中美“世界音乐”教育漫谈

摘要：本文首先从教育体系和音乐商业两个角度对“世界音乐”进行初步界定，在强化中美世界音乐教育差异的同时，对中美世界音乐教育生成与发展的历史和社会语境进行比照，并进一步探讨了多元文化主义的教学策略和世界音乐教学中的参与式教学法。

关键词：世界音乐；多元文化主义；参与式教学法

近年来，“世界音乐”一词频繁出现处在教育教学、学术研究、音乐唱片、网络媒体等各种不同的领域之中，但这一概念的内涵究竟有多深，外延到底有多广，是一个值得探讨的问题。因此，笔者首先将“世界音乐”的概念作一初步的界定。

一、“世界音乐”的概念

如果仅从字面上来看，“世界音乐”是一个极易让人产生误解的概念，该词与它的英文“world music”一样，是个复合名词，由“世界”和“音乐”两个单词组成。其中，“世界”具有地理范围的意义，从字面上来看意味着包括了世界上所有的音乐文化事项(特别是非西方的音乐文化传统)。而“音乐”也是一个包容性的概念，它可以涉及西方与非西方、城市与乡村、古典与民间、现代与传统、宗教与世俗、经典与通俗、严肃与娱乐等不同范畴和类型，以及相关的行为和活动的音乐。以此推理，“世界音乐”似乎成为一个无所不包的、无所不有的音乐文化集合体。包括了人类音乐活动的所有方面。但是如果过于泛化“世界音乐”的概念，显然是无利于相关研究以及教学活动的。对这一概念的清晰界定毫无疑问要从历史发展和文化背景的角度，深究其产生和发展的原因以及存在的方式。

笔者认为，“世界音乐”这一概念主要涉及两方面的内涵：其一，在教学与科研的领域中，“世界音乐”主要是作为一种教育课程体系而存在。它以非西方艺术音乐传统的世界诸民族音乐为教学内容，以多元文化主义为教育的基本策略，以民族音乐学或音乐人类学为学科基础，以“参与式”教学为特色教学方法，是一门迎合时展、具有深远意义的教育课程。其二，在音乐商业的领域中，“世界音乐”是音乐的唱片和影像市场中的一个重要类别。它与欧洲古典音乐、流行音乐、摇滚乐、爵士乐、新世纪音乐等种类型的音乐并驾齐驱，共同组成了唱片工业中丰富多彩的消费品，满足了各类消费人群的需要。

笔者认为，将“世界音乐”进行清晰界定是非常有必要的，因为只有这样才能将我国的世界音乐教育与国际的世界音乐教育相接轨，理清“世界音乐”与民族音乐学之间的关系，分清大学课程体系中的“世界音乐”与音乐产业中的“世界音乐”类别究竟有何区别。也才能进一步地理解世界音乐的教育理念、教育思想、教育目的、教育方法和意义，以期进一步指导和规范世界音乐教育的教学与研究。

二、中、美世界音乐教育发展的历史背景

(一)美国世界音乐教育发展的历史背景

美国的世界音乐教育相当的普及，它不仅是音乐专业学生的专修课程，还进入了其它专业的大学生以及中小学，甚至幼儿园的教育体系之中，主要作为一项普及性的基础人文课程而存在。在美国这个世界音乐教育普及率极高的国度里，世界音乐教育在特定的历史条件、文化背景和具体事件的催生之下孕育、产生和发展。在1997年第一期的《中国音乐学》里刊载了刘沛的《世界音乐教育与世界音乐教育学》，他比较详细地介绍了世界音乐教育的提出、美国世界音乐教育的历史以及世界音乐教育的基本争论和它的重要性等问题。根据此篇文章及笔者的补充概括，美国世界音乐教育的发展主要有以下几方面的历史和文化的成因：

1.“多元文化主义”的文化策略促进了多元音乐文化教育的发端。针对美国多种族、多民族的多元文化社会，“文化多元论”逐步取代了此前的含有种族歧视内涵的“熔炉理论”(melting pot)，而成为了一项既能促进各族群和睦相处，又能保持各族群文化个性的文化政策。

2.民权和反种族歧视的运动推动了多元文化教育的合理合法化。20世纪50年代开始，美国爆发了巨大规模的民权运动，这导致了国会于1964年通过美国历史上影响最大的《民权法》，其中对多元文化教育影响最直接的规定时，国际对坚持种族隔离的学校停发教育经费。现在，如果报考美国的大学，就会看到它的招生章程的最后一句话通常是：“我们坚决遵守和拥护《民权法》，不歧视任何少数民族、性别、年龄……”。这些事件极大地推动了多元文化教育及其重要组成部分――世界音乐教育的发展。

3.民族音乐学的学科繁荣带动了世界音乐教育的发展。自上个世纪50年代起，美国的民族音乐学及音乐人类学空前活跃起来，孔斯特、梅利亚姆、胡德、西格、布莱金等知名学者极大地推动了学科的繁荣与发展，民族音乐学的研究成果也为世界音乐教育积累教学的内容，奠定了理论基础。同时，这些学者也身体力行，成为了世界音乐教育积极地倡导者和先行者，带动了美国整个世界音乐教育的发展。

4.国家政策方针的支持为美国的世界音乐教育建构了新的平台。1993年，在多元文化策略的促动下，美国政府宣布了被克林顿总统和教育部长赖利称作以“世界级”水平为准绳的《2000年目标美国教育法》，并于1994年3月通过立法程序首次把艺术依法律的形式定为基础的核心学科，这就通过官方把世界音乐提到了不是可有可无、主科以外的选修课，而是必不可少的、美国教育系统中的必修课程。

(二)国内世界音乐教育的社会文化土壤

国内世界音乐的提法以及相应的教育理念主要源于国外，特别是美国。在国外，这一概念最初是站在西方的文化立场上提出的，授课的内容在排除了西方艺术音乐传统的基础上，涉及了包括中国传统音乐在内的世界诸民族音乐。当世界音乐进入中国本土时，很自然地将中国传统音乐教学排除在外，也就是说，国内世界音乐的教学内容主要是指西方艺术音乐以及非我音乐文化在内的世界诸民族音乐。在国内，世界音乐的课程名称又被进一步地本土化为“世界民族音乐”，旨在强调那些与某个民族密切相关的音乐文化。1996年由中央音乐学院、上海音乐学院、中国音乐学院和福建师范大学发起成立了“世界民族音乐学会”。在诸多学者的推动下，我国的世界音乐教育近年来取得了蓬勃的发展，催生于一定的社会文化土壤之中，这种文化土壤如：

1.早期的亚、非、拉的音乐研究为世界音乐教育奠定了基础。20世纪60年代中期建立的中国音乐学院就曾设立了“亚非拉音乐”专业，安波、马可等院领导对此十分重视，并亲自为学生上课，但由于“”而被迫停止了。80年代，中央音乐学院建立了“亚非拉音乐”小组，开始了对国外诸民族音乐的研究、教学，当时的课程称为“外国民族音乐”。同时期中国大百科全书音乐舞蹈卷亚非拉音乐的编辑工作也促进了这一学科的发展。

2.新兴的民族音乐学理论带动了世界音乐的相关教学。80、90年代伴随者国外民族音乐学和音乐人类学的引入，以同外民族音乐为研究对象的、具有民族音乐学意味研究大量涌现出来，印度、印尼、非洲、拉美等未知领域得到了前所未有的开拓，这些 研究成果也随之丰富世界皆乐的教学活动。

3.学术界里对中西关系的讨论，促发了音乐观念从二元论走向多元化。20世纪90年代初，学术界反思了西方音乐一统天下的现状，而世界音乐的教学以及相关的科研无疑能够引领中国音乐文化朝着更开放、更加认清自我的方向发展，是打破中西二元格局，既反对西方化，又反对民粹主义的一剂良药。

4.在国内几位相关学者的大力推动下，世界音乐教育教学的发展迎来了春天。20世纪伊始，世界音乐这门课程在全国范围的将及程度虽然远没有达到很多业内人士的预期效果，但是的确取得了前所未有的发展。在相关学者的倡导下，世界音乐开始尝试在师范类人学、中小学、综合性大学等各个教育层面崭露头角，并相继出版了一些适用于世界音乐教学的教材。现在的世界音乐不仅走入了一些专业音乐院校和师范类的课堂，还成为小学音乐课本中的一个重要组成部分。在学者们的引领下，“世界民族音乐学会”、“亚太民族音乐学会”等学术组织相继召开研讨会，极大地推动了世界音乐教学和研究。

三、“世界音乐”的教育策略和教学方法

(一)多元文化主义的音乐教育策略

“多元文化主义”(Multiculturalism)已经在许多国家音乐教育的研讨中成为热点反映出来。在美国、加拿大、澳大利亚、南非等国家以及明确实行这种理论和政策，并在音乐教育中广泛探讨和实施。作为一个外来词，“多元文化主义”最初的含义涉及三个方面：1.指不同文化和不同民族的社会；2.是指多元文化社会里各种不同的文化互相尊重；3.指多元文化社会的一种文化政策。世界音乐教育是多元文化主义在音乐教育领域中的最直接体现，在像美国这种由大量移民构成的多元文化社会里，提倡多元文化并存的音乐教育不仅仅意味着开拓视野，打破两方音乐的单一的审美对象，还蕴含着增进跨文化交流与沟通，促进各文化之间的互相尊重、和睦相处的文化政策性目的。

我国虽然没有形成像欧美许多国家那种大量移民组成的多元文化社会，但“多元文化主义”被我国的世界音乐教育先行者赋予了新的含义，并在我国大、中、小学等各个层面的教育中得到提倡。在我国，“多元文化主义”在音乐教育中的内涵及意义主要涉及如下几个方面：1.我国的音乐文化是由56个民族共同组成的，是多元一体的音乐文化。因此，我国的音乐教育不应是以汉族音乐文化为中心的音乐教育，应由56个民族共同组成的，强调中华民族音乐文化的多样性。2.多元文化主义不仅是国内多民族的多元文化，更要面向世界的各个民族，这种面向世界的多元文化音乐教育能够促进跨文化的沟通和理解，有利于世界的和平。3.多元文化是针对中西二元的格局而提出的，意味着中国的音乐教育要止山中、西二元的禁锢，朝着更开放、更包容的方向发展。4.在全球化的语境下，多元文化的音乐教育在中国成为了寻求自我身份认同、应对两方化的一种文化策略。面对着各个民族多样性的文化走向趋同，多元文化的音乐教育不是模糊了民族的身份，而是彰显了各民族的文化个性，避免了中国民族音乐迷失方向而淹没在西方音乐洪流之中。

(二)“参与式”的教学方法

20世纪60年代，胡德等民族音乐学学者曾提倡青年研究者花尽可能长一点的时间，到异文化中学习当地人表演音乐的方法，通过这种“切实的分享性的参与―观察”活动，以兼获局内人和局外人的“双重音乐能力”(bi-musicality)。胡德认为，此类耳、眼、手和嗓音的训练以及在这些技巧中获致的流畅性确保了某种对于理论性研究的真正理解。与此同时，除了民族音乐学的研究领域，胡德还大力倡导在世界音乐的教学领域中实践“参与式教学办法”，即：学生不仅通过书籍、录音、电影图片和教师的理论讲授去认识所学的音乐，而是通过自己参加这种音乐的合奏，掌握其中的一两件乐器，深入地了解这种音乐的结构，亲身感受这种音乐的特有韵味，从而培养学生对它的独特兴趣。胡德倡导的这种方法很快为美国乃至欧洲的一些国家的人学所接受，纷纷开设起这类课程。师资来源或是从印尼、印度、阿拉伯、伊朗、日本、韩国等地聘请本土音乐家，或者是派人到当地学习后再回国的教授。

参与式教学适用于世界上所有的民族音乐，印度古典声乐、非洲鼓合奏、瑞士的约德尔唱法、菲律宾的安格隆、日本的尺八、中国的京剧等都已成为国外世界音乐教学实践的重要内容。但开展得最好、普及面最广的当属印度尼西亚的甘美兰和特立尼达多巴哥的钢鼓。自20世纪50年代，在胡德的大力倡导下，美国大学中的甘美兰乐队以星火燎原之势从几个发展为上百个，极大地丰富学生们的文化视野，提高了学生们的音乐兴趣。从总体上来说，甘美兰和钢鼓这两种乐队中的乐器演奏都不是太难，报容易上手。教师可以根据学生音乐基础的情况，来分配他们所演奏的乐器，比如，甘美兰乐队中的大吊锣几乎不需要什么技巧，只要在每个“甘刚”(乐句)的结尾及中间敲一下就可以了，没有音乐基础的同学完全可以胜任，而主奏旋律的共鸣筒金属排琴可能难度就要大一些，通常由音乐基础较好的同学来演奏。钢鼓乐队也是如此，高音钢盘稍难，而低音钢盘相对容易。并且这两种乐队都属于集体性的乐队，也就是单独表演的可听性不是很强，只有靠大家的合奏才能展现音乐的魅力，使学生充分体会到合作乐趣，培养了合作精神和集体意识。

四、结语

世界各个民族的音乐通过几百年，上千年，甚至几千的发展，沉淀出了各具特色的音乐文化，这部分的文化和两方艺术音乐相比，丝毫不逊色，形成了各自的特点，拥有独特的审美意蕴和文化内涵。放眼国际，世界民族音乐已经成为一股席卷国际音乐舞台的流行热潮，它所拥有的艺术魅力潜藏着巨大的商业价值，并潮水般的涌向电影、电视、广播、网络等各种传播和新兴的媒介。传媒音乐人，作为音乐传播链条中的重要角色，意味着拥有宽阔的音乐视野，广博的音乐观念，彻底摒弃以一两种音乐为中心的狭隘观念，走向多元的世界音乐文化；意味着对音乐文化的发展动态保持相当程度的敏感度，把握国际传媒音乐发展的动向，站在时代的前沿；同时还意味着以传播世界上优秀的视听艺术为己任，认识和挖掘丰富多样的音乐文化，并进一步在不诋毁艺术价值的基础上开发和利用音乐文化的商业价值，以期实现丰富大众的音乐文化生活和引导音乐文化良性发展的最终愿望。

参考文献：

[1]陈自明，“研究世界民族音乐共享世界音乐资源――在第二届世界民族音乐研讨会上的讲话”，《人民音乐》，第2期2006

[2]管建华，“文化策略与世界多元文化音乐教育的思考”，《中国音乐》，第2期2005

[3]管建华，“世界多元文化音乐教育国际研讨会纪要”《中央音乐学院学报》，第2期2005

[4]郑苏“世界音乐的若干问题及美国世界音乐教育讲座纪实”《中央音乐学院》第4期2001

[5]伍国栋，《民族音乐学概论》人民音乐出版社，2000

[6]刘沛，“世界音乐教育与世界音乐教育学”，《中国音乐学》，第1期1997