德育需顺“序”而为

我国学校教育有个奇怪的现象，就是“小学讲共产主义，中学讲爱国主义，大学讲文明礼貌”。就是说，小学阶段就开始培养学生原本属于高层次的道德理想与信念，大讲共产主义；而到了大学阶段，有时却仅局限于抓校纪校规，理想信仰教育流于形式。我们总喊要提高德育实效性，如此“乾坤大挪移”，德育还有什么实效可言呢？

人成长的不同阶段，有不同阶段的特点，教育应该根据人不同阶段的特点进行。朱熹曾说：“君子教人有序，先传以小者近者，而后教以远者大者。”按此说，小学阶段德育内容应该是“小者近者”，也就是具体规范的学习，在古代，就是有关洒扫、进退、衣服冠履等细杂事宜；而到了大学阶段，德育内容就应该是“大者远者”，建立自觉的纲常伦理。

我国古人明白这个道理，但是没有说为什么。从理论上详尽阐明这个问题的，是美国当代著名的心理学家和教育家劳伦斯•科尔伯格。

个体品德通常被认为是由知、情、意、行四大因素构成。在这四大因素中，知处于基础性的地位。也就是说如果缺少应有的道德认知，那么道德情感、道德意志、道德行为也就成为无本之木。道德认知能力可以定义为在认识活动中，个人获得新的道德认识和接受新的道德规则的能力、推理能力和道德判断以及选择能力。个体的道德发展受认知发展水平制约。认知发展是道德发展的必要条件，这是科尔伯格道德发展学说的一个基本观点。

在此基础上，科尔伯格把德育的目的定为促进道德判断和道德思维能力的发展。他认为一个人道德判断的发展如同智慧的发展一样，是有阶段性的，一般要经过三个水平，每个水平又有两个阶段。这是一个由低到高顺序发展的过程，依次进行，不能紊乱或倒置。这就是他的“三水平六阶段”道德发展阶段理论。

1.前习俗水平。这一水平的儿童已具备关于是非善恶的社会准则和道德要求，但他们是从行动的结果及与自身的利害关系来判断是非的。

这一水平的两个阶段是：

（1）惩罚与服从的定向阶段。

这个阶段的儿童认为凡是权威人物选择的就是好的，遭到他们批评的就是坏的。他们凭自己水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。

（2）工具性的相对主义定向阶段。

这一阶段儿童首先考虑的是，准则是否符合自己的需要，有时也包括别人的需要，并初步考虑到人与人的关系，但人际关系常被看成是交易的关系。对自己有利的就好，不利的就不好，好坏以自己的利益为准。

2.习俗水平。这一水平的儿童有了满足社会的愿望，比较关心别人的需要。

这一水平的两个阶段是：

（1）人际关系的定向阶段或好孩子定向阶段。

这个阶段的儿童认为一个人的行为正确与否，主要看他是否为别人所喜爱，是否对别人有帮助或受别人称赞。

（2）维护权威或秩序的道德定向阶段。

这一阶段的儿童意识到了普遍的社会秩序，强调服从法律，使社会秩序得以维持。儿童遵守不变的法则，尊重权威，并要求别人也遵守和尊重。

3.后习俗水平。这一水平的人们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不理会权威人士如何支持这些原则，履行自己选择的道德准则。

这一水平的两个阶段是：

（1）社会契约的定向阶段。

在前一阶段，个人持严格维护法律与秩序的态度，刻板地遵守法律与社会秩序；而在本阶段，个人看待法律较为灵活，认识到法律、社会习俗仅是一种社会契约，是可以改变的，而不是固定不变的。道德判断灵活了，能从法律上、道义上较辩证地看待各种行为的是非善恶。

（2）普遍的道德原则的定向阶段。

这个阶段，个人有某种抽象的、超越某些刻板的法律条文的、较确定的概念。在判断道德行为时，不仅考虑到适合法律的道德准则，同时也考虑到未成文的有普遍意义的道德准则。道德判断已超越了某些规章制度，更多地考虑道德的本质，而非具体的准则。

科尔伯格的结论是：0―9 岁儿童属前习俗水平；10―20岁，多属习俗水平；20岁以后，一部分人向后习俗水平发展，但达到该水平的人数很少。科尔伯格认为，这种发展的顺序是由低级阶段依次向高级阶段发展的，这种顺序既不能超越，更不能逆转，个体在某个发展阶段，主要使用某个阶段的推理，而同时使用其他几个阶段的推理。一个人的智慧发展与其道德认识发展是密切相关的，但却不是同步的。

德育是顺“序”的学问，德育需顺“序”而为。根据科尔伯格的理论，要增强德育工作的实效性，就必须了解学生道德发展每一个阶段的特点，循序渐进地施教，而不能拔苗助长、强行灌输。人的道德形成、发展，都有自身的规律。如果企图人为的改变和破坏规律，那就只能遭受到失败。

正因为如此，2001 年10 月，中共中央颁布的《公民道德建设实施纲要》第二十条强调：“学校是进行系统道德教育的重要阵地。各级各类学校必须认真贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，把教书与育人紧密结合起来。要科学规划不同年龄学生及各学习阶段道德教育的具体内容，坚持贯彻学生日常行为规范，加强校纪校风建设。”

这就要求我们在教育实践中，必须抓住学生不同年龄阶段的不同心理特征。如对于大学生而言，一、二年级学生还处在“感性接受期”，他们容易建构和接受新的价值观，在心理上也表现出一定的幼稚性；而二、三年级则多数处在“理性判断期”，他们有较强的判断能力，对新事物能作出理性的分析。在此基础上，尊重学生的心理分期，确定合适的教育目标，选择不同的教育内容，促进学生向更高一级道德水平发展。

在教育内容的选择上，新加坡教育部顾问巴尔赫切博士领导的品德教育策划组编制课程内容的思路可以借鉴。他们确定的内容随着年级的不同而有所不同。小学一年级的课程注重“个人”，二年级课程注重“家庭”，三年级课程注重“学校”，四年级课程注重“邻居”，五年级课程注重“国家”，六年级课程注重“世界”，这样循序渐进，让学生先清楚了解他从自身以外的世界取得了什么，长大后再认识到自己对他人所负有的一份责任。

反观我们的学校德育，曾经片面地强调高水平的道德要求。例如，我国大、中、小学校思想品德类教材内容要求太高，次序倒置，缺乏层次性和序列性，一方面充斥着大量的与教育对象自身不相适应的理想化、绝对化的教育内容，另一方面教师和社会的权威以及道德舆论的压力又造成了这些教育内容对教育对象行为的控制，因而导致在现实生活中许多学生出现言行不一、知行脱节及虚假人格的现象。究其原因，就在于没有很好地把握教育对象发展的阶段性特征和整体倾向。

【张安然，浙江大学教育学院教育系学生】