经典重“读”

古诗文教学是非常“好玩”的，尤其是教授那些经典篇目，你会忍不住尝试一些新玩意，新想法，获得不重复的窃喜。且不说温故知新，可以为师，单是打着教学的“幌子”，细细重读经典，似多年后与老友相见，一时间熟悉掺杂着新鲜，岂一“快”字能言？

一、 突破瓶颈去诵读

一日教授《蜀道难》，一改以往中规中矩的导入和正音朗读，未著一词，先撂下一个颇有个性的朗读课件。带有四川方言韵味的男中音，在铿锵有力的乐曲声中开始了激情演绎。略为沙哑的男声念出第一句“噫――吁――――，危乎――高哉――”时，一部分学生就抬起了脑袋，还有一些忍不住笑出声来。好，我要的就是这个效果。于是，咧开嘴，无声一笑，将手指放在嘴上，并随即指指耳朵，示意用心听。学生明白，专心听起来。“地崩山摧壮士死，然后天梯石栈――相――钩连。”这种全然不顾所谓发音标准和美感的朗读语调，学生们觉得耳目一新，不少人的嘴角有了笑意。当“青泥何――盘盘――”夸张的发音，“使人听此凋朱――颜”的自然变调出现时，已有学生不自觉地跟着念了起来。背景音乐中突然窜出了高亢的船歌调子，和着愈加激昂的音乐，学生忍不住兴奋地大笑起来。这一次我没阻止，因为接下来的朗诵节奏随着诗歌的内容会越来越快，他们自会情不自禁地收住笑声。果然，当读到“磨牙吮血，杀人――如麻――”时，教室里寂静无声，学生都凝神倾听。个别人的笑声是停了两秒钟后才发出的，因为这是整个朗诵中最富有“艺术表现力”的。大多数学生被吸引住了，静静地等待诗歌最后的几句。当“侧身西望长咨嗟”的话音落下时，有些学生已经开始“骚动”起来，议论一番听后感是免不了的。不料音乐没有终止，“噫――吁――――”开篇的第一句又响了起来，学生们诧异起来，疑惑地看着我。我面无表情，只是略微耸了耸肩，当朗诵者以更有力而饱满的情感表现“蜀道之难，难于――上――青天――”之后，学生们终于明白了他的意图，不由得在余音中点了点头。于是，我在黑板上写下“起伏”“放肆”两个词语，问他们是否有同感，自然得到了肯定的回答。接下来，我顺乎民心的邀请他们跟着这个个性十足的声音，朗读全诗。就这样，在学生们大声而无拘束的朗读声中开始了和《蜀道难》的近距离接触。学习这篇诗作的情绪出人意料的高昂，结果，结束学习的默写测试中，全班有20多位学生一字不错，并说这诗好记，读来上口。

事后自然不免为自己有这样一件存货而得意。前年带着学生读《蜀道难》，嫌它太夸张，让它于学体结束时登场，带领学生们熟读、背诵，那可真委屈了它。想来是自己对老篇章有了新的感觉，才会有眼力识得宝物，如果不是前前后后又认真背上几遍，又怎能取其恣肆之势，以其神驾驭课堂呢？

又一日，学习杜甫的《登高》，苍老悲凉的意味几个学生都没读出来，将“沉郁顿挫”表现为“低沉抑郁”。如此情势，我若不示范一下，这堂课的氛围就难以营造了。于是硬着头皮，我来。可向来很少在大庭广众之下释放自己，纯以声音演绎作品；只好将眼睛低垂，背着手，在教室里装模作样地踱起步来。“风急――天高――猿――啸哀”，略带颤抖的声音一发出，我就顾不得许多，假想自己一个人在书房里念诗，尽情发挥起来。当背至“百年――多病――独――登――台”时，声音似已哽咽，全然忘记了自己在“涉险”；当诵至“潦倒――新停――浊――酒――杯”时，我似已是那在秋风中登临洒泪的老者了。停了两秒，学生给了我热烈的掌声，我这才敢抬头和他们对视，窘也。再要求学生朗诵时，他们都很放松，很投入。我觉得他们念得比我好。课后不由感叹，若不是常常放声念杜甫的诗，今天又怎么有胆量和底气一试？

这两次诵读，给了我不小的感触。诵读法是古诗文教学的主要方法，反复朗读是理解诗文、欣赏诗文的正道。只有在熟读甚至背诵基础上的点拨、讲解，才会让学生有真正而持久的收获。若是以己推人，大多数语文教师有效实施诵读法有难以突破的两大瓶颈：一是如何激发学生朗读、背诵的兴趣，二是如何在反复的诵读中穿插、渗透理解欣赏的重点和难点。前者要求教师有不俗的朗读能力，后者要求教师能够预见学生学习的重点和难点，精心设计每一次朗读应当解决的问题。而两大瓶颈相较，还是前者更难突破。因为前者要求的是很难提升的语文教学素养，而后者所需的是可以不断积累的经验。目前，大多数语文教师以专业播音员或演员的朗读来引领学生诵读，但是，不可否认的是，那个人群中的多数对作品的内涵理解往往差强人意，尽管他们的声线优美动听，朗读技巧出众。况且，数字化的声音和影像毕竟不是人与人的直接交流，教师的榜样和示范对学生而言，更具有引领意义。如果以学生中的朗读优异者来激发全体学生诵读古诗文的兴趣，那更是不切实际，古诗文的朗诵毕竟需要文化积淀。因此，语文教师必须提升自己的诵读水平，这是提升古诗文教学的必备素养。这一点，我的感受是愈加强烈了，是逼自己下苦功的时候了。

二、 换个角度来解读

《琵琶行》第二课时，内容是琵琶女自述。这部分写得明白如话，一个色艺双全的倡女，在月白风凄的秋夜，独守空船，以琴音寄托难以诉尽的失落孤寂。学生能从理论上了解她的遭际和苦痛，明了琵琶女对人情冷暖、世态炎凉所怀有的愤懑不平，对世人的重色轻才和丈夫的重利寡情的强烈控诉。已往学习到这，肯定要分析琵琶女的形象，然而，这次生出了疑惑：学生学习这样的古典作品，仅仅是了解历史空间里曾有的这种人生痛苦吗？或者像我做学生时候一样，干脆无情地把琵琶女对卖笑承欢、醉生梦死的生活所持有的炫耀、追恋、惋惜的态度作为批判对象吗？如果不能借此培养学生对陌生人的关怀、悲悯情怀，深入了解古往今来所有世俗社会永难改变的不公和底层大众难以摆脱的命运，那么文学教育还有什么人文意义呢？于是，我尝试和他们展开以下的对话：

师：你以为琵琶女悲凄人生的根源是什么？

生：（在座位上七嘴八舌地）社会，封建社会。

（我立刻意识到，提问的方式不对，他们当然会用从小就学会的社会批判法来对付一切悲剧根源的探究。立刻改变。）

师：刚才那个问题提得不好，换一个，以现代人的视角，你认为琵琶女怎样才能改写自己的悲凄人生？

（学生多数面露兴趣，抬起头的人多了；一些同座位学生开始低声交流，终于有人在我期待的眼光中举起了手。）

生：我认为，琵琶女缺乏一种积极向前看的心态。对于社会她自然是无能为力的，她也无法回到自己留恋的过去，那为什么不积极地向前看，开始自己的新生活呢？

（学生们肯定的表情，说明这是他们共同的看法。）

师：他的意思是说，琵琶女应该接受现实，做一个快乐而平凡的商人妇。留恋过去只会令自己郁郁寡欢，当我们无法改变现实时，我们唯一能做的就是调整心态适应它。这观点确实具有现代意识。除此以外，还有什么观点？

生：其实琵琶女只要改变她的观念就可以远离忧郁和痛苦。未嫁作商人妇时，她尽管被“五陵年少”追捧，尽管名动京城，但毕竟是富贵人物的，而如今，她摆脱了这种屈辱的生活，应该高兴才是。古时候不是有很多青楼女子都希望从良，找个终身依靠吗？她现在不是获得自由了吗？

（尽管他混同了琵琶女和一般的青楼馆妓，但此处没有必要和他深究。）

师：说得很有意思，找到了琵琶女的认识误区，是她的观念和对人生的追求错位了。我想，如果我们有时间机器到达唐代，琵琶女也许会被他说服，变得珍惜生活，过好每一天的。

（有的学生笑了起来，我的夸大表述引发了他们对此看法的不屑。）

师：一个人的思想不可能完全脱离社会，像琵琶女这样的乐伎当然不可能认识到人格尊严、平等意识正是她的教坊所不能给予她的，庆幸自己“老大嫁作商人妇”更是不可能的。不过这位同学的观点可以引发我们思考，那个时代，或者说封建时代，乐伎、伶人这些我们现在称之为艺人、文艺工作者或艺术家的人们，大部分地位是低下的，人格是不被尊重的。因此，他们也就不会要求和贵族、士大夫人格平等，如果那些老爷们赏识他们的技艺，那还是莫大的荣幸，值得炫耀，感到光荣。同学们还有什么见解？

生：我认为琵琶女在那样的社会中是不可能改变自己的命运的，不是她缺乏什么品质或认识，而是环境没有给她一条可以走向幸福的道路。即使她有了良好的心态，也只是在不被尊重的环境中忍辱而生罢了。

师：你的意思是琵琶女只能沦落和失意，积极还是消极的生活态度对她而言都没有意义，一切是早已注定的，对吗？

生：是的，社会太强大，她只是一个弱女子。

师：好的，我们找到了解读人物的新起点，将人一出身就钉在了固定轨道上的等级制度及社会观念，使琵琶女无法改写自己的人生，想必有不少才华出众的琵琶女都重复着同样的失意。倘若其中一两个运气好，遇到一个忠厚老实的商人，重情重义的商人，她或许会有平淡温馨的生活，就像奇迹一般而令其他乐伎们歆羡。你们觉得这样一个不允许一部分人创造自己生活的社会，合理吗？

（学生齐声说不合理。）

师：是的，当然不合理。我们不妨做个有趣的假设，如果琵琶女活在当下，她的人生会是怎样的？

（学生们兴奋起来，交头接耳。）

生：琵琶演奏家，音乐学院年轻教授，在音乐会上表演，甚至做产品代言人……总之，她的生活和古代迥乎不同，天地广阔，拥有选择生活的权利和自由。

师：这还得有一个前提条件吧？教坊必须相当于我们现在的音乐学院，而不是娱乐场所，比如音乐酒吧、高档酒店之类。琵琶女不是为生计而弹奏，而是为学习民族音乐。显然这个前提不成立。即使在现在，琵琶女要么考上音乐学院，要么被星探发现，要么参加什么大赛脱颖而出，否则她也只是民间艺人，也得为生活而奔波赶场。这类假设当然没有实际意义，但是我们会借此清晰地感受到什么叫生不逢时，什么是怀才不遇，什么是底层女子的悲哀，什么叫做可悲可叹的社会不公。自然我们也就可以想象当白居易对她说出“同是天涯沦落人”时，她的感动和感激。

这番对话进行时，平常一上语文课就做低头状的男孩子，也抬起了头。这不禁让我反思自己课堂中探讨古典作品意义的方式。我们早已习惯了文学史专家和文艺评论家的论说方式，并自然地使用那一套思维方式和表达方式，即使毕业后再不看专业论著，但教参上的语调又怎能逃脱严肃的学院式语词，它们的成人化表述方式，学究式思维，令学生厌恶不已。尽管他们背诵作品的主题思想，努力学会套用术语对付试题和提问，但是他们中的绝大多数始终没有自主的意义探究意识，甚至对作品分析和鉴赏束手无策。因此，激活一些古典作品的意义，让沉睡的作品和学生的现实生活对接，让大多数学生愿意走进他们能走进的古典作品，才是语文教师完成古典作品教学和传承经典传统文化的保障。让学生觉得读得有趣，有意义，大概是个原则；以现代人的视角来赋予作品意义，或许是个可行的途径。

三、独特体验试乱读

我小时候常常“乱读”诗，一次在课上“一不小心”把自己乱读的旧事说与学生，不料却引起了学生的兴趣和我的深思。

师：我和你们差不多大的时候，也读过李后主的这首《虞美人》。“春花秋月何时了，往事知多少。”我当时认为这两句写的是：春花秋月般的美好时光是何时结束的呢？那些充满着美好回忆的往事不知有多少啊！并认为这是被囚禁在开封的后主思念故国、怀念往昔的低回吟唱。后来自己当教师了，教授这首词时才发现那读法太可笑，于是读成了：春花秋月的季节轮换无止无休，不堪回首的往事又怎么细数得过来呢？应当是写人生的幻灭感。如今再读，意味又不同了。每年春花开，每年秋月圆，年年花开，年年月圆，春花秋月何时了？自然、宇宙永远在轮回，永恒不变。然而人生就不一样，人生要经历物质上、精神上、感情上、生离的、死别的，种种痛苦，人世最是无常，已往有的都去了，都散了，都化为虚无了。后主将与他有缘的人网在了他织的大网中，让你在自然与人生的对比中无法回避生命的无常。这三次读，我当然认为现在读得最有意味。小时候，拘泥于文字的字面理解，以作者的身世图解作品；成年了，注重词句的情感体会，但还是没有深入到词的内部；如今成熟了，可以读出词句的人生况味，撇弃枝桠，懂得“春花秋月”其实是和“往事”相对。

下课后一学生和我攀谈。

生：为什么你小时候的读法就是“乱读”呢？我也这样理解，觉得挺合适的呀。

师：我当时也认为读得很对呀。我说的“乱读”没有贬义，只是小时候的一种一厢情愿的理解，不问正误的随心所欲的读罢了。不如再举一个我们最近学过的例子，李商隐的那首《锦瑟》。“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”，我和你们一般大时也不会去顾及注释里所说的鲛人眼泪化珠的传说，只是将它们视作非常美的意境。在幽蓝无垠的大海上，如水清辉下，一个女子因思念而泪光点点，那滚落的泪滴就是一颗颗的珍珠。晨雾中的田野蓝得朦胧，太阳缓缓升起，露珠变作袅袅烟气，飞去。当时我就这么理解，还被诗句深深地打动。但大了再读这两句，就会觉得当年的单纯和可笑，“玉生烟”决不可能是露珠化作水汽的。不过，如果没有小时候的乱读，长大了就不可能有对那些作品的新感觉新体会。其实，我说自己乱读的事情，是鼓励你们要有勇气啃那些经典作品，乱读远远胜过不读啊。

生：原来是这个意思，那我肯定乱读得比你多。

上课的一次随性放肆竟然有这样的结果，那我上课时为什么要追求学生读得准，读得透呢？自己当年就做不到的为何要强求学生呢？乱读本就是个人读书的权利嘛。更何况，我现在的所读说不定还会被未来的自己否定呢！这可能就是课堂里尊重学生的一次切身体验吧。捍卫经典不应扼杀经典在每一个个体生命中的独特意义。

在教李清照的《声声慢》时，我又与乱读相逢。“满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘？”这几句，以前从未深究，凭直觉认为描绘满地是西风摧落的菊瓣，景象凄凉令人憔悴，只剩下几朵未零，如今怎舍得再摘取插于瓶中赏玩？更何况良人永逝，无心取赏。近日再读，对“黄花堆积”竟然有截然不同的看法。丛丛簇簇，繁盛浓丽，灿烂夺目，而易安容颜憔悴，枯立一旁。查找资料，此说竟是可成立的。原来，那么多年都按自己的心意念的，如今心意变了，花瓣变成花丛了。以盛开的满地反衬词人日渐苍老憔悴的容颜，叹良人已逝，如今又有谁能和我一起摘花簪戴呢？于是，上课时，我第一次让几个学生解说对这几句的理解，果然有花瓣说与花丛说，两派还争了起来。这次我当然不会判定孰是孰非，随他们各执一词。只是出示了李清照的另一首词《减字木兰花》，说摘花簪戴也可成立。这样上课煞是好玩。不料下课时，有学生来问，若是考试应取哪一种？哑然，无语，我也是造孽者啊。

此时忏悔，还来得及。

四、 没有理由也硬读

课本中的古诗文有不少篇目深难艰涩，串讲、讲透意义不大，最终是催人课堂昏昏而睡；让学生自主探究，更没个头绪，都拿参考书出来念。比如《秋声赋》和《滕王阁序》，就是这种艰深经典、长篇经典。已往曾经费尽心思试图让学生接受它们，结果效果甚微。能接受的不需你言，他自会喜欢；不能接受的，说得自己都恶心了，他还当你鸟语。于是，“硬读”一词便被我炮制出来。

上课逼着学生一遍遍读文章，有时甚至没有理由地让这个读完后，谎说读得不好，没有意味情调，逼下一学生惶惶恐恐地再读。读了二三遍之后，突然问个问题，打打茬，比如哪个词怎么解释啊，几个长句子意思如何啊，这段的中心句是哪句啊，作者写这文章时发生了什么事啊，调剂完了，学生嗓子不干了，再读。最终，一篇古文学完，连早读在内，认真的学生肯定念了七八遍，大致的意思模模糊糊，不能说不知道，也不能说知道得清楚明白。然后宣布，要默写，错得多要到办公室重默，严重的还要被告状。于是，学生昏天黑地地背书，当然是在做完数理化后，大部分背得个头脑发胀，恨不得把书吃下去。用一节课默写，写得学生没脾气，手抽筋，先写完的就给他批，好就炫他，有错就神秘地一笑，查，有笔误，弄得他紧张兮兮，捧着写的字从头至尾再读一遍。

当然，课后改默写也很痛苦，想着这是为传承古典文化做贡献，想象一下：有朝一日，他们大了，尽管和语文考试说再见了，但有机会接触它们的时候也不觉得从未谋面，合时宜地冒上一两句别人不知道的，也算是受过正规教育；到年龄了，有机缘的话，那些句子和意思就像给他自己写的一样，那时候，他就会庆幸自己曾遇到一个“无聊”的语文教师。

威逼必须和利诱结合，爱背书的，背书背得心静的，送他们想要的书。摸摸不花钱的书，有些孩子就继续认真背下去。如果两年下去，那古诗文的感觉不就被逼出来了吗？软硬都不吃的，那是天性，要保护他们的天性，将来肯定有大用；天将降大任于是人也，必先劳其筋骨，今天一段，明天再加一段，义正辞严的表情，加上“考试为先”的真理，就把他们睡觉、发呆、看闲书、打游戏的时间挤了一些出来，不过你得搭进自己。没关系啊，这不就跟玩一样吗？

经典重读的道理，人人皆知，但忙碌中又几人能有闲暇和毅力，在过往的岁月里穿行？年青的有数不尽的诱惑扰乱他的心，年老的有衰微的身形拖累他，幸好我不老也不少，并且还有语文教师这个职业，可以领着工资读经典，还能有一群孩子相陪，足矣。经典古诗文读法甚多，前人所著时人所论自是卷帙浩繁；同仁中自有不少好手读法高超，品读，美读，赏读，对比读，所专甚工。我也只能是拾得他人不屑书之一二，记下在这多灾多难的2008年暮春时节和孩子们一起远行的几个步履。

（南京市第一中学；210001）