自主学习外在形式与内部状态的“互歧”及其出路

在新一轮课程改革中，自主学习是有关学习方式变革的重要范畴，也是新课程改革能否成功的重要标志之一。可是，迄今为止，人们对自主学习究竟是什么，仍处于理论上说不清、实践中“摸着石头过河”的茫然状态。其中，一个重要根源是人们所理解和实施的自主学习，其外在形式与内部状态往往处于互歧之中。因此，深入研究这一问题，找到摆脱它的出路，是深入理解自主学习概念，改善教学实践，乃至顺利推进课程改革的关键。

一、自主学习外在形式与内部状态互歧的理论表征

自主学习的外在形式是指它的组织形式和表现形式；其内部状态是指对自主学习性质的揭示，在现代教育的语境下，应该是学生主体性的部分表现。自主学习的外在形式理应反映其内部状态。但是，由于现象与本质并非直接同一，同时由于人们对自主学习的认识仍旧有限，因而使两者之间往往出现逻辑难以自洽的矛盾，亦即本文所说的“互歧”。其理论表征主要表现为外在形式遮盖内部状态、以外在形式代替部分内部状态、以内部状态取代外在形式等三种情况。

1．外在形式遮盖内部状态下的自主学习悖论

新课程改革伊始，专家们就对自主学习范畴在“自主与他主相对立”的理论框架下给予权威解读，认为“自主学习就是自己作为学习的主人：学习是我的事情，我能够学，我尽量自己学；不懂的，不会的，我在同学的帮助下，老师的引导下再思考。”而他主学习，就是“学生亦步亦趋地跟着老师学”，“学生学什么，怎样学，时间怎样安排”甚至怎样思考，“都由老师做主”。[1]

表面看来，这样定义自主学习似乎合情合理，因为学习确实是学生自己的事情，是要将自己作为学习的主人的。但问题是在上述情况下，学生的学习是否就一定是“不自主”的？即便是学生在“亦步亦趋地跟着老师学”的形式下，按照老师规定的学习内容，学习方式，学习时间，乃至怎样思考的引导下，如果学生能够主动配合老师，主动、独立地思考，按照老师所授予的学习方法，按时完成任务，还能说学生的学习不是“自主”的吗？

2．以外在形式代替部分内部状态下的自主学习范畴窄化

以外在形式代替部分内部状态，从而使自主学习范畴窄化的情况，主要表现在从学习的动机、内容、方法、时间、过程、结构和环境等基本要素方面界定这一概念的学者当中。这也是目前国内外研究自主学习影响最大的观点。如当代美国研究自主学习最著名的学者之一齐莫曼认为，自主学习者的学习动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经达到自动化程度，对学习时间的安排是定时而有效的，能够意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。[2]在上述定义基础上，国内学者庞维国先生描述了自主学习的特征，认为，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么，他的学习就是充分自主的。反之，如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导和调节，其学习就是被动的、不自主的。[3]

但是，根据这一观点，在自主学习的范畴内将难以解决如下问题。例如，作为教学认识客体的基础教育学习内容，它具有制度化教育的显著特征，是由“教育者”从外部规定，并以制度化的方式加以控制的，[4]学生能够选择的范围有限。这样，将自己选择学习内容作为是否具有自主学习性质的一个参照点，学校教育中的极大部分课程知识就将会被排除在外。如此一来，自主学习还会有多大的施展舞台呢？将自己选择学习方法作为又一个参照点，难道学习方法就没有客观制约性吗？怎样处理学习方法与学习客体（对象）的适应性呢？因为不同的学习内容需要不同的学习方法。将自己计划和管理时间作为参照点，将怎样对待班级授课制这一当今仍旧是基本的教学制度的现实呢？另外，论者在讨论与自主学习相对应的教学模式时，又只探讨了“先学后讲”模式，[5]尽管它在一定程度上可以激发学生的主体性，但是，一种教学模式能够包打天下吗？将自己选择学习环境也包括在自主学习的评价范畴之内，会受到当代学校建筑、班级容量，以及学生家庭物质环境等条件的限制。这些都表明，如此认识和界定自主学习概念，会严重窄化这一范畴，而且在一定程度上也不符合教学认识的语境和环境。

3．以内部状态取代外在形式导致自主学习范畴的“泛化”

以内部状态取代外在形式而导致自主学习范畴的“泛化”，主要表现在直接从学习状态入手来认识它的学者当中。新课程改革实施以来，在人们深入研究各种学习方式的过程中，几乎所有的学者都认识到了“自主学习”与“合作、探究学习”概念不在同一个层面上，认为前者要远远大于后两者。也许正是在这样的背景下，有学者认为“自主学习实际上并不是一种具体的、可操作的学习组织方式，而是学习者如何经历学习过程的一种状态”。[6]从而将其予以最大程度的“泛化”。

从学习状态层面将自主学习概念予以“泛化”，是认识的深化，有利于人们进一步理解自主学习的广泛性。但是，它否定自主学习的具体表现形式，又能否站得住脚呢？例如，如果学生主动自学教材；主动进行课外阅读；处处留心和注意观察周围世界；特别是运用新一轮课程改革中各门学科和活动为学生设计的自主选择的内容而进行的学习等，不都是它的外部表现形式吗？而且它还是可操作、可组织的学习方式，由此怎能轻易否定它的存在呢？由此可见，以自主学习的内部状态取代外在表现形式，其认识确实具有一定的深刻性，但其所存在的逻辑漏洞仍然是非常明显的。

从上述三种情况来看，目前关于自主学习的理论研究仍然残留着外在形式与内部状态的深刻互歧。也许正是这种理论的彻底性欠佳，才带来了教学实践中一以贯之的混乱和模糊，最常见的状况是人们不假思索地谈论和实施“自主”“合作”“探究”学习，但却并不完全明白个中真谛，特别是关于自主学习。正如有学者所指出的，一些教师所提倡和实施的所谓“自主学习”，基本上是“一句含义很不明确的空话，学生的学习实际上并没有达到自主”。[7]那么，如何摆脱自主学习外在形式与内部状态的互歧，使自主学习范畴具有理论的彻底性，又具有实践的可行性呢？

二、摆脱自主学习外在形式与内部状态互歧的出路

摆脱自主学习外在形式与内部状态的互歧，找到合理可行的自主学习路径，关键在于确立自主学习的评判标准，形成科学的自主学习概念，处理好自主学习外在形式与内部状态之间的几种关系。

1．自主学习评判标准的确立

在笔者看来，对自主学习的研究，不管是理论还是实践，都是在评判标准上出了问题。如齐莫曼将学生在元认知、动机、行为等三个方面的积极参与作为自主学习的评判标准。[8]这当然是有一定见地的。但问题是他评判自主学习的标准既有内部状态，又有外在形式，且两者含混不清；同时，他对自主学习的要求直接从元认知入手，标准过于严格，由此将诸多自主学习的成分排除在外，很不利于教学实践。而国内有学者又在此基础上增加了学生自主选择学习内容等，从而将人们本来想从“自学辅导”基础上为了揭示比自学能力更深层次的学习能力而提出的这一概念，[9]又退还给了“自学辅导”。那么，如何确立自主学习的评判标准呢？也就是说，自主学习的评判标准究竟源自哪里？它包括有哪些指标？各指标之间是什么关系？本人认为，它来源于学生的内部状态，学生学习的内部状态是自主学习之所以能够是其所是的根本，也是其所不是的根本。其内部状态表征构成具有内在逻辑联系的指标。

自主学习的内部状态是指主体在学习过程中的内部活动程度。它是主体的身体素质结构、知识结构、动机水平结构、思维操作结构以及品德与社会性发展结构的综合反映。主要反映在自主学习的性质之中。

关于自主学习的性质，迄今人们还未达成共识。如有学者认为，自主学习具有能动性、反馈性、调节性、迁移性和有效性等特征。[10]另有学者将自主学习的性质概括为能动性、独立性、有效性和相对性。[11]

笔者认为，上述研究已经揭示出了自主学习的主要特征，但仍然很不完善。第一，将能动性这一反映人主体性的最大概念与其他概念并列，显然不恰当。第二，将有效性作为它的特征，意味着自主学习一定是有效的，但事实并非完全如此。第三，论者所说的相对性主要指因素或方面的自主性，因而其发展的特征不明显。

综合上述判断，结合现代教育精神，本人认为自主学习的性质就是学生在学习过程中所表现出来的部分主体性，它有两个“主”性质和两个“副”性质，前者是主动性和独立性，后者是社会性和递进性。

主动性是判断学生的学习是否自主的起点。如果学生的学习在内部状态中的表现是被动的，尽管他仍能够掌握一些知识，发展一些才能，但仍不能够归入自主学习范畴。主动性的内涵是主体有意识地认识世界、改造世界的理性活动状态，它主要表现为选择性，是主体以自己的认知结构为基础，在认识兴趣的主导下，对客体发出的信息进行选择、加工、分析和整理。具体表现为成就动机、竞争意识、强烈的求知欲、主动参与的意识和能力。

独立性是判断学生的学习是否自主的最终标志，也是现代教育目标中独立人格培养的主要要求。它指的是主体的自我完善性，是主体的自我意识、元认知逐渐发展的产物，表现为对自我的认识和实现自我的不断完善。具体表现为自尊自信、自我调控、独立判断决断、自觉自理等。[12]

社会性是自主性的必要成分，因为所有的“自我”总是包含着“非我”，“自我”是在与“非我”的交往互动中形成的。自主学习强调人的独立性，但独立性不是孤立性，而且社会性还反映了人的社会关系总和本质，也是自主学习的必要因素。它表现为社会适应性与社会超越性。社会适应性是指个体逐步接受现存社会生活方式、道德规范、行为准则的过程；社会超越性是对社会现实的批判，对人类美好生活的向往与创造。在具体的学习环境中，则主要表现为在合作基础上的竞争，构建学习与生活的真实集体等。

递进性是从发展的视角对自主学习性质的补充规定，它优于从因素层面看待自主学习，因为后者虽然也关注发展，但极易遗漏诸多自主学习的类型或成分。而这里所说的递进性，是指从主动性到独立性的各种状态，它们都是自主学习的性质表征。

从主动性到独立性，应该说是找到了判断学生的学习是否达到自主的起点和终点，也明确了引导学生自主学习的方向和策略。主动性是自主学习的起点，也是教师培养学生这一特质所要首先用力的地方；独立性是自主学习的终点，它昭示着自主学习所要培养的目标，达到“教是为了不教”，以及独立人格养成的旨趣。社会性和递进性是辅助自主学习的重要方面。重视社会性，突出了交往在人的发展中无以替代的作用，也是自主学习所应加强的方面，同时也体现了自主学习与合作学习等其他学习方式的连贯性。而递进性是研究和实施自主学习的科学性保障。由此可见，以主动性、独立性、社会性和递进性来规定自主学习，特别是前两者，既有严格的逻辑保障，又有经验支撑，应该是比较科学的。

这里还需要阐明的是，以往关于自主学习性质的研究大都注意到了主动性和独立性，但很少有人将主动性明确地作为评判自主学习的起点，而是将学生是否具有元认知作为其标志。这样，名义上承认和重视自主学习的主动性，而事实上将其予以剔除，所强调的只剩下了独立性，从而使自主学习的评判标准和指导方向一直处于模糊或混乱状态，既不具有理论的彻底性，也给教学实践造成了混乱。因此，明确自主学习的评判标准，特别是它的起点，是这项研究生死攸关的问题。

2．自主学习概念的形成

确立了自主学习的评判标准，为形成自主学习概念廓清了障碍，有利于进一步认识自主学习的实质。

上文已经指出，目前已有的自主学习概念，大都是分项描述性的，一般都只从一个或几个侧面揭示自主学习的精神实质，仍然很不理想。如以维果茨基为代表的维列鲁学派认为自主学习本质上是一种言语的自我指导过程，是个体利用内部言语主动调节自己学习的过程。行为主义的代表斯金纳认为自主学习本质上是一种操作，它是基于外部赏罚而作出的一种应答性反应，包括自我监控、自我指导和自我强化。以班杜拉为代表的社会学习理论也是从自我观察、自我判断和自我反应三个方面来定义自主学习的。[13]其他自主学习概念的定义大都如此。

基于上述自主学习的评判标准，在教育学的立场上，本人认为，所谓自主学习，就是在教师指导下，以学生的主动学习为起点，以学习的独立性为终点，以养成现代独立人格为职志的学习活动。在这一学习活动过程中，学生自主地进行知识建构，主动掌握科学方法，自觉提高精神品格，主动驾驭自身命运。

这一定义与其他定义相比，具有明显的优越性。第一，它确立了鲜明的教育学立场，而不是心理学立场，因而明确了自主学习的价值取向。第二，它主要是从发展的角度，而不是从因素的视角来定义自主学习的，因而它具有最大的包容性，能够涵盖其他所有自主学习概念的内涵，又可避免挂一漏万，以造成理论上的逻辑悖论或漏洞。第三，它便于指导教学实践。该定义对自主学习的评判非常简洁，主要就是主动性和独立性，着眼于解决学生在学习活动和人格养成上的被动性和依赖（依附）性，因而便于学生的学习和教师教学的实践操作。可见，本定义具有理论上的彻底性和实践上的可行性，是一个比较理想的自主学习定义。

自主学习评判标准的确立和自主学习概念的形成，为解决自主学习外在形式与内部状态的互歧奠定了坚实基础。但要进一步解决这一问题，还需要处理好自主学习外在形式与内部状态之间的几种关系。

3．准确把握自主学习外在形式与内部状态之间的几种关系

尽管自主学习的评判标准是其内部状态，但内部状态总是要反映到外在形式之中的。因此，如何正确认识和准确把握自主学习的外在形式与内部状态之间的关系，是摆脱二者互歧的又一重要方面。这里需要处理的主要是现象与本质的关系、自主学习的弥散性，以及学习内容选择的外在性与内在性。

在自主学习的研究中，有关现象与本质的关系，主要表现在人们所说的“自主”与“他主”的问题中。如上所述，自主学习重点关注的是学生学习的主动性、独立性，以及现代独立人格的建构层面，是要“将个体的生命状况提升到一种主动驾驭自身命运的积极状态”，[14]其对立面是学生学习的被动性、依赖性，以及前现代的依附人格问题，而非形式上的“他主”。这样，学生学习形式上的“他主”、被动、依赖等，可能仅仅是表面现象，而非实质。例如，小学低年级学生在入学之初的识字教育中，表面上也许非常依赖老师，看起来很被动，作业练习甚至还很机械，但他的内心可能非常主动、独立，甚至还有创造性成分蕴涵其中。因此，切不可因为学生按照老师的要求“亦步亦趋”地学习，就认为它是“不自主的”；而为了让学生自主，又实施放任式的所谓的“自主学习”。这些都不利于自主学习的开展。

所谓自主学习的弥散性，是指它可以存在于任何形式的学习之中，包括机械学习。关于学习形式的类型，人们已经进行了深入研究，提出了各种各样的观点。如有学者从影响学习方式的主要变量来划分学习形式类型。按学习者所接触的学习对象，学习形式可分为符号学习、操作学习、交往学习、反思学习、观察学习；从学习者参与学习活动的方式，可分为个体性学习――合作学习、他控性学习――自主性学习、间接性学习――参与性学习；从学习者对信息加工的方式，可分为接受性学习――探究性学习、机械性学习――有意义性学习、分析理解式学习――整体把握式学习等；从学习者在学习中使用信息媒体，可分为基于传统媒体的学习、基于电化媒体的学习、基于现代媒体的学习等。[15]另有学者根据心理学家以不同标准所划分的学习形式，将其综合为发现学习与接受学习、机械学习与有意义学习、维持性学习与创新性学习、体验式学习与学术学习、情境学习与抽象学习、合作学习与独立学习等。[16]研究学习形式的类型，不是本文的任务。但从上述学者关于学习形式类别的划分，依据本文所理解的自主学习，可以得出的一个明确结论是：在所有学习形式中，都能够反映出学生学习的自主性来，即都可以成为自主学习（当然也可能是被动、依赖的学习）。这说明，开展自主学习，是随时随地可为之的；就教学指导而言，需要教师在教学科学的基础上，充分发挥高超的教学艺术，形成教学风格，引导学生自由、主动、独立地开展学习，发展自身，而不可将其局限在某几种具有外在表现的自主学习形式之中。当然，也绝不能否定具有外在形式的各种自主学习。

准确把握自主学习外在形式与内部状态的关系，还需要厘清它在内容选择上的外在性与内在性，因为这是人们至今仍未弄清的一个问题。研究这一问题的学者，大都强调对学习内容的自主选择，但很少有人明确这种选择究竟是内在的还是外在的，而且往往强调的是外在性，从而对自主学习的研究造成逻辑悖论。笔者认为，学习内容选择的内在性具有普遍性、绝对性，而外在性只是其表现形式之一，是相对的。从内在性来看，它是客体的主体相关性的表现，因为任何客体都是能够被主体所认识的对象，超出这一范围，就不再是客体，正如马克思所言：“只有音乐才能激起人的音乐感；对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义”。[17]这说明内在的主动选择是学习的一个根本的、普遍的特征，因而也是自主学习的普遍特征。而自主学习内容选择的外在性只在一个有限的范围之内，所以，如果只关注其外在性，就只能将自主学习局限在狭窄的领域，不利于它的开展，甚至影响学生的发展。尽管在目前的实际教学活动中确实需要为学生增加外在选择的范围和条件，以激发其学习动机，促进其个性发展。但这些都改变不了其内在性的主导和主要地位。

本文为中央教科所2008年度基本科研业务费专项基金（中青年项目）课题：“新课程背景下的教学方式调查研究”（课题批准号：GY200803）阶段性成果。课题负责人：孙智昌；课题组主要成员：郑葳、卿素兰、王鑫、杨宝山、李嘉骏、张鹏举、马延伟、高慧斌、李铁安。

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（作者单位：中央教育科学研究所）