诵读·品鉴·感悟

当前，诗歌课堂教学还不能令人满意。教师一味地讲解，一味地分析，桎梏了学生阅读鉴赏诗歌的能力，扼杀了学生阅读鉴赏诗歌的情趣；教师苦心孤诣，学生收获甚微，教学效果很不理想。应当怎样进行诗歌教学？我以为无论怎样教都必须紧紧抓住诵读、品鉴、感悟这三个关键词。

诵读诗歌滥觞于劳动（随着劳动的节奏产生），孕育于吟唱（和着劳动的韵律歌咏），诗歌教学当然离也不开诵读。诵读是诗歌教学的纲；纲举目张，抓住了这个纲，诗歌教学的质量式微的谜团也就迎刃而解了。怎样指导学生诵读？一要读出声韵，二要读出重音。

先说读出声韵。声韵，这里指的是声调和韵律。读出声调，就是要读准字音，显出抑扬；读出韵律，就是要读出顿挫，显出乐感。如引导学生诵读王安石《泊船瓜洲》：

京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。

春风又绿江南岸，明月何时照我还。

读准字音是基础。这首诗的六个多音字（“泊”“一”“间”“数”“绿”“还”）首先要读准；当然，读准字音，还包括要读准声调。读准了字音，读出了声调，诵读就有了高低，就有了抑扬。但我们仅仅读准字音、读出声调还不够，还要读出顿错。顿，就是停顿；错，就是错落。例如绝句律诗，根据句意和词语的组合方式一般应是“两字或一字为一顿”。《泊船瓜洲》是一首七言绝句，诵读时每句应有四次停顿，为“二、二、二、一”的停顿方式。读出了停顿，词语与词语、诗句与诗句之间就有了长短错落之美。读准了字音，读出了顿挫，诗句就具有了抑扬徐缓、铿锵和谐之美。在课堂教学中，如果我们能循声依韵引领学生击掌而歌，其声韵之美自不待言，其阅读之趣也自不待言。

再说读出重音。重音有两种，一为逻辑重音，一为强调重音。逻辑重音就是语言在静态环境下的阅读重音，也叫自然重音。在一般情况下，一个诗句，其阅读重音首先应落在动词上，其次是应落在形容词或副词上。如诵读张养浩《山坡羊・潼关怀古》（加点词为逻辑阅读重音）：

峰峦如聚，波涛如怒，山河表里潼关路。望西都，意踌躇。伤心秦汉经行处，宫阙万间都做了土。兴，百姓苦；亡，百姓苦。

读出逻辑重音，基本上就读出了诗歌的情感。例如“如聚”“如怒”。“如聚”，既展现了峰峦之繁密，又写出了峰峦攒聚的动感，逼真传神，生动形象。“如怒”，既再现了波涛汹涌之势，又蕴藉着百姓愤懑之情，意在言外，耐人寻味。它们为下文的叙事和议论铺下了浓浓的感情基调。强调重音，是根据诗文内容情感或因作者对诗文内容情感的理解而着意强化阅读的语句。如《山坡羊・潼关怀古》，除“如聚”“如怒”等动词或其他形容词、副词要重读外，“潼关路”“兴”“亡”等词语也要重读。“潼关路”何以要重读？因为“潼关”自古是兵家必争之地，“潼关路”曾躺卧着无数征战将士的尸首，曾浸润着千万百姓流离的血泪，它暗示了无论国家是兴是亡，沦于社会最底层的百姓都难以走出艰难苦恨的惨境。“兴”“亡”何以要重读？因为“兴”“亡”对举，强调了朝代“兴”“亡”，就凸显了“曲词”的主旨，强化了百姓兴亡皆苦的悲剧命运。因此，我们引导学生阅读诗歌，还要把握好阅读重音；把握好了阅读重音，诗歌的内容与情感也就洒播出来了。

品鉴读诗如品茶，需要慢慢地咀嚼，细细地品味。品鉴诗歌，主要是品鉴诗歌的意蕴与写法。

品鉴意蕴。品鉴意蕴应从意象入手。何为意象？简言之，就是诗人用来兴寄思想感情的景物人事。例如“感时花溅泪，恨别鸟惊心”（杜甫《春望》），其中“花”“鸟”就是意象。花儿不会“感时”以“溅泪”，鸟儿也不会“恨别”而“惊心”，是作者把伤时、惜别的情感移注到花态、鸟声中了。此所谓“以我观物，物皆著我之色彩”。意象创设意境。何为意境？意境是意象与诗人情感相融相亲所营造的一种境界。例如“碧云天，黄花地，西风紧，北雁南飞。晓来谁染霜林醉？总是离人泪！”（王实甫《西厢记・长亭送别》）这段曲子有五个意象：“碧云悠悠的天”“落满黄花的地”“萧萧瑟瑟的西风”“徘徊南飞的雁阵”“寒霜染红的枫林”。这五个意象，营造的是一种凄凉冷寂的意境；这种凄凉冷寂的意境，浸淫的是离别的凄苦和忧伤。意象、意境与思想感情创设了诗歌的意蕴。意蕴是意象、意境与思想情感的融合渗透，是意象、意境与思想情感所创设出的一种氛围与情境。在诗歌教学中，如果能引导学生因象生境，循境入韵，就可以说教会了学生读诗。读诗如品茶，诗歌的意蕴，只有通过反复品读才能体味出来。

品鉴写法。品鉴写法，要注意从不同角度去理解和把握诗歌。就表达方式而言，诗歌的写法有叙事、描写、议论、抒情和说明，其中最为常用的是描写和抒情。就描写方式而言，诗歌常用的写法有景物描写、情态描写和细节描写，其中最为常用的是景物描写。就抒情方式而言，诗歌常用的写法是间接抒情，尤其是借景抒情、借物抒情和化用典故。品鉴方法，还要掌握诗作的类别。诗作的类别，就内容而言大致可分为六类：写景诗、咏物诗、怀古诗、边塞诗、送别诗和思乡诗。了解诗作的类别，可以使学生较为容易地辨别写法或主旨。例如“写景诗”。写景诗的主要写法是借景抒情，或借哀景抒哀情、借乐景抒乐情，或借哀景抒乐情、借乐景抒哀情。然后再根据诗作的具体叙事确立作者所要抒发的情感――或抒发游子思乡之情，或抒发人生苦短之情，或抒发志士失意之情，等等。又例如“怀古诗”。“怀古诗”所要表现的主旨有三种指向：一是评价历史事件或人物，二是借古抒怀，三是借古喻今。其写法主要有“化用典故”“古今对比”“借景抒情”三种。品鉴诗歌的意象与写法，是引领学生走进诗歌的重要途径。

感悟感悟是一种升华，是诗歌阅读的最高境界。感悟什么？一是要感悟生活，二是要感悟人生。

感悟生活。面对纷繁的大千世界，人的经历总是有限的，尤其对中学生而言。中学生对生活的体验大都不是直接来自于生活，而是来自于听闻，来自于阅读，当然，也包括诗歌的阅读。诵读屈原，我们可以引领学生踏上战国时期的荆楚大地，体验屈原“信而见疑，忠而被谤”的痛苦，可以引领学生从鄂渚到汨罗，寻觅屈原辗转流放“曼曼修远”的足迹，可以引领学生“行吟泽畔”与渔父对话，探究屈原“上下求索”的历程。诵读李白，我们可以引领学生追随作者攀缘艰难凶险的蜀道，可以引领学生一览作者“仰天大笑出门去，我辈岂是蓬蒿人”的风采，可以引领学生体验作者“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的傲骨。诵读苏轼，我们可以引领学生游历黄州、惠州、儋州，从中窥见作者的泥泞与坎坷；可以引领学生造访徐州、杭州、扬州，从中窥见作者的爱心与责任；可以引领学生点击“乌台诗案”“王安石变法”“司马光废除新法”的委曲，从中窥见作者的刚正与执着。诵读诗歌，窥探并感悟诗人的生活和人生，有助于丰富并砥砺学生的学行与品格。

感悟人生。生活是打磨人生的砺石，是淘滤人生的浪涛。从屈原“上下求索”的生活历程中，我们可以使学生感悟到屈原“狐死首丘”“九死未悔”的宗教般的爱国情怀，感悟到爱国精神的伟大与崇高；从李白流离漂泊的生活历程中，我们可以使学生感悟到大自然的神奇美丽，感悟到人世间的酷暑严冬；从苏轼荣辱沉浮的生活历程中，我们可以使学生感悟到面对挫折应有“吟笑徐行”“烟雨平生”的自然恬淡，感悟到面对进退宠辱不惊的品格操守。诵读感悟诗歌，是促使学生精神发育的催化剂，可促使学生更为健康地成长，更为健全地发展。

总之，诗歌教学当以诵读为要，在诵读中领会诗意与诗情，在诵读中品鉴诗象与诗境，在诵读中感悟生活与人生；在诵读、品鉴、感悟中熏染出学生健康高尚的品格思想，淘滤出学生高雅脱俗的精神灵魂。

（南京市雨花台中学；210012）