英语专业四级听写常见错误分类的实证研究

摘要: 英语专业听写是一个相当复杂、充满各种变量的过程,只有结合学生的听写实践与心理过程进行研究,方可获得具有指导性意义的成果。本文通过甄别、分析学生听写过程中的错误,结合学生的听写自评报告、学生访谈等方法对听写,尤其是听写错误分析进行研究,旨在证明错误的分类是有条件的,错误分析对提高学生的听写成绩作用有限。真正能提高听写成绩的是不断提高学生的英语基础水平、扩展学生的知识面,不断增强学生在听写过程中的信息转换能力。

关键词: 英语专业四级 英语听写 错误分析 错误分类

听写是高校英语专业四级测试的重要组成部分,也是英语专业教学中的重要训练方法,因其具有良好的目的性和导向性,自二十世纪九十年代以来,一直受到广大英语教师和研究人员的关注。听写作为有效的测试方式和教学手段的重要性,已毋庸置疑。李绍山(2001)曾指出,听写既是有效的外语教学评估手段,也是有效的外语教学手段[1]。严明贵(2005)的研究表明,在英语专业四级测试中,听写成绩与总成绩之间在总体上有较高的正相关性[2]。邓媛、张文忠(2004)认为听写是一种积极的创造性学习过程[3]。因为听写涉及从语言、词汇到篇章的多种成分,考查学生综合运用语言和知识的能力,所以这一测试手段能综合地衡量听者的语言水平,能真正反映一个人在听觉处理语篇过程中通常所必须完成的那些活动的关键方面[4]。Valette(1977)也指出,听写几乎被所有的语言教师所使用。由此可见,听写是一项基本的语言技能,它完全融入到了英语教学与测试活动中[5]。

作为基本的语言技能和标准化的测试手段,听写有其自身的特点。《高等学校英语专业四级考试大纲》(2004)对听写作出明确的要求:“能在15分钟内听写根据已学知识编写或选用的词数为150个左右、语速为每分钟120个单词的录音材料,错误率不超过8%。”然而,根据对历年专业四级考试成绩的统计结果发现,听写部分的平均得分普遍偏低,这说明学生在听写过程中的错误率远远高出考试大纲的要求。针对学生在听写中所出现的错误,广大教师和学者结合各种理论进行了分析,并提出了相关的听写策略。错误分析是听写研究中一个重要的方面。但是,听写是一个相当复杂、充满各种变量的一个过程,只有结合学生的听写实践与心理过程进行研究,方可获得具有指导性意义的成果。笔者通过甄别、分析学生听写过程中的错误,结合学生的听写自评报告、学生访谈等方法对听写,尤其是听写错误分析进行研究,试图证明错误的分类是有条件的,错误分析对提高学生的听写成绩效果有限,不容乐观。真正提高听写成绩的方法是提高学生的英语基础水平,扩展学生的知识面。其关键不在听写技巧方面,而在于不断改进学生在听写过程中的信息转换。那么,在听写过程中所出现的错误,该如何分析才能真实反映学生的实际情况呢?听写错误中的哪些方面是学生最困难的部分?哪些方面屡被教师和研究人员提及但实际上学生并不这样认为?这就是笔者所要探讨和解决的问题。

一、研究方法

1.研究对象

本研究的研究对象为2008年录取到东华理工大学外国语学院英语系的40名学生,分两个班,一班和三班各20人。在本研究进行时,他们均处于一年级下学期期中的时段。

2.调查工具

本研究的调查工具选自上海外语教育出版社在2009年出版的《全新英语专业四级考试指南》(邹申,2009)一书中听写练习的四篇短文和2003年全国英语专业四级考试听写短文。选择这五篇听写短文是为了确保研究结果的可靠性。五篇短文涉及不同的话题,其中《考试指南》中的四篇短文与2003年专业四级考试听写短文又形成鲜明的对比,包括听写难度和话题熟悉程度两个方面。此外,还要求学生在每次听写结束后认真总结思考,将自己在听写过程前后的想法形成文字,写出听写总结报告,报告与听写试卷一起收回,以便分析参考。其中,一班在每次听写训练前后教师均会对常见的错误进行分析讲解,以加深学生对已犯的错误的印象,避免再次出现;而三班则以纯粹的听写训练为主,任课教师没有对相关错误进行分析讲解。五次听写结束后,笔者随机抽取6名学生(两个班各3名)进行访谈,并对访谈录音(事先没告诉学生)进行分析,以了解学生对听写训练及听写前后的真实状态和想法。三种方法只有一个目的,从主客观两个方面验证本文的假设能否成立。

3.数据收集

数据收集工作从2009年5月开始,持续四个星期,至5月底结束。每次听写均在听力课上按标准的英语专业四级考试听写程序进行。为确保调查对象认真对待每次听写,笔者在开始前告诉他们,每次的听写都要进行评分,并要求学生在评分之后认真分析自己所犯的听写错误,总结原因,寻找对策,然后将听写试卷收回,再作详细错误分析和归类。

4.数据分析

笔者将两个班五次听写的错误进行分析、汇总,将所得的数据输入电脑,通过数据分析检验学生在五次听写中所犯错误的频率,五次听写是否有进步,采用不同方法的两个班是否形成对比,对听写材料话题的熟悉程度是否影响学生最后的成绩。同时对比分析统计所得数据与学生的自我陈述和学生访谈的结果,看两者是否一致或趋同。

二、研究结果与讨论

1.学生在听写中常犯的错误

为了找出学生在听写过程中最易犯的错误和出现频率高的错误,笔者对两个班的学生总共五次的听写训练进行了详细的分析,并根据常用的错误分类方法进行了统计。错误类型主要分九类,统计结果见表一:

从表一可以看出,信息转换错误在两个班中所占比例最高,分别是36.1%和33.7%,远远高于排名第二的漏词(分别为21.8%和25.3%)。前两种错误出现的频率相加已超过半数。而信息遗漏、标点符号的错误、增词、主谓不一致、时态语态错误等五项错误类型相加,两个班分别为19.0%和18.5%,仍不及排名第二的漏词现象。

2.错误分类与学生常见错误原因分析

通过对学生上交的听写试卷的分析发现,学生所犯的错误类型比较集中发生在信息转换和漏词两项上。信息转换错误包括以下两个方面:第一,同音或同义转换错误;第二,随意更改词内或句内顺序。漏词一般指遗漏单个的词汇,而信息遗漏则指两个以上连续的单词漏写,甚至是一句话完全遗漏的现象。形式错误一般指冠词使用不当和词尾变化形式不当(不包括时态语态部分,这部分主要涉及助动词和分词的使用不当)。拼写错误一般指单词拼写有一到两个字母误写,但不影响学生对句子或篇章的理解。

从表一的统计数据、学生听写报告和学生访谈发现,错误类别在这个群体身上有其自身的特色,即主要错误均出现在学生的听力理解上。通过对听写成绩好的学生的试卷进行分析,并结合学生访谈发现,他们的错误主要集中在标点符号、拼写、形式等上面,而这些错误均不在表一分析的主要错误类别当中。Johansson(1975)将听写错误分为三大类,分别为语音、词汇和语法,语音错误又分为遗漏、替代、添加和重新排序;词汇错误主要发生在遗漏上面,而语法错误则主要发生在形式、功能、顺序等上面[6]。上述分类主要从语言学的角度进行,忽视了学生在听写过程中的众多外部因素,如心理过程、背景知识、学生基础水平等;而Morris(1983)则将听写错误分为四大类:理解错误、意义错误(包括单词的误听、插入和遗漏)、结构错误和拼写错误,其中最重要的就是理解错误,比如完全的曲解[7]。

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Morris的错误分类更多地从学生实际听写过程出发,强调了理解的重要性,信息转换错误即属于学生的听力理解层面。在听写训练中,学生要将听觉渠道输入的信息转换为书面文字,而且要求在极短的时间内完成这一转换,这就对学生提出了相当高的要求。在这个听-写转换过程中,学生对听觉信号的处理常会出现混乱和错误的状况。一方面,学生没有分辨出听到的是什么单词,但在语言上有似曾相识的感觉,所以就根据语音上的判断添加一个发音类似的单词补位,对于这个单词,学生要么一知半解,要么完全不知道其拼写,甚至完全改变原意,如将“in the riverbed”写成“and live better”,“swim back to reproduce”写成“put to use”,“journey”写成“Jenny”等。另一方面,学生虽然听懂了,但在书写的过程中忘记原单词,于是根据自己的理解,调动已学的知识,用一个同义词代替。在信息转换错误这一类型中,涉及的不仅仅是单个的词汇,它更多的是两个或两个单词以上的片段,这充分说明了学生在听写过程中不断地对听写材料进行着积极的重新理解,学生常以最简洁的方式写出比较复杂的听写原文,充分反映了学生语言的熟练程度,也证明了理解或信息转换在听写错误分类中的重要地位。相比较而言,其他错误类别,如主谓不一致、时态语态错误、增词、顺序错乱、标点符号等则出现的频率较低。因此,在分析错误时,对学生进行问卷调查其结果不一定客观,不一定能反映学生听写时的真实状态。单个的研究方法在听写错误分析中均具有片面性,只有把学生听写自评报告和学生访谈结合起来才具有客观性和说服力。

为了印证表一统计数据,笔者对两个班各三名学生进行了访谈,并录音。访谈以自由聊天为主,对听写中常见的问题进行交流,力图找出学生听写过程中的真实状态。访谈结果表明,第一,尽管学生和老师对每次听写中出现的错误进行了有意识的纠正,学生自己也在听写自评报告中总结了经验和教训,但在下一次听写中,他们根本不会有意识地避免类似错误的出现,主要原因在于学生在听写过程中相当紧张,由于听写材料的标题没有给出,所以学生面对的完全是一个未知数,没有办法进行预设。此外,由于担心听写材料是自己不太熟悉的话题,担心自己会在某个地方卡壳,所以也会造成紧张情绪。在两个受试班级中,一班每次听写前后都进行了错误分析总结,而三班则完全没有,仅是学生自己在核对参考答案之后进行了自我评估。但是表一的数据表明,两个班所犯的听写错误的频率没有明显的差别。因此,错误分析在听写提高过程中的作用有限,其地位与作用还有待进一步地通过实证研究来确定。第二,对于词汇错误,主要在于学生的理解方面出了问题,即在听写转换过程中出了问题。除了少数生词外,大部分出错的单词都是由于转换问题造成的。如写了首字母,但后面的就不知道该怎样拼写,尽管在平时学生知道这个单词什么意思,因此,相似的语音在这个方面就起非常大的作用。在2003年的专四听写篇中,“salt water”写成“soft water”或soil water”的学生比较多,其中一个学生的解释是“soil water”富含营养,与短文的主题是相关的。

三、结论

本次研究结果表明,在英语专业听写训练中,错误类型以信息转换和单词遗漏为主,主谓不一致、时态语态错误、增词、标点符号、信息遗漏等类别出现的频率较低,对总体成绩的影响不大。由于听写错误以信息转换和单词遗漏为主,理解在其中起了关键性的作用。同时,学生访谈和学生听写自评报告还表明,错误分析在提高学生听写成绩上作用有限。它的作用更多地体现在教师掌握学生听写活动的动态方面,并从听写之外的渠道寻找提高学生理解能力的方式方法。综合提高学生听说读写的能力,才是最终让学生战胜紧张、顺利提高听写成绩的关键。如扩大学生的听与读的知识面,使学生一方面熟悉更多的话题领域,掌握背景知识,另一方面扩大词汇量并做到真正掌握这些单词的发音、拼写及应用,以保证听写转换过程顺利完成。同时,多听英文电台及其它听力材料,训练并提高学生的理解及复述能力,确保学生在听写过程中能迅速理解短文,并形成书面文字。

当然,本次研究的结果仅基于两个班学生五次的听力测试,在对学生听写结果的分析上不一定能全面、真实地反映学生的听写状况,还有待于更大样本的实证研究进行证明。

参考文献:

[1]李绍山.听写――有效的外语教学与评估手段[J].外国语学院学报,2001,(4).

[2]严明贵.英语专业四级考试听写成绩与总成绩相关研究[J].台州学院学报,2005,(4).

[3]邓媛,张文忠.听力策略在英语听写种的使用特点及影响作用分析[J].西安外国语学院学报,2004,(2).

[4]Oller,Jr. Language Tests at School[M].Longman Group Limited,1979.

[5]Valette,R. M. Modern Language Testing[M].New York: Harcourt Brace Jovanovich Inc.1977.

[6]Johansson,S. Partial Dictation as a Test of Foreign Language Proficiency. In S. Johansson (ed.),Papers in Constructive Linguistics and Language Testing (pp123-124).Lund: cwk Gleerup,1975.

[7] Morris,S. Dictation――a technique in need of reappraisal[J].ELT Journal,1983,37,(2):121-126.

基金项目: 2009年度东华理工大学校长基金人文社科类项目成果,项目编号DHXW 0914

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