后现代主义与课程研究

摘 要：当代各种教育思潮盛行，后现代主义是其中的一种。后现在主义思潮有着自身的显著特点，对当今的课程改革有着较为显著的影响。本文在分析后现代主义思潮特点的基础上，阐述其对课程设置方面的一些影响。

关键词：后现代主义 课程 现代主义

一

“课程”一词，在我国始见于唐宋间。宋代著名教育家朱熹在《朱子全书・论学》中有以下论述：“宽著期限，紧著课程”、“小立课程，大作功夫”。这里的“课程”含有学习的范围和进程的意思，其内容包括礼、乐、射、御、书、数六艺，孝、悌、忠、信等伦理道德以及洒扫应对、进退之节、正心诚意、修己治国之道。在西方，“课程”（curriculum）一词，最早出现在英国教育学家斯宾塞（H.Spencer，1830-1903）的《什么知识最有价值》一文中，这个词的词源出自拉丁语的词根“跑道”。就像运动员沿着一定的运动场跑道赛跑一样，在学校里的孩子们也要沿着学习的“跑道”进行学习。斯宾塞把这种经过组织的教育内容叫做“课程”，并开始把“课程”引入教育学。

但是，什么是“课程”？人们对此的理解还存在多种解释。在《教育大辞典》中，学者认为，课程存在三种解释：其一，为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。大多数国家由教育行政部门按照各级各类学校的培养目标分别编订颁行。其二，泛指课业的进程。在一定时间内应完成的一定分量的学业。其三，学科的同义语，如语文课程。此外，学者们还有其他的解释，如美国学者奥利弗（Albert I.Oliver）把对“课程”的不同理解从狭义到广义已列出了七种。

当前比较公认的是取广义的解释，即认为课程是学习者在学校教师指导下获得的全部经验。也就是说，取的是《教育大辞典》中的第一种解释。“这种课程观产生的思想背景是：认为儿童的成长发展，不单是个体知识能力训练的过程，而且是贯穿于整个生活的过程；除了学校课堂教学之外，还有其他的教育，课程必须是教育的总体规划；学习不是使儿童单纯地被动地接受学科知识，而是要求儿童积极地参与活动”。①这种课程观在当今形式教育和实质教育、教师中心与儿童中心的分歧中持以下立场：它中和了形式教育与实质教育的分歧，在强调掌握知识的基础上强调培养能力；在处理教师中心与儿童中心的分歧时，在承认教师掌握系统化的知识，学生必须由教师来教的同时，强调教师的教学只有在激发学生主动性与创造性时才最有效。

这种课程的观点并非凭空而来的，而是经过了历史的长期发展。在历史上，曾有以下几个教育哲学和心理学派别对当代的课程理论产生了较大的影响：

第一，永恒主义教育哲学。它强调学校课程，尤其是基础教育课程应该着重使学生掌握人类文化传统中那些永恒不变的知识和价值观念。他们认为这些知识和价值主要保存在经过历史筛选所保留下来的各类名著之中，因此主张用名著教育学生。永恒主义的代表人物是美国芝加哥大学校长赫钦斯，他倡导并组织了“百本名著阅读计划”，编辑了《西方思想宝库》。

第二，要素主义教育哲学。它主张应把“文化的共同要素”作为课程的核心。早期的要素主义者认为，人类文化中最基础的要素是读、写、算，主张在基础教育课程体系中必须强化对这三方面要素的系统化训练；后来的要素主义者从对基础要素的强调扩展为对“核心课程”的倡导。

第三，结构主义哲学。在知识爆炸的挑战面前它提出了著名的“学科结构论”，认为在日益扩展的知识海洋中，需要让学生掌握的应该是每门学科的基本结构。所谓基本结构是指该学科的基本概念、原理以及它们之间的关联性，基本结构不是孤立的事实和零散的定义、结论，而是知识的整体框架、各部分的内在联系以及包含在其中的价值观念和情感态度。

第四，认识心理学和发展心理学。尤其是瑞士心理学家皮亚杰和前苏联早期心理学家维果茨基提出的认知、道德发展阶段论、活动理论、内化说、最近发展区理论等一系列心理学中的重大成就，揭开了儿童身心发展的层层帷幕，揭示了教学与发展的深层关系，对当今的课程改革和发展提供了更加科学可靠的心理学根据。

这些教育哲学思潮和心理学派别影响了课程的改革和发展，使课程走到了今天。随着科学技术的发展和教育的进步，各在一定程度上促进了各种教育思潮的流行，它们同时也对教育以及课程产生不同的影响。其中，后现代主义教育思潮是其中一个较为特殊的派别。

二

一般认为，后现代主义哲学思想来源于西欧人本主义思潮。尼采和海德格尔是其先驱者。英美科学主义思潮中的维特根斯坦与后实证主义者库恩、费耶阿本德等，对他们也有重要影响。有人也把后面几个人列入后现代主义哲学的先驱者名单。后现代主义哲学的主要代表人物有法国的德里达、巴特尔、利奥塔等和美国的罗蒂、詹姆逊等。

后现代主义哲学的内容纷杂，各家观点颇不一致，费彻施顿（Mike Featherstone）说：“有多少个后现代主义者，便有多少种形式的后现代主义。”对于“后现代主义”或“后现代性”一词的理解也不尽相同。一般不把它理解为一个“年代”的概念，而认为它是一种“文化”（詹姆逊）或“知识状况”（利奥塔）。顾名思义，“后现代主义”是相对于“现代主义”而言的，但两者的关系如何，说法也不一致。有人把前者理解为后者的延续，有人把它理解为后者的对立和否定，有的则认为它是后者的延续与对立的统一。但不管怎样，要认识后现代主义，首先要理解现代主义。

所谓现代主义，它表现为万物皆以西方传统特有的、根深蒂固的偏见出发，即认为概念、公式、观点等，总是一劳永逸地作为现实，最终指向某种固定的、封闭的、可命名的东西。其基本姿态和腔调是极为专横的，它强调真理、权威。这种随柏拉图、基督教和笛卡尔传统而产生的西方式决心，旨在要充当正确的，不仅只是认识论上（获得正确知识）正确，而且要充当正确，要把各自的生命宣称为正确。从哲学上讲，这类做法是先让自己的观念和思想形成条理（如关于自己的童年的理论），然后让它们作为客观现实发挥作用。这就是逻各斯中心主义。

逻各斯中心现代主义具有等级森严、傲慢、顽固不化、好争辩、自成一体等特点；与此相对，后现代主义则具有讲究关联性、生态论、谦逊、对话性、神秘性等特征，坚信事物的表面亦包含着一个深层结构。“后现代主义倾心于意义的游动性（motility），并不等于说它一味地沉醉于相对主义（relativism）或简单的、人为一物绝不比另一物具有更重要的意义的多元性（pluralism）之中。相反，它倾向于事物之间深刻的关联性（relationalism），相信任何事物的意义是无法从该事物本身知解的，而只能从它与某个东西或别的什么东西之间的关系中领悟出来”。②后现代主义不是分析式、宣言式、好战式或讨伐式的，相反，它是直觉式、解释式的，并总是对生命的真谛所固有的可能性的玩味保持开放的态度。其出发点是对生命的真谛所固有的可能性的玩味保持开放的态度。其出发点是，生活始终拥有其整合性，在我们就这个世界发话之前，该整合性就已经存在在那儿了。正因此，较之这第一性而言，人类的思想和行动总是第二位的。

对后现代主义可以有多种分类，罗森纳（P.Rosenau）把后现代主义分为两类：否认（消极）的后现代主义与肯定（积极）的后现代主义。前者是一种怀疑主义或悲观主义的后现代主义，他们把后工业社会看成是一种断裂、瓦解、无序、失去规范的社会，对后现代主义文化持悲观、消极、忧虑、怀疑以至否定的态度（如德里达等）；后者则是一种乐观主义的后现代主义，主要流行于美国，他们对后工业社会和后现代文化采取批判式肯定的态度，认为通过积极的对话和自由的价值选择可以建立起局部的（小团体的）民主和进步（如罗蒂），当然还有一些后现代主义者游离徘徊于两者之间。

三

一般说来，后现代主义都主张解构主义，即反对理论的体系化，因而对于他们的观点不可能作系统的阐释。但我们还是能够从后现代主义者的主张中看出其对现代课程改革的一些指导意义。

第一，后现代主义反逻各斯中心主义。这是后现代主义的中心观点，由德里达提出。根据德里达的解释，逻各斯中心主义就是语言中心主义与在场形而上学的结合。“语言中心主义”就是一种主张言语高于文字的理论。这种理论认为言语是直接表述在场的事物的，而文字只是对在场事物的间接性表述，因而言语高于文字。如果在这种观点的指导下，课程、教材是没有存在的必要的，因为课程在很大程度是由教材支撑起来的，教材在相当程度上是一种文字的载体，是文本。如果语言高于文字，那么，在教学过程中根本就不必有课程、教材，只要有教师的语言就行了。这其实是教师中心主义的一种表现。后现代主义反逻各斯中心主义，也就是支持了在教学过程中，在课程改革的过程中，编制优秀教材是必要的。

第二，反建构、反体系或解构主义。后现代主义从反逻各斯中心主义出发，反一切中心主义，即反对有中心与边缘、主要与次要之分。传统的形而上学都主张二元对立，如物质与意识等，并认为一方是主要（中心）的，另一方是次要（边缘）的，主要的一方永远高于次要的一方。后现代主义反对这种坚持二元对立的建构主义。它认为二元的区分是相对的，而不是绝对的，不是建构性的，而是解构性的，即二元的关系不是对立的关系，是“分延”的关系。它们既有差别，又互相依赖，彼此牵连，相互转化。在教学中，教师与学生在传统上被认为是二元对立的，教师是主要的，学生是次要的；后者是学生是主要的，教师是次要的。因此，相应的在现代世界所遵循的传统、刻板的教学法，其通行的语言和常规做法，要么是“以教是为中心”（gericentric，直译为“以老人为中心”），要么是“以学生为中心”（pedocentric，直译为“以儿童为中心”）。前者基本上是让教师充当着文化传统的传递者角色，而学生或儿童则扮演着“老人智慧”之被动的、驯服的接受者角色。如此一来，“以教师为中心”的教学法往往忘了，以课程的形式确定下来的文本和知识，并非固定的、一成不变的，而是构成式的（constitutive），也就是说，是在特定的时间、特定的地方应回答特定的问题的需要而产生的。同样，该教学法往往低估了青少年在建构各自的人生目的和道路时的创造性活动。于是，虽然同在面向未来，但师生之间并没有真正的沟通和交流可言。青少年必然地被认为具有缺陷，需要用成人的疗法予以矫正。后者则完全抛弃了教师的优点。在后现代主义者看来，应该把两者结合起来，二元的关系不是对立的关系，而是“分延”的关系，因此，在现代课程改革中，应充分发挥教师和学生的优势，保证教师与学生之间真正的沟通，以此保证教学效率与效果的最佳。

第三，反认识论。后现代主义否弃认识论，认为传统的认识论是一种在场形而上学。传统形而上学把人类的心灵比喻为一面能准确地反映客体的“自然之镜”。在后现代主义看来，这是毫无根据的，应予抛弃。后现代主义认为取代传统认识论的应是维特根斯坦的语言游戏论，或一种语言游戏论与解释学相结合的语言哲学理论。维特根斯坦认为语言并不表述实在，而只是一种其意义随语言规则的变化而变化的游戏。现代主义所依赖的基础在被理解为基础的过程中，有很多东西被丢掉，被压抑下去了，即在它任何形式的排列组合中，都充满着这样那样的呼声、愿望和意图，而这些呼声、愿望和意图往往体现出胜利者对现实作出的解释。从教育领域看，现代主义的这些冲动导致了臭名昭著的理论与实践的分离，因为现代主义总是从智力和认识活动出发，而未将注意力放在实在的日常生活上。将他者客观化为公式化、可操纵的、理论的范畴，便意味着自我与他人之间任何必要的联系被切断了。他者烟消云散了，只是供你用作你已全知全懂的某个东西的例子；自己与他人之间再也没有深刻的人性或连续性的联系。因此，后现代主义最积极的贡献，便是不满足稳定的、陈述式的基础，而极力地寻求人类理解的阐释性基础。这样一来，现代主义充分地注重事物的表面，而后现代主义则不断地破坏事物表面的稳定，以期更充分地揭示各种可能的意义。从教育学生讲，后现代主义肯定德里达所谓“不是在世界上游戏，而是游戏世界”（not play in the world，but the play of the world）的态度。那些仔细观察过新生儿怎样地与外部世界交往的人，有时便将孩子的举动称为一种形式的游戏。不妨这样说，后现代主义强调的是怎样保护好使得游戏能进行下去的条件――如果说游戏乃是人的意义本身得以形成的方式的话。因此，在当今的课程改革中，应注重游戏，注重课堂教育以外的其它教学形式，加强课程与日常生活的联系。

第四，反文本的意义确定论。后现代主义接受了巴特尔、德里达的解构主义思想，反对文本的意义确定论。如前所述，狄尔泰等解释学家认为文本体现了作者原意，读者只有通过阅读文本，并通过读者的移情作用，才能正确领会和理解文本中作者的原意。巴特尔和德里达反对这种看法，认为这是一种把文本的意义固定化、客观化的在场形而上学。他们认为文本的意义并不是固定不变的，读者阅读文本只是进行一场语言游戏，文本的内容是根据读者的语言游戏而决定的。因而读者不是消极、被动地去理解、把握文本中作者的原意，而是积极、主动地去“创造”文本的内容和意义，从而从这种“创造”中获得“享乐”、“快慰”或“愉悦”。因此在课程改革中，教材的内容应体现这方面的特色。教师在教学过程中，应注意引导，使学生敢于发表自己的看法，从而培养学生的创新意识和精神，使学生获得主动学习的乐趣。

注释：

①桑新民，陈建翔著.教育哲学对话.石家庄：河北教育出版社出版，1996年版，第235页.

②［加］大卫・杰弗里・史密斯著.郭洋生译.全球化与后现代教育学.北京：教育科学出版社出版，2000年版，第148-149页.