“比较音乐学”视野下普通高校中国音乐史实验教学改革思路新探

摘 要：普通高校的中国音乐史教材和教学活动，至今仍带有明显的“民族主义”、“华夏中心主义”色彩，未能在世界音乐的广阔背景中理性评价本民族的音乐历史成就和发展历程。由此，本文提倡在中国音乐史教学过程中引入“比较音乐教学法”，把历史时期中国音乐的现象与思想，与同类型世界音乐素材加以比较，在研究型教学理念指导下，帮助学生建立多元一体的音乐文化价值观。

关键词：民族主义比较音乐教学法全球化音乐历史音乐文化价值观

作为一门讲述本民族历史时期音乐文化的理论课程，普通高校《中国音乐史与名作赏析》承担着培养学生对本民族音乐形态与审美的认知能力和分析能力，并拓宽音乐眼界，辩证认识音乐文化价值的重任。因此，传统意义上的中国音乐史教学，一般是围绕中华民族各个历史时期的音乐体裁、作品、记谱法、宫调理论、音乐家、音乐思想和音乐著述进行讲授，尤其是各个时期新出现的音乐体裁和乐器，更是各知识单元的教学重点。这样的教学内容和重点设计背后，传递出一种“重事件、轻风格”和“重历时线索铺陈、轻共时空间变迁”的教学理念，至于本民族与其他民族音乐文化的历史互动，中国音乐与他国音乐在形态和风格上的差异性特征，尽管自王光祈和田边尚雄以来，已有持续丰硕的学术研究成果，但迄今尚未纳入各类中国音乐史人才培养方案和教学大纲等指导性文件中。甚至在教育部2004、2006年先后颁布的《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》（以下简称《指导方案》）和《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》（以下简称《指导纲要》），亦仅提出“将中国音乐作品的欣赏置于中国音乐历史文化的背景中进行，同时使中国音乐史的教学更直观形象，促进学生的历史知识、感知能力与思辨能力得到均衡发展”的宏观指导思路，并未指出如何通过教学方法上的更新，来有效地达到上述教学目标①。

鉴于此，本文尝试从“比较音乐学”的学术理念中借鉴思路，探索通过中外音乐比较的方法来提高中国音乐史教学的国际视野，以此强化学生对中国音乐“本土性”和“世界性”特征的辩证思维能力，为他们理性认知本民族音乐历史与世界音乐历史的互动本质，提供课堂理念和分析实践两方面的方法论资源。

一、比较音乐学学科再视及教学法省思

比较音乐学（Comparative Musicology），是20世纪之初欧洲兴起的音乐学分支领域及其研究方法。其最初设想是将欧洲音乐假设为人类最优秀、最典范的音乐文化，将欧洲以外的民族或种族的音乐，视为新奇的、未开化的音乐文化，因此需要站在欧洲大民族立场来了解、观察并且比较异族文化的区别和规律，从而更好地为欧洲音乐的主体文化所认知和服务②。这样的立场和出发点，决定了比较音乐学在起初的发展阶段，带有鲜明的“欧洲城市艺术文化中心论”的殖民心态和殖民色彩，是服膺于其政治、经济和文化利益的。

就中国而言，自20世纪20年代，王光祈等中国音乐学先驱就开始系统性地向国人介绍德国的比较音乐学方法。由此，中国民族间音乐文化上的差异，及其比较性的研究方法，逐渐被国内学者所接受和运用。王光祈的比较音乐学，无论在理论框架和具体方法上，都超出了德国柏林学派对这一领域的既有框架；尤其是他超越了那些持有“欧洲中心论”、用猎奇的眼光打量世界其他民族音乐进而证明本民族音乐优越性的学者的成见。

因此，在音乐文化多元化成为当代音乐教育者共识的背景下，普通高校的中国音乐史教学需要进一步清理上述“欧洲音乐中心论”对中国音乐教育所带来的负面影响，我们需要突破传统的中国音乐史讨论中的二元对立（“中―外”、“先―后”、“古―今”）的文化比较认识论。这样的现实要求促使我们追问：如何在教学过程中适当引入世界音乐的素材？如何与世界其他民族的音乐形成有实质性文化意义的“音乐比较”，从而产生适合全球化“文化价值相对论”的中国音乐史“比较音乐教学法”？这是所有中国音乐史教学者需要认真思考的问题。

在传统的中国音乐史教学方法中，由于各个历史时期知识点分散，名目众多，音乐文化在不同时期甚至邻近时期之间缺乏相对稳定的类型，遂导致教师在教学过程中总感到课时量不足，许多知识点无法按照既定教学进度及时完成，学生则反映需要掌握的内容过于繁杂艰深，距离音乐实践和已有的音乐理论知识太过遥远，而课程名称《中国音乐史与名作赏析》中的音乐赏析部分，也只能利用知识点讲授的间隙，见缝插针地进行部分乐曲、段落的讲解分析。于是，长期以来，中国音乐史就成为一门主要依靠死记硬背来应付考试的理论科目，而学生在现实生活中所接触到的海量的、多元的中外音乐元素，几乎很难与课堂所学知识产生共鸣和互动。在这种局面下，笔者近年来逐步开始实验在课堂教学中借鉴比较音乐学的某些思路和视角，对中国音乐史各个历史时期的知识点及其音乐特征进行归类、解析和比较讲解，逐渐在课堂中形成一种化繁为简、通联各科以及理论结合现实的“比较音乐教学法”。

二、实验性教学思路设计

基于上述学理探讨，本文倡行“比较音乐教学法”的具体思路是：

首先，在同一时段、不同空间地域的音乐文化发展特征之间进行类比。比如，在讲到汉魏相和歌、清商乐的时候，一方面扼要介绍这两种民间音乐的流传地域和风格，另一方面可以比较介绍欧洲民族音乐在中世纪以前和中国音乐所具有的同样的匿名性、集体创作性，由此拉近学生对同体裁、异民族音乐文化的清晰认知；同样，在讲解古代词调音乐以及近现代黄自等音乐家的艺术歌曲创作时，可以与舒伯特等人的浪漫主义艺术歌曲稍作比较，以便加深学生对中外艺术史上“个性写作”及“艺术歌曲”这一体裁的认识，由此为学生建立一种更加普遍联系的、生动的感知框架。

其次，对不同地理空间的同一体裁进行比较，从而让学生体会地理空间、文化空间和政治疆域空间之间的异同。比如，在讲到明清时期形成的新疆维吾尔族的歌舞音乐木卡姆时，不妨重点比较阿拉伯地区木卡姆音乐和我国维吾尔族木卡姆在特性音程、终止音、色彩音以及即兴表演风格等方面的相似之处，通过具体直观的要素分析，使学生更为形象、深入地把握木卡姆音乐的民族性、跨地区性特点。

再次，对同一音乐机构在不同国家、不同（或相同）时期的成立缘由、构成、历史影响等因素进行比较分析，从而在更为宏阔的历史视野中判定某一音乐机构、社团的历史贡献。例如，近代著名教育家蔡元培和萧友梅先生1927年在上海创办成立“国立音乐院”，确立了中国第一个专业音乐学院的教育模式，分门别类地开设了系统性的专业音乐教育课程，组织编撰了一系列专业教材，培养了一大批我国最早的专业音乐创作、表演人才和教育人才，在中国现代专业音乐教育史上取得了开创性的贡献。无独有偶，目前在国际专业音乐界公认的著名音乐学院中，有不少也是在20世纪20年代前后成立的。如柯蒂斯音乐学院（Curtis Institute of Music），成立于1924年；曼哈顿音乐学院（Manhattan School of Music）成立于1917年；伊斯曼音乐学院（Eastman School of Music）成立于1921年等等。同样的时间阶段，成立了相似的专业音乐学院，彼此之间有哪些因素是较为接近的，哪些因素是大不相同的，都可以在具体的历史文化情境中适当展开比较教学。

表面上看，这些超出教材的、看似不相干的音乐知识，占用了一定的教学时间，压挤了单位课时内其他知识点的讲授时间，而实际上，通过对课堂知识点讲授学时的详略重整，这样的“中外比较音乐教学”，可以在最短的时间内将学生对历史时期中国专业音乐学院的建制、科目、教材等学习兴趣，转移到当前和未来的专业深造目标或密切相关的院校现状上。而且，笔者发现，这样的讲解和讨论，往往最容易引起学生的研讨欲望，激发他们对音乐历史学习的兴趣，以点及面地带动周边知识点的自觉学习，反而促使他们在课堂内外积极主动地研读同时段的其他教学内容及拓展材料，进而在音乐史学习过程中，自然而然地思考和树立起未来的专业志向。

三、从概念入手，在价值观落足

那么，在中国音乐史众多繁杂分散的知识点中，如何有选择地切入比较音乐学的教学思路，才能达到系统性、举一反三的教学效果？如何把握音乐比较素材的“远近”尺度？比较教学的最终教育目标体现在哪里？根据笔者的教学体会，本文提出“从概念入手，在价值观落足”的实践原则。

例如，在讲授中国先秦音乐时，教师可以从中国音乐的重要概念“声、音、乐、和”等谈起，以概念为先导，同步援引和比较古代日本音乐对“音乐”、“和”等审美概念的表述，以比较的眼光，逐项讲授该时段中国音乐在乐器的制作与运用，乐舞的创编、表演和社会功能，音乐的审美取向和性格等方面的发展特征。这些概念可引用《乐记》对“声、音、乐”的表述：“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声；声相应，故生变，变成方，谓之音；比音而乐之，及干、戚、羽、旄，谓之乐。”③目前通行教材对这一概念的说明都较为简略，往往是一笔带过，但这组概念却是理解先秦以来中国音乐形态表现和文化取向的重要通道。如果参照非洲或印度民间文化中，把音乐作为生活观念和实践来认知的普遍现象④，学生就能产生更加开阔多元的“音乐”概念认知，充分领会古代中国人对音乐的自然属性和社会内涵的宏观认知，以及这样的认知方式和世界其他民族的相通性。这样的理解，有助于学生在后续的研习过程中，深入领会“音乐文化价值相对论”的本质，在发现本民族音乐观念、表述的特色的同时，积极介入多元音乐文化语境，为此做好理论上的铺垫。

当然，音乐概念的比较教学也不仅仅限于抽象的理念，还可以是某一种具体的体裁或创作手法。众所周知，中国古代音乐在南宋姜夔之前，主要处在民间性、集体性的创作状态，专门性、个性化的写作还远未出现。因此，姜夔的“自度曲”（尤其是其词曲音乐）就显得独树一帜，别有风采。这种个性写作相对于口耳相传的集体加工式的共性写作，善于表露创作者个人的思想情感，因此属于中国音乐史上特别值得注意的一个现象。问题是，如何让学生认识到“自度曲”在艺术上、历史上的价值？如何在世界音乐视野中对其互通性和独特性加以评价？倘若抛开各民族音乐发展在时间阶段性上的错位，单从音乐体裁和创作手法本身来说，姜夔的“自度曲”和19世纪末期沃尔夫的利德歌曲相比，是具有一定的共性的：特别重视歌词诗作的文学趣味，在歌曲内容上，有时是个人情感的含蓄抒发，也时则会出现细腻的自然景色描绘⑤。只不过姜夔的自度曲更多地表露出个人的际遇和感怀，与当时江山残破的民族忧患意识和中国文人特有的家国情怀，有着直接和鲜明的呼应。经由这样的体裁、题材内容和音乐风格上的比较，以及对各自历史情境的简要描绘，学生能够更加直接生动地意识到姜夔及其音乐创作，以及南宋时期的社会背景对音乐家及音乐活动的影响，学生会对这一时期的音乐形态和文化背景留下更加深刻的印象和思考。教师也能够通过这样的音乐体裁比较分析，教给学生学习音乐史并展开背景分析的“研究型”学习方法。

由此可见，从音乐概念入手展开的课堂教学，对于中国音乐史教学而言，能够起到“以点带面”、“由表及里”和“由此及彼”的联动式教学效果。正如管建华所言：“概念是在比较中显明自身意义的。”⑥站在学生学习的角度，寻找并掌握课上提出的概念工具，不啻在繁杂分散的音乐史线索中打开了一扇新窗，有助于他们透过知识点本身，领会和捕捉音乐知识背后的历史推力，在不同时期、不同体裁和音乐思想的学习过程中，主动联想并建立有机的音乐史识关联。

如前所述，教育部在2006年颁发的《指导纲要》中，对《中国音乐史与名作赏析》课程所确立的性质和目标是“将中国音乐作品的欣赏置于中国音乐历史文化的背景中进行，……促进学生的历史知识、感知能力与思辨能力得到均衡发展。……拓宽学生的音乐视野，提高音乐审美能力和分析能力，完善知识结构，树立辩证唯物史观，适应基础音乐教育需要，……热爱中国音乐文化。”⑦其内容涉及《中国音乐史》课程教学的方法论（如对文化背景的重视，对历史知识、感知能力和思辨能力的均衡发展）的问题，也特意提出要培养学生对中国音乐文化的热爱，显现出对该课程在文化价值观方面的导向。但是，要想在教学过程中成功树立这样的音乐文化价值观，显然仅仅通过对课本内容的中规中矩的讲解介绍是不够的，一味“指出”中国音乐具有怎样的文化价值，如何历史悠久、博大精深、独立于世界民族音乐之林等等，只会让课堂教学显得十分牵强和片面；倘若认识到各民族音乐形态与其音乐文化价值的特殊性和相对性，正如约翰・布莱金所提出的“只有承认不同音乐体系的特殊性，音乐学才能够成功地解释有关音乐的一般问题”。 ⑧尤其在中国音乐史教学和作品赏析过程中，在具体概念、体裁、思想等方面，如能始终参照其他民族音乐文化的可比性因素加以讲授。那么，所谓“音乐文化价值相对论”，以及本民族音乐文化价值观的确立，就是可以预期的。

结 语

通过上述讨论我们发现，中国音乐史实验教学如能在教学素材（中外音乐）和教学方法（概念法、比较法）两方面着手改革，完全有可能突破以往传统教学存在的巨细靡遗、大而全、死记硬背、古今脱节等问题。如此一来，教师在教学过程当中，就能够不断激发学生在所学知识和已有知识之间，产生实时互动，激发他们对已有音乐知识和体验的深度联想，帮助学生在音乐史知识和音乐实践之间建立立体性关联。这样的新型教学理念和实践，在很大程度上与音乐类实验教学实践提倡的创新性、研究型人才的培养目标是相符合的；同时，这样的理念和方法，对高等院校培养具有国际视野、多民族音乐文化素养、多元文化价值观的音乐教育人才，也具有事半功倍的价值。

注 释：

①参阅 .（2013-12-25）

②俞人豪《音乐学概论》，人民音乐出版社1997年版，第265―271页。

③蔡仲德《中国音乐美学史资料注译》，人民音乐出版社2007年版，第270页。

④安平《世界民族音乐》，高等教育出版社2011年版，第35―36,97―98页。

⑤〔美〕唐纳德・格劳特，克劳德・帕里斯卡《西方音乐史》，汪启璋,吴佩华,顾连理译，人民音乐出版社1996年版，第679―681页。

⑥宋瑾《“中西音乐比较方法研究”读书会综述》，《中国音乐学》1997年第3期，第128页。

⑦参阅.（2013-12-30）

⑧〔英〕约翰・布莱金《人的音乐性》，马英译,陈铭道校，人民音乐出版社2007年版，第87-88页。

康瑞军 华中师范大学音乐学院