中学语文教学设计的操作研究

一、目标叙写：目标和方法

（一）知识学习水平目标

知识学习水平目标设计是教学设计的重要的首要的标的设计，它是关于教师确定和把握该教学的学能重点和技能难点的操作。下表是以苏教版必修二课文《想北平》为蓝本的“知识要点和学习水平双向细目表”，按知识、领会、运用、分析、综合、评价五级学习水平层次中的“√”提示了相对应知识要点的达标教学行为方向，它对于明了学习类型和选择教学策略较为有用，也是教学评价的依据之一。（双向细目表略）

（二）学生的行为目标

从上表中，我们发现，这样一种教学设计还仅止于反映教材和教师的要求，还未能确定学生行为的相应反应及反应的具体的可观察可检测的结果，因而，这时的教学设计虽然已有教学目标的显示，但还不是它的全部，这就需要进入到下一设计阶段：行为目标的陈述。行为目标是用观察和可测量的行为（行为动词）进行陈述的教学目标，有时也被称为作业目标。陈述教学行为目标，就是通过表示行为的动词来表现可以观察的行为。关于行为目标的陈述，我们仍以《想北平》为例，承接其“知识要点和学习水平”部分，作为一个行为目标的陈述与非行为目标的传统表述的比较：

很显然，行为目标的陈述要比传统方法对学习目标的表述来得具体明确，并可以操作、观察和检测。

行为目标的陈述包含下列四个要素：

第一，行为主体。行为主体是学生，行为目标描述的应是学生行为，而不是教师行为。

第二，行为动词。行为动词描述学生所形成的可观察可测量的具体行为，应避免使用诸如“理解”“领会”“鉴赏”“玩味”“把握”“欣赏”“了解”“热爱”等含糊不清的用语。

第三，条件或情境。这是影响学生发生学习行为、产生学习结果的特定限制或范围，如“借助工具书”“不看课文”“根据某材料”“在讨论时……”等，共四种类型：使用工具书等辅助材料或不允许使用；提供信息和提示；应用特别工具、媒体或不用；完成行为的情景。

第四，表现水平或标准。这是指学生达标的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。标准或水平的说明，可以是定量的或定性的，也可以二者兼而有之，一般分三类：完成行为的时间限制；准确性（背、默、读正确率）；成功的特征（语言流畅、无语病、复述有条理、答问解题有观点有理由）。

（三）分解的课题目标

从学生的行为目标（作业目标）陈述我们又发现，它对言语信息这类较低层的教学是完全适用的，但对于智慧技能等一些高层次的教学，对需要高级心理活动参与才能完成的教学目标，那些外化的描述就难以切近它们了。达成这类教学目标更需借助内在能力、情感的变化。如何在设计教学时把握住这些内部行为，使外显行为与内部过程二者得到同步的相应的描述呢？这又牵涉到教学目标叙写的另一方法，这就是课题目标陈述。

首先，陈述本课题（知识点）的一般学习成果（任务），作为上位目标。

其次，通过对与之相关的下位目标的结构分析，确认学生达到上位目标的认知生发和技能习得的具体环节，即把握认知结构、能力结构的变化形成过程。

最后，以“行为样品”的方式陈述主要的下位目标，这种陈述类似于行为目标陈述。

为了讨论方便，仍以《想北平》为例，看看该文阅读能力教学设计部分的两个较高层次（智慧技能、认知策略）教学目标的陈述方法：

（四）“ABCD“目标陈述法

当前，欧美国家较多用“ABCD”法来陈述教学目标，拟写简单且便于施行，语文教学设计中似可移用。其具体内容是：

A（Audience）：对象，即教师期望达到此目标的具体学生及其数目，例如：“每个学生都要……”，“第二小组要……”。

B（Behaviour）：行为，即学生所学会和掌握了内容的项目指标，这种行为要以可被观察到的表示动作的术语来表示，例如：“……描述……的特征”，“……比较……的异同”。

C（Condition）：条件，即期望学生行为发生的条件。例如，“……在多项选择测验中……”，“……在五分钟的默读中……”。

D（Degree）：程度，即学生行为所要求达到的程度，例如：“……在30个选择题中至少做对25个”，“准确地写出……”。

把以上四个方面合在一起，就可得到完整的教学目标的陈述。在表述时，上述四个方面内容没有一定的顺序规定，次序可以颠倒，但必须都包括在内。例如：

每个学生都 必须在五分钟的默读中

A C

正确地说出 本篇课文的记叙顺序及大部分的 语言特点

B D

每个学生都要 能用三种以上不同的开头结尾法

A D

根据提供的一则材料 写记叙文

C B

教学设计的这个步骤看似复杂，实际上并非如此。关键还是要对教学内容、教学对象和教学目标了解，也就是老话所说“备教材”“备学生”，叙写陈述目标的操作只不过是“备教材”“备学生”的结果，“备教材”“备学生”的行为外化。当然，对这一步骤意义的观念理解是前提。上述的种种方法、模型是为方便理解问题而作的介绍，教学设计的实际操作中可有种种变通、简化和形式创意。

二、教学策略：语文学科的基本体系和策略优选

教学策略没有既定的模式，它因人而异，但作为对教学方法、技术、媒体的选择组合方略，以及应用时对功能强调优化的观念和技巧。它又是有自己的规律和相对优势的。我们把教学策略的基本含义作一个构架式的描述，是为了突出教学策略的教学设计意义，同时也为教师教学设计及教学研究提供一个普遍通用的表述体系。语文学科的教学策略可以看作是它的变式。

（一）呈现教材的策略

教材（教学内容）的显示、活现，是每一专题的教学初步，是学生一系列学习活动的基础，是与学生EQ关系密切的条件。呈现教材的策略有助于提高教材的可懂度、教师讲课的可懂度和学生的学习兴趣。

1.“先行组织者”策略

根据奥苏伯尔的经典解释，“组织者”是先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料，它在概括与包容的水平上高于要学习的新材料，是新知识与旧知识发生联系的桥梁。教学中的以下场合适宜采用：

其一，学生不熟悉课文，学习该课文的背景知识少。学生背景知识少的课文分为这几类：时代距离远；作者文风特别，如鲁迅的文章；体裁特殊，如视听课文、现代诗课文；“冰点”课文；古代复杂的议论文、记叙文等。用对照性、对比性、信息补充性、评价性的“先行组织者”，可以促进学生的认知。

其二，抽象的、认知策略水平层面的学习，学生理解课文意旨或理解原理、解决问题有较高难度。如蕴藉深厚、涵义多元、主题易生歧义的课文，如迁移要求高的提问。“先行组织者”可为学生提供具体翔实、有示范性的辅助。

应用“先行组织者”策略，可以使用多媒体技术，另外，书面资料参考、教师讲述等都是常用的方式。

2.符号标识策略

符号策略是在学习材料中加入未增加实际内容的点线符号标志或词语、序号等，一般以板书设计的形态体现。符号标识策略用以指承内容要点、强调材料组织结构及信息层次，揭示认知路向，能促进对教材的选择性保持与迁移，有利于学生对教材内在联系的融会贯通。在语文教学中，符号标识策略的应用范围较广，使用价值很高：着眼文本整体，可以增强解构程度；梳理知识脉络和认知脉络，可以凸显重难点要素；注重文字功能，可以强化“语文”色彩；应用点浅方式，可以展示认读原理。

3.认知性提问策略

认知性提问策略是一种设计认读教学材料的附加问题的方法。所谓“附加问题”，是指非课题问题、非迁移问题的，属于认知水平层面的言语信息类的问题。这类问题有时像是无疑而问，其提问的教学意义在于管控学生对教材的注意，加强学习内容对学生的聚合力。研究表明，如果认知性提问在阅读文本前进行，如预习布置、读前改问，则可以影响学生的选择性注意，使他们更加关注问题中提到的信息在文本的地位、作用、诠释及与该教学的关系――这是认知性提问策略造成的对阅读认知的正向影响；如果认知是在阅读文本后进行，则让学生回头重新知觉问题中提到的信息与刚才阅读接收到的信息的联系，影响学生对文本信息的保持注意量――这是认知性提问策略造成的对阅读认识的逆向影响。

（二）培养智慧技能的策略

智慧技能的培养是学校教学的中心任务，如何培养智慧技能几乎是每一例教学设计都必须考虑的。语文学科（阅读教学）的智慧技能主要涉及字、词、句、语境义、题旨文意、语法修辞概念、阅读原理、规则等的掌握和运用。遵循教学的心理学所提示的智慧技能习得的一般规律，结合语文课堂教学的特点和成功教例经验，教学设计时可参考如下对策：

1.探究策略（发现策略）

本策略是布鲁纳发现教学法原理的推衍。探究即为学生在假设的条件中寻求解决问题的方法、步骤及求证的根据和理由，最终获得解决的技能。发现或探究策略并非是放松学生自学的权宜性策略，而应该被视作是较高层次的教学对策，因为这一类策略的实施效果在更高程度上取决于教师的设计水平和临场察觉、指导能力，探究策略确切地说即“指导探究”的策略。

2.接受策略

接受策略旨在优化常规教学中讲解的功能，寻求促进学生同化知识、迁移能力的最佳教学信息传输接收途径的对策。本策略力图变学生被动接受讲解为主动接受讲解，变机械贮存知识为自动编码知识，变直接听取结论为间接推知结论。对语文文本的分析设计，除了安排教学信息的内容，还应采取相关的接受策略，考虑教学信息的作用和教学信息的传播，如言语的效力、语言点的组织度、分化度、信息的启发性，挑战性等。在接受策略得当并实施习用后，学生对以讲解为基本教法的课堂学习本身的接受程度，将大幅度提高，这也是检验和证明本策略功用的最好途径。很多语文教学场合未能反映这一正性效果，原因之一是施教者轻视以至放弃接受策略，而偏向别的策略，这不能不说是一种下策。

3.专题策略（单元策略）

专题的涵义有多种，此处是指语文学科中的某部分教材为一单位，这部分教材有一个中心课题，一个主要教学任务，通常是由几篇课文组成的一个相对完整的教学段落。教材专题策略，其依据不仅止于教材的规定性，还可归因于知识结构体系及经验结构体系的分析。语文教材知识结构体系对学生生活经验结构体系的凭借、相生关系，更是规定制约着语文教学设计对专题的“战略思考”。专题策略是将每篇课文置于本专题的宏观背景上，将课文教学目标看作是专题目标的组成部分或专题达标的行为目标，将设计课文教学作为设计专题教学的阶段，从而形成一种从风格、样式到目标、行为相对独立的教学活动，学生动用和获得的是相对完整的经验，习得和应用的是相对系统的智慧技能。专题策略在语文教学中一般要解决这样的问题：专题课文之间的倚重、对比、映衬等关系；专题内总知识与专题达标的配合；语文特色、重点在专题中的地位；专题总教学与课文分教学的层次安排等。

（三）情感陶冶策略

语言课程目标的亚类――情感陶冶，直接体现了语文学科的人文性和人格化特征，同时也强调了人文学科发展学生EQ的教养性任务。教学设计的情感陶冶策略，针对课业与生活悖反、直奔主题、观念呼告、情感戴帽、以理代情、以文抑情等语文教学积弊，探求改造语文教学理性化、公式化的方法。

1.社会化策略

社会化策略是以团组活动的方式推导学生实施课内外结合和作业延伸学习的策略。本策略既服务于教学的知识目标，又服务于教学的情意目标。教学设计中对本策略的应用在方法择别上侧重于分组讨论、分组作业及访问观摩、表演、演说等教学方式。在功能开发上侧重于学生的合作复习、学习兴趣、社会认知、情感交流与体验和创造批判实验等方面，以此达到情感陶冶的远迁移――看似未作情感点化、思想教育，实际具有自我教育的情感激发、释放、认同功效。在现行语文学科教学课时偏紧的情势下，社会化策略的实际运作是有难度的，如何在极为有限的时间及空间里组织起有效的社会化活动，确实成本策略构思的重点。

2.情境策略

“情境”在本文指语文教学符合教学内容艺术性向、境界意向的群体心境和教学情绪构成的课堂氛围。情境策略在讲解及多媒体、艺术性处理等教学行为方式中最为需要。语文教学设计的情境策略要着重把握和应对的有这样几个要素：辅资讯――适切性、经验性；教学方法――情感性、审美性；情境生发――具体性、兴趣性；情境统觉――个体性、自发性。情境策略特别需要教学设计者对教学媒介的审美理解和对教学场景的想象力，前者有助于确立情境的教学依据，掌握情境的实施内容，后者有助于创设情境的技术处境，唤起渲染情境的情绪。

3.欣赏策略

这是一种指导学生观照、体验、鉴赏对象真善美，从而获得情感提升和丰富的策略。作为情意学习的策略，它是教学设计者如何处理教材、呈现教材、设置怎样的目标、强化哪些学习行为的观念和方针。它对教学方案及教学过程的教学个性倾向和效应具有直接的作用，是语文教学中实施审美教育的主要策略。“欣赏”指向两类对象：一类是教材，包括所有教学媒介；一类是教学者和学习者，包括教师与学生的外部教与学行为、态度、情感及学生的内部习得体悟。本策略在具体的设计中应着重在引起欣赏兴趣、激发欣赏动机、教习欣赏方法和回馈欣赏结果上作出方法、程序和材料的预设和说明。

（四）习得态度的策略

“态度”是获得的倾向，倾向影响学生个体对于某类课程知识及某类社会事物或人物所采取的行为；这种影响可以是积极的，也可以是消极的。本策略是一种在课堂教学中培养学生积极态度的教学设计之一。当然，学科教学中的态度策略主要针对的是学生对于所学的教学科目及其内容的态度。由于语文学科的人文因素较强，所以语文学科还对学生习得社会性的态度有重要影响，这是语文教学设计时不能忽略的。另外，还需要强调态度策略在教学设计时的一个前提观念：态度的习得并非依赖理性的接受。有研究者指出：教师在传授知识的同时，常期望学生能获得与知识内容相关的某些态度，遗憾的是对态度的教学往往缺乏行之有效的方法。他们常常采用讲授的方法来培养或改变态度，收效不大。不管这些讲述是带有理智的论证和劝诫，还是诉诸情绪，都不是改变态度的有效方法。这种情况已多次出现。习得态度的策略，就是要寻找有效的教育性教学方法及方法的最佳组合、运用。