地理问题的意识，有利于培养学生的逻辑思维能力。

例如在学习高二区域地理《北美――以美国为例》一节时，我们就可以创设层层递进的“情境问题链”，引导学生的思维由浅入深、循序渐进地思考。

问题探究1：读图3回答。

（1）简述美国的本土地理位置特征。

（2）简述美国本土的地形特征。

问题探究1实质上是通过问题引领，让学生回归课本，复习基础知识，进行知识建构。

问题探究2：以乌鲁木齐和芝加哥为例，对比两地温带大陆性气候特征的异同及成因。（图4）

问题探究2是在问题探究1的基础上，跨越空间，采用小组合作探究的学习方式，调用相关知识并被激活迁移应用在新的情境中，巩固了相关的气候基础知识，实现了知识和能力的有效迁移和运用。

问题探究3：读图（图5）分析美国降水量的空间分布特征，并说明原因。

知识拓展：比较北美西海岸、欧洲西部的温带海洋性气候分布范围及其原因。

然后引导学生列表归纳“美国地形对气候的影响”。

以上三个“问题链”彼此相关、层层递进，重点考查“发现地理问题、解释地理现象、论证地理问题”的地理能力，在引导学生进行知能的迁移过程中推动着学生的思维向知识的深度和广度发展。在知识的迁移过程中夯实了基础知识，提升了基本技能，培养了地理学科素养。

综上所述，“授人以鱼不如授人以渔”。在国家日益重视培养学生的学科素养的新形势下，要使学生顺利实现知识、技能、思维方法和学习态度的迁移，教师就必须沉下身心研判学情，尊重学生的主体地位，把握学生的“最近发展区”， 在迁移过程中呈现“先行组织者”， 创设“情境问题链”，让学生的能力在思维进阶过程中顺利发展，从而提高教学实效，最大限度地培养学生“发现地理问题、解释地理现象、论证地理问题”的能力，从而不断提升学生的地理学科素养。