高中历史课堂应鼓励学生自主发问

[关键词]自主发问，教师引导，有效性，调查研究，分化问题

[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2013）05-0052-05

在新课改背景下，高中历史课堂应积极鼓励学生自主发问。鼓励学生发问，就是鼓励学生把学与思结合，学生与老师的思想碰撞，让个人的认识与前代大家的认识交融。高中历史课堂应多鼓励学生发问，这符合时代潮流和教学规律，是新一轮课改的立足点之一。

一

实例一：

在必修一《夏商西周的政治制度》一课中，当讲到分封制时，总会有同学问：如果周王手中没有土地可分了，怎么办？这表面看不难回答，没有土地可分，制度也就推行不了了呀！但细细琢磨，根本没那么简单。经过研究思考，我设计了四个问题来和同学们共同讨论。

（一）分封制在西周是否为常制？

西周整个一朝是否都在大规模的分封？这一点教材并非没有提及。在教材给出的《分封示意图》中，已经把西周时代最主要的诸侯国标注出来，包括燕、齐、鲁、卫、晋、杞、宋、许、陈、吴、楚等国，并且标注了各封国第一任国君：“封功臣姜尚”“封周公子伯禽”“封武王弟康叔”“封成王弟叔虞”等。教材明言：“周武王把王畿以外的广大地区的土地和人民分别授予王族、功臣和古代帝王后代，让他们建立诸侯国，拱卫王室。武王死后，其弟周公旦继续推行分封制度、扩展周的统治范围。”于是我设问：这些信息反映了怎样的阶段特点？

学生不难发现，武王、周公、成王的时期是分封的关键时期。教材这样写，是有其道理的，《左传》昭公二十六年言：“昔武王克商，成王靖四方，康王息民，并建母弟，以蕃屏周”；《左传》僖公二十四年言：“昔周公吊二叔之不咸，故封建亲戚以蕃屏周。管蔡 霍，鲁卫毛聃，郜雍曹滕，毕原酆郇，文之昭也。 晋应韩，武之穆也。凡蒋刑茅胙祭，周公之胤也。”《荀子・儒效》言周公“兼制天下，立七十一国，姬姓独居五十三人”。这些封国以姬姓为主，构成西周分封的主要格局。摆出这些资料之后我问：能否认为并非西周每个王在位时期都进行过大规模的分封？

这时我补充，反映西周历史的主要资料《史记・周本纪》，对西周中后期的历史记载过为简略，不要说分封诸侯，就是许多周王的生平都不予详细记载。这不是司马迁的疏漏，而是为数众多的青铜器铭文中，也罕见这一时期的分封内容。西周除了早期的成、康、昭王时代以外，晚期的宣王时代也有少量的新封国（比如郑国）出现，但是数量不能与周初所封的封国等量齐观，因而有的学者索性称“周初大封建”。由此学生都能意识到分封制在西周不是常制。

我以资料确认这一点。历史学家许倬云认为：“周室封建事业大成于成康，则说明所谓封建亲戚，以藩屏周室，属于周初建国工作的一部分，并不是在后世仍推广进行的常制。周人与姜族的封君中，大部分在成康之世已经建国了。”分封不是常制，是特定的历史阶段面临特定问题的产物。我提示学生，这与南北朝隋唐的均田制度有所不同：均田制要政府长期给无地农民以土地，没有土地则均田不能推行，是一种常制。

（二）分封的本质是什么？

周初社稷不稳，不仅殷顽民蠢蠢欲动，而且周代接手的，是数量众多的与周人不同血统的土著部族。周人坚信“异姓则异德，异德则异类”，“非我族类，其心必异”，武王去世，发生了殷民的“三监之乱”，周公、成王作为最高统治者不得不痛定思痛，放弃了因袭的做法，进行了制度的变革。

我问：在辽阔的空间中，周人是怎样巩固统治的呢？学生马上能联系到分封亲戚功臣。我又问，这种做法实质上意味着什么？有同学能答出，周人以自己的血缘纽带，代替了原有的社会纽带。我肯定了这种回答，并且补充：周人姬姓姜姓等族类是高踞在当地土著部落之上的新成分，居于封建结构的上层。据日本学者伊藤道治的研究，西周的封国分布在渭水、汾水、洛阳开封南阳三角区、成周近畿、鲁南苏北、豫南鄂北、鄂南湘赣七个地带；“封建亲戚”的主要国家，大体就在黄河中下游的农耕文明区；其中鲁、卫、晋、燕这些姬姓封国势力最为强大，足以决定大局。可见，周人目的就是控制这些地带。我进而引导学生：到西周中后期，最初分封的目的已经达到，是否还有无穷尽分封的必要？学生回答没有。

（三）西周的封国是什么样子？

我先给出材料：周代的国家面貌和后代有明显的差别。历史学家吕思勉在论及上古帝王视察四方的巡狩制度时，分析了上古国家与后代国家的不同：“古代疆域小、人民朴。人民朴则上下不隔，疆域小则巡览周易。”西周的国家是城邦式国家，而不是地域式国家，只不过通过控制若干“点”实现对“面”的有效控制。甲骨文中“封”“邦”本一字，就是在田边种树，封邦建土。这样的城邦，规模远不能和后代同日而语。无地可封的现象，在西周出现的可能性比较小，学生对此无异议。

（四）大小宗的宗法关系是否永远牢固？

我给出《礼记》中材料：宗法有大小宗的区别，大宗为嫡，小宗为庶。不同的血缘亲疏关系有着不同的丧服，小宗的血缘关系超过了五世，就没有了丧服的规定，就是礼书中说的“五世则迁”；周天子是天下的大宗，百世不迁，永远嫡长子继承。我设问：就这样的宗法特点而言，分封的诸侯是否能子子孙孙无穷尽？学生很容易回答不是。

综上所述，西周不大可能出现没有土地可分的情况。学生问的这个问题，是基于常理的考虑。但是一个时代有一个时代的特点，不了解这些特点就不可能给出有说服力的解释。

实例二：

讲到维新思想，有同学问，康有为把孔子说成改制的先驱，无疑是牵强附会；他为什么不用黄宗羲抨击君主专制的思想呢？

这个问题不难回答，但有典型性。我试图从两种学说的阻力与权威性的角度设问，并加以分析。

（一）孔子与黄宗羲的理论相比，哪个说法在清末社会中阻力小一些？

康有为《新学伪经考》宣布士大夫们熟悉的古文经皆为刘歆所作的伪书，而《孔子改制考》中“受命改制”的孔子，仅仅是今文经学家[中的孔子。基于这些知识，我设问：康有为为什么要这么费周折？有学生回答，当时的守旧势力过于强大。我接过话题强调，康有为知道触动君主专制政体就是触动统治者最敏感神经，只能以较为隐晦的方式、士大夫熟悉的儒家学术的面貌呈现。即便是抬出了孔子，康有为之说仍是举国哗然，光绪二十年（1894年），《新学伪经考》遭朝廷降旨以惑世诬民为由加以毁版。就连曾经夸奖康有为的翁同 看到他的著作之后都认为康有为别有用心。

黄宗羲的思想远比孔子受命改制之说要激烈。长期以来，《明夷待访录》受到清朝统治者的压制，直至清末才有所松动。值得玩味的是，康有为在《万木草堂讲义》中对黄宗羲高度褒奖：“梨洲（黄宗羲）大发《明夷待访录》，本朝一人而已。梨洲为本朝之宗”，甚至在阐发“孟子立民主之制”时，也提到“民为主而君为客，民为主而君为仆”，这和黄宗羲一致。我追问，为什么康有为这么肯定黄宗羲，却把孔子抬出来作为变法的理论依据呢？学生很容易意识到封建社会晚期君主专制空前加强的社会环境下，黄宗羲的学说过于尖锐。康有为即便如此“改装”孔子思想还举国哗然，如果径直抬出黄宗羲，更是冒天下之大不韪。

（二）孔子与黄宗羲相比，哪一个更有权威？

这个问题学生更能理解。学生回答，孔子是儒家思想的绝对权威，中国古代学术无论哪个时间段哪个思想家，都要援引孔子，通过权威来包装自己的学说。而黄宗羲则逊色许多。黄宗羲作为清初三先生之一，在晚清才被“从祀”于孔子之侧，其反对君主专制的学说在孟子“民贵君轻”思想的庇佑之下才被接受。

除此以外，康有为选择“托古改制”的孔子，也有他的个人原因。他早年和其他读书人一样，都是崇信古文经的。他在1890年会晤经学大师廖平于广州，廖平的著作《知圣篇》《辟刘篇》对康有为影响甚深。《辟刘篇》意在古文经学，认为古文经是东汉末年刘歆伪造的，而《知圣篇》是推崇今文经学，认为今文经是孔子的真传。这与康有为的“两考”一脉相承。我们可以假设，如果没有廖平的影响，康有为的思想体系很可能是另外一个样子。综合以上而言，你要是康有为，你会很毫不犹豫地选择孔子，哪怕是附会甚至是杜撰。

实例三：

在讲“孔子兴办私学”的内容时，我提到《论语・述而》中“自行束 以上，吾未尝无诲焉”的记载。我说，“束 ”就是“十条腊肉”，是孔子规定的拜师礼。结果有学生问到：颜回那么穷，也要交“束 ”么？

课后我查阅了相关资料后，把这个学生叫来，一起探讨这个问题。我诱导他分析：古书的确没记载颜回是否交了“束 ”礼，所以其中的环节就要我们推敲了，你认为有几种可能？

他说有两种可能：交了，也可能没交。我马上肯定他答得很对：一是颜回勒紧裤腰带交了“束 ”，这并不是完全不可以，但孔子就显得比较固执，不近人情；另一种可能，颜回是特例，这就是儒家说的“权变”。我又问他，孔子说这话是怎样的语气？肯定地说了不交“束 ”孔子就不教诲吗？其实，从逻辑上并不能推导出不交就完全不给予教诲的结论。那么，还有第三种可能吗？

在我的诱导下，他意识到把“束 ”解释成干肉的说法并不一定正确。我说非常好！想到这一点，逻辑上基本没有什么漏洞了，我让他归纳出“束 ”有怎样的解释。他说大体有三类：一是指十条干肉（《礼记・少仪》郑玄注：“束 ，十 脯也”），二是指“束己修身”（《后汉书・胡广传》：“使束 守善，有所劝仰”，“束 ”即约束自己、提高修养的意思），也有人解释成束带修饰，引申为初入学或初为宦之时（《后汉书・延笃传》李贤注：“束 ，谓束带修饰”）。如果是后两种解释的话，和颜回的贫富就没有什么关系了。到这一步，这个问题的回答有了多种思维的空间。

二

历史课堂上学生的发问非常具有挑战性，不仅因为问题大大超出了教材的范围，更是因为生成性强、角度独特，远出乎老师的意料。这些问题的成功解决，就成为历史课的源头活水与点睛之笔。即使一学期进行一两次答疑讨论课，意义也很重大。经历若干尝试，笔者认为要处理好这一问题需要重视以下几方面。

第一是注意问题的有效性。这里说的有效性，指的是这些问题能够激发我们深入思考。这些问题不仅包括学术领域已有的问题，而且还包括学生认知过程中由于新旧知识的认知冲突、古今现象的矛盾产生的问题（诸如上文所举的三个实例）。前一类问题学生已经陷入了学者式的思考，老师可以借鉴现成的学术成果；而后一类问题往往是学生以自己的经验考量历史知识，思维碰撞的角度新。北大的李零教授对孩子的问题“蔡伦发明纸以前用什么擦屁股”评价说：“这真是个难题，不用说小学老师不知道，就是满肚子学问的考古专家，也不一定能解答，……生活中有太多问题，不能入于学术的法[，这个问题是盲点。”这类问题在平常学生的发问中占大多数，即使在学理上它们未必是真命题，但解答起来很有意义，能引燃学生的思考兴趣。而常识性问题，思考、讨论的空间并不大，比如讲到中国近代史有学生问“为什么日本侵华没侵略朝鲜”。由于现在的教材不讲朝鲜的沦陷，造成学生产生常识性的错觉。这样的问题老师直接解答即可。

第二是问题的解决一定要建立在认真的调查研究基础上。认真的调查研究不仅有助于师生养成严谨的、科学的解决问题的方法，更有助于对历史事件、制度等复杂历史信息的理解。解答远远超出中学历史教学范围的问题，甚至是我们先前压根没听说过的问题，教师的知识储备是有限的。而且这种问题不像高考题，也不大可能有整齐划一的答案，于是入手角度依据搜集的资料而定，随着思维方式的不同而千差万别。比如“西周分封制如果没有地方分了怎么办”，这个问题难倒了不少教师。事实上我们对先秦社会的了解太少，误以为土地有限，而人口的繁殖几何级增长，这样一定会出现土地不够分的问题。但在解答这个问题的过程中通过认真的调查研究可以让我们对周代分封制度有了更为清晰的认识。恰恰是这样的深度分析，让师生双方都能够感觉到历史的复杂性、开放性，更能体会到考证历史事件是一个琐碎而且严谨的过程。这种解决问题的态度，恰恰是现在高中历史教学的短板。

第三是把大问题化解成若干小问题（若干角度）解决，这些小问题应该体现教师的“支架”作用。建构主义教学论认为，教师要做的，是化未知为已知，把新问题转化为原有知识能解决的问题。按照前苏联教育家维果斯基“最近发展区”的观点，教师是在学生“实际发展水平”的基础上，用情景把学生提高到教师需要的“潜在发展水平”上，两个水平之间的区域就是“最近发展区”。教师就要在这里下大功夫来设计问题。问题设计的要巧妙，一方面能够调动学生的已有知识，而另一方面教师要补充资料以便学生的认识达到一个新的高度。比如前文所提“西周分封”的问题，笔者基于史料，设计了四个角度不同的小问题，其中前两个小问题可以调动学生的已有知识回答，这样深入挖掘了教材信息的基础上，教师再予以资料补充，力图信而有据。康有为问题，笔者试图请学生带到他们已经了解的历史情境中，权衡孔子和黄宗 学说的利弊从而说服学生。“束 ”的问题，笔者分析了几种可能性，扩展了学生思维的广度。

第四是应对这样难度较高的问题，老师应是引领者、示范者。师生合作的过程中教师决定了解答的方向和高度，学生体现了自主学习与研究的能力。教师既不能泯灭学生的自主性，更不能大撒把。学生感到困惑才会发问，教师不应推卸自身的作用，情境铺陈与分析不可或缺；此时学生聆听思考，同样是自身提高的过程。不管如何解决学生的问题（课上全班讨论，抑或是课下单独与同学讨论都可以），不管面对怎样的未知问题，教师的参与水平往往很大程度上影响了解决问题的水平。

生成性的课堂充满活力。但历史毕竟是历史，不是文学艺术、不是玄学。它需要建立在实证主义的基础上，需要缜密的思维逻辑，需要把具体的人物事件放置在历史环境中考察。怎么样通过开放的内容增加学生的历史感和思维能力？让学生有的放矢地自主发问，教师正确地引导，是历史课生成性的有益尝试。

从近几年的高考来看，考试成绩与学生实际知识能力之间的差距会越来越小，重视学生的基础、重视灵活运用与深入分析是很明显的特点。大凡知识面宽、会思考分析、能举一反三的学生在高考中越发占有优势。所以鼓励学生发问是好事，不应该成为应试的对立面。有的老师很生动地说：“其实这种开放性的历史课才是真正的历史课，这样的课堂中熏陶出来的学生才不会一上大学就被大学历史老师洗脑，这样的高中历史才不会被大学老师所批判。”这是中学历史老师敢于走上讲台、敢于直面学生的重要勇气。高中历史课上倡导发问的做法大有可为。

【作者简介】李凯，男，1982年生，北京市人，中学一级教师，北京市101中学历史教师，主要从事高中历史教学。