生命化课堂教学形态的形成与发展

从历史的角度来描述个人语文教育观的发展和形成历程，是很有意义的一件事情。我的语文教学始于二十世纪七十年代末，至今已有三十余年。这三十余年是新时期我国的语文教学逐步进入一个繁荣昌盛的时代，呈现空前活跃的局面；这种局面的形成同我国的政治生活、经济生活、文化生活的蓬勃生机密切相关。真理标准的大讨论，改革开放意识的觉醒，都强烈地冲击原有的语文观念，优良的语文教育传统也在教学实践中不断地得以发扬和光大。

我们看到，这三十年多来，语文教育思想不断发展进步。真理大讨论之后，广大语文教师解放思想，认识到知识有用，于是在教学中强调“双基”，重视知识传授和能力训练，为中学语文教育的振兴起到了重要作用；但是，知识过度灌输，能力过度训练，这势必造成了学生厌学情绪的产生。于是，八十年代中期至九十年代中后期，就有了长达十几年的语文工具性和人文性的大讨论，在讨论中不断反思和调整，语文教师逐步把工具性和人文性辩证统一起来，在语文教育功能认识上取得了新进展。进入新世纪，《语文课程标准》的编制、出版并实行，其中纠正了过去教学过程中重分析、概括、综合，而忽略体验、移情、感悟等情感能力发展的现象，进一步明确了语文课程的性质，特别注意从言语的角度解读语文本体论意义，沟通与生活的联系，强调语文的具体语境、语言的具体运用和重视语文学习心理意义等问题，更加关注“人的发展”。

我的语文教育观就是在这样的背景下逐步形成的，经过了从“知识课堂”到“生命化课堂”追求探索的历程。

我是从1977年9月开始教中学语文的。那年暑假，我从运河师范毕业时作为优秀毕业生被分到赣榆县土城中学担任高中语文教学工作。教育界开始重视教学质量的提升，开始把教学的注意力放在打好学生的基础上，当时的课堂可以说是“知识课堂”，以“知识教学”为中心。记得在1980年4月，徐州地区文教局要在赣榆县召开初三语文复习现场会，县里想放在土城中学，让我作初三语文复习计划介绍并为现场会开课。

我和同事们研究初三复习计划时曾归纳了这样几句话：“吃透大纲，紧扣教材；兼顾文体，突出名篇；狠抓语知，重视写作；繁简适宜，精讲多练。”这几句话作为初三语文复习的原则，从中可以看出对语文知识的重视，集中反映了拨乱反正的年代社会的愿望。

从教育价值取向上来看，这种“知识课堂”强调的是知识本位；从教学内容上来看，这种“知识课堂”强调的是吃透教材，梳理出知识点；从教学方式上来看，这种“知识课堂”重视“训练”，特别是“双基训练”；从教学结果上来看，这种“知识课堂”重视的是学生的“学会”。用历史的眼光来考察这段以“知识课堂”为主的教学，这是历史的必然。

为了提高课堂教学质量，我特别注意钻研教材，读解文本，探索阅读规律。或者从文本结构入手，走进作者心灵世界；或者从文本语言入手，品味个中滋味；或者追寻文本的文化意义，拓展读解的空间；或者从文本艺术手法入手，得到读解的审美体验。先后发表了《“也”字溯源》《谈的写景特点》《中学语文教学中的情感控制》等数十篇文章。

进入二十世纪九十年代时，我对语文教育实践和语文教育理念进行了较为系统探索，开始关注“人”的发展，以生命关怀为支点，开始了对“生命化课堂”的思考。

“生命课堂”教育侧重在教人珍爱生命、实现人生价值和意义；而“生命化课堂”教育是以生命为出发点，依据生命特征，为生命的成长创造条件，引导生命健康、和谐而又富有个性地发展。在教育价值取向上，更加重视学生的情感、意志的培养；在师生关系上，积极倡导民主、平等和合作的关系；在教学方式上，激励学生积极主动地自学；在教学过程中，从看待知识的平面观点向关注人的心智模式的立体知识观转化，并给学生更多激赏的话语和殷切的期待。

1990年，连云港市教研室推荐江苏教育出版社出版的洪宗礼先生主编的初中语文教材。我仔细阅读了初中第一册，觉得“单元合成”的课本体例新颖，语文的辐射面宽，有助于发展学生的个性，全面提高语文素养。于是，我就向学校提出到初中任教使用洪氏教材的申请。我从1990年9月始到初中一年级任教，把当时初一（4）班作为整体教改班，语文、数学、外语和政治四科并进，在我的指导下都设计了教改方案。我继承了高中教改的经验，仍然从教学模式入手，根据教材的特点，设计了初中语文“预习、教读、自读、总结”四课型“引读法”教学实验方案。在围绕“引读”作了动态构建时，遵从了三个原则，即主动学习的原则、最佳动机的原则和阶段序进的原则，并充分考虑到学生心理认识活动——感知、思考、理解——这种内在的隐性结构。初一以讲授为主，多用形象直观的教学方法，如电化教学手段。初二以点拨为主，多组织问题讨论。初三以激疑式为主，多比较综合。这样在内容讲解上由详到略，在教学方法上由扶到放，从而形成了完整的诱导性的“引读法”教学过程。

进入二十一世纪，在教学实践中，我设计了“中学语文学习心理研究”方案，被列入江苏省教育科学“十五”规划项目“名教师”专项课题。“模式”“教法”“习惯”是我前期教改研究的着力点；本课题从实践层面上来说，由侧重对“教”的研究转向对“学”的研究，拓展了研究的空间；从教育对象的层面上来，由初中生扩展到中学生，拓展了研究的范围；从理论的层面上来说，从以心理学作指导进行实践，转而研究语文学习的心理现象及其变化，揭示中学生语文学习的心理过程、能力特征等，由实践的层面提升到理论的层面。

2005年结题后，我又设计了《中学生言语和心理素质同步发展研究方案》，这项课题被列入省“六大人才高峰”第五批资助范围，省委组织部、省人事厅、省财政厅组织实施了第五批资助项目评审工作。这是我省基础教育系列惟一入选的一项。同时我被列入江苏省“六大人才高峰”第五批高层次人才培养对象。

从我“生命化课堂”的构建来看，体现出这样几个特点：

一是“生命化课堂”是对“知识课堂”的提升。把“知识课堂”提升为“生命化课堂”，即让学生掌握基本的科学文化知识的同时，也促进学生情感、态度、价值观和思维、智慧的发展。

二是“生命化课堂”是在教学模式的构建中体现出来的。教学模式的核心就是创造全体学生都积极参与的条件，特别重视“活动”的开展，学生的主体活动是学生认知、情感、行为发展的基础，有了学生的主体活动，就有了生命的探求，就有了生命的活力，就有了生命质量的提升。

三是“生命化课堂”体现在为学生提供各种学习资源，教师及时捕捉生成的动态资源，在这些静态和动态的资源调配拓展中，充满着智慧的挑战和激情的碰撞；在师生共同创设的“活动化课堂”、“生活化课堂”中，在学生与教师的交往对话中，每一个参与者都分享成功的喜悦和探究的乐趣。

四是“生命化课堂”始终伴随着“问题意识”，关注生命就是关注“人”，关注人就是要关注“人”的思维，而问题是思维之核，所以设置适当的问题情境，制造学习者在认知上的冲突，培养学生的“问题意识”，通过解决问题来使学生产生“高峰体验”，可以不断地补给学生生命的养料。

五是“生命化课堂”重视学生的个性差异。课堂教学面对着的是不同的鲜活的生命体，每个人都有自己的特点。学生自主学习和主动建构、发扬生命潜能是有差异的，在认知过程中融入生命体验、使生命不断丰满也是有差异的。

六是“生命化课堂”始终伴随着学生语文学习心理的探索。“生命化课堂”应该是情意交融，人性养育，智慧展示；应该是促进学生形成良好的言语心智技能，获得正确的审美判断。我在21世纪初设计的两个研究课题就反映了我在这方面的思考。

在语文教学实践中，我一直关注着语文教学的发展，关注语文课程研究的主流话语。《语文学习》在1996年第10期上发表了我写的一篇《一场重要的讨论——关于语文学科性质的争鸣综述》的文章，这篇文章归纳了大讨论中的主要观点，梳理了大讨论的发展线索，展示了大讨论产生的背景，对某些观点起到了正本清源的作用。在世纪之交，我又先后发表了一系列回顾和展望的文章：《语文教育现代化发展条件和基本走向》《面向21世纪语文教学新构想》《当代信息技术的发展与青年语文教师面临的挑战》《语文教育现代化发展的宏观背景透视》《关于高中语文课程结构的思考》等。在大讨论中，我认真地思考过语文教学的性质，主张语文工具性和人文性的结合，反对膨胀语文课外延，稀释语文课的内涵。坚持通过对言语成品的研究来组织言语活动，提升学生的语文和文化素养，建议增加媒介素养教育。我的研究成果先后被人大复印资料和一些研究专著等收入，一些专业报刊、主流教育媒体作过介绍或报道。

雅思贝尔斯认为：“教育则是人与人精神相结合，文化得以传递的活动。”（《什么是教育》）语文作为以提高学生的语文素养为旨归的学科，学习的过程充满着丰富的精神活动。语文“生命化的课堂”就是借助语言这条跨越时空的通道，能够逼近人类生命史的过去、现在和未来，构建我们的生活，丰盈我们的生命，净化我们的心灵，提升我们的境界，完善我们的主体精神。

李震，语文特级教师，现居江苏连云港。责任编校：左晓光