基础教育改革:主要问题与解决方法

摘要：我国基础教育改革进行了很多年，取得了一些可喜的成就，但更多的是各个层面出现了亟待解决的问题。教师不但是教育的主导者，也是本次教改的具体实施者，教改过程中出现的问题很大原因在于教师。总体而言，教改的主要问题在于两个方面，站在教师的立场而言，是教师的自身素质原因；站在学生的角度而言，是教师对“以人为本”这一理念的解读是否正确。本文主要从这两个方面来具体分析教改中主要出现的问题，并为解决这些问题提出相应的对策，以为基础教育改革的发展贡献一份力量。

关键词：基础教育；新课改；教师

2011年10月，21世纪研究院组织了一次教师对新课改的评价的调查，调查显示：“74%的教师认同‘自主、合作、探究’的新课改理念，63%的中小学教师认为新课改在自己所在的学校得到积极开展；新课改作出很满意的总体评价的教师为3.3%，表示满意的教师为21.3%，即仅有约四分之一的教师表示满意。”通过数据对比发现，教师对新课改的支持度与对课改的满意度形成截然对立的情况，教改的期望与现状存在着很大的偏差，教改效果并不理想。基础教育改革是一次探索性质的改革，由于我国独特社会心理和文化思维模式，并不能将现成的模式拿来套用，教改无疑是“摸着石头过河”，因此在改革过程中出现问题也是在所难免的。以下将从教师、学生、教改理论三个角度来看教改过程中出现的有代表性的主要问题，分析产生问题的根源并提出解决方法。

一、论基础教育改革中的教师

教师是基础教育改革的主体也是改革的对象，基础教育改革的成败很大程度上取决于教师对教改理论的理解程度与对待教改的态度。知识结构与综合素质的差异导致一部分教师把教改理论当做教条，这部分教师不能理解教改理论的精神与内涵，要么照本宣科，要么通过肤浅的理解进行错误的实践，结果往往只得其形不见其神，在教学中就表现为程少堂先生总结的“四个满堂”与“四个虚假”。简单来说，“四个满堂”是指满堂问，不管问题有没有价值；满堂夸，不管该夸不该夸；满堂动，不管有没有实际目的；满堂放，多媒体充斥课堂。“四个虚假”是指虚假地自主，将填鸭式变为放羊式；虚假地合作，只图小组的形式与合作的氛围；虚假地探究，无论什么先研究一番；虚假地渗透，“孤立地、生硬地、贴标签式地进行所谓的情感、态度、价值观教育”。这种行为导致的另一个结果是将传统的教育思想任意丢弃，使教育一直赖以生存的文化根基破坏殆尽。传统教育思想虽然有自身的弊端，但也包含着中国的教育哲学与文化智慧，是我国当前教育理论的文化土壤，简单地将传统教育全盘否定，不但失去了当前教育的基础，新的教改理论也成了无源之水、无本之木，其生命势必不能长久。

教师综合素质不能满足教改需求是导致这个问题的一个原因，对教师的培训方式不当是另一个原因。本次教改，对教师的培训以脱产集中讲授和专家讲座为主，其形式不异于中小学老师给学生传授某个知识点或概念，也就是说在培训教改新理念采用的却是传统的教育方式，这不能不说是一种讽刺。这种培训方式使教师在短时间内接受大量的消息，包括教改的理念、先进的教育理论、实践的原则等等，而从不考虑教师是否可以消化掉这些内容。如建构主义学习理论这个概念，教师是否可以理解概念的内涵？是否知道这些概念所代表的理论应该运用到教学中的哪个阶段？是否可以将它运用到实践中？这些问题都是在培训过程中考虑不到的。传统的重理论和演绎思维研究轻实证和质性研究的方法论，使得教师在遇到新情况时难以自己解决，只能机械模仿，简单照搬。急功近利的培训方式将导致很多后遗症。

教改是一条曲折的充满未知数的道路，对教师的综合素质提出了更高要求。教师的综合素质提高一方面有赖于国家师范教育的完善，另一方面要靠教师自身不断地学习使自己的专业素养不断增长。当前的教改理论涉及到很多的学科知识如逻辑学、心理学、社会学等等，这要求教师的知识构成由过去的单一学科向多学科知识构成转变，教师应该不断地反思自我，找到自身的缺陷，优化自身的知识结构。树立终身学习的理念，不断地接受教育学中的新观点、新理论并与自身实践结合。培养专业自我，增强专业意识，反思课改中的失败与不足，向成功的教师学习经验摒弃盲目模仿，逐步地将这些所得转化为自己的专业智慧。

在对教师的培训方面，首先要排除那种急功近利的速成思想，对教师进行不脱产地持续地教改教育，并把培训教育转化为正式的师范教育。对教师的培训内容也应该从单一地灌输向生成教师智慧转变，改变知识本位的传统思想，注重教师的创新能力培养。建立专家“坐诊”制度，为一定区域内的中小学校配备固定的教改专家，这些专家学者不但要对教师做长期的教改培训，而且应该亲身进行示范教学，多走进教室实地观察教师的教学过程，指出教学中的不足并提出针对性的解决办法。

二、论基础教育改革中的学生

从学生的角度看，教改出现的问题是教师对“以人为本”理念的错解，如过分强调以学生为中心，让学生自由选择学习伙伴，自由决定学习方式，自由探究知识等。前面说过这些行为属于“虚假的自主”，它不仅混淆了师生关系造成角色错位，更是教师不负责任没有专业精神的体现。2010年7月29日正式的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）提出，在指导思想和工作方针中，强调要把握教育发展阶段性特征，坚持“以人为本”，遵循教育规律；在战略主题中，《纲要》将坚持“以人为本”、全面实施素质教育作为教育改革发展的战略主题，以“以人为本”作为统领《纲要》总体战略的灵魂。“虚假的自主”是对“以人为本”理念的错误解读或肤浅化所导致的，因此教师对“以人为本”的正确解读是领会《纲要》精神并正确实践教改理论的前提。

“以人为本”并不是我国传统的价值追求，而是正宗

的西方理念，它历史悠久并根植在西方人的思想文化中。这一理念首先源于哲学上的倡导，如普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”，康德的“人是目的”，而发展到教育学领域则是近代的事情。教育思想上的“以人为本”理念是“20世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思潮，它继承了西方的人文主义传统，深受20世纪复兴的各种人本主义思想的影响，直接以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现和创造性的人，探讨人本化的课程与方法，提倡学校创造自由的心理氛围。”我国的“以人为本”理念并不是对西方的盲目照搬，而是结合了我国的传统价值观念和当前国情所形成的全新理念，具体体现在基础教育的改革中表现为三个方面：对所有学生的普遍关注；教育过程的人性化；关注人的全面发展。

对所有学生的普遍关注是“以人为本”理念最显著的特征，也是我国构建公平教育的首要环节。传统的教育充斥着功利主义和对“升学率”的追求，教师将学生分为不同的类型，如尖子生、中等生、落后生，或者听话的、淘气的、木讷的等等。为了追求高“升学率”，在具体的教学中，教师的教育方式往往带有选择性与主观性，对于尖子生、听话的经常表扬，也乐于耐心指导；对于淘气的可能会经常批评，对学习也放任自流。这样就造成了优秀者越加优秀，落后者越加落后的两极分化。这种教育方式带有某种歧视性质，对那些相对落后的学生而言是不公平的；同时，这种教育方式将国家给予所有学生的教学资源只投入到了一部分学生身上，造成了巨大的资源浪费。教改对学生的普遍关注就意味着在教育的过程中不再仅仅关注那些有考上名校希望的“尖子生”，对于所有同学都会给予相同的关注、优良的指导、公平的资源。这种大众主义的教育价值观不仅是对传统教育缺陷的修正，也是对西方式人本理念下“精英教育”的有力批判。

教育过程的人性化是相对于传统教育中学生“工具化”而言的。传统教育中的学生坐在整齐划一的教室中听老师的“灌输”，枯燥乏味地背诵，眉头紧锁地写着大量的作业，教室像工厂流水线，加工出一个个毫无个性的“产品”。“要改变中国教育的最大弊端――目中无‘人’，即重事实轻价值、重科学轻人文、重书本轻行动、重理性轻情感、重控制轻关怀――把人当工具，把教育当工具的现状，就必须实行真正的‘人’的教育，培养作为‘人’的人，而不是造就工具”。把学生真正当做一个平等的人来看待，真诚地去关心他们的健康，了解他们的心理与情感变化，鼓励他们的个性发展，培养他们正确的价值观，使他们远离枯燥乏味、远离升学负担、远离疲惫压抑、远离肥胖近视。这样才是真正的以学生为中心，而不是赋予学生虚假的自。在这种状态之下学生才有可能与教师做有价值地对话，有意义地探究，然后实现双方的共同进步。

传统教育的目标是使学生取得尽可能高的考试分数，对学生的自身素质的发展问题少有关注，这种教育模式之下培养出来的人往往不能适应社会工作，事实上中国学生不能适应实践型的工作是国际国内公认的。我国当前呼吁培养有国际竞争力的公民，而要实现这一目标，必须从基础教育开始关注学生素质的全面发展，建立多元化的培养目标。基础教育课程改革中的三维课程目标正是这一理念的体现。三维课程目标含有了学生所有素质方面的要求：知识与技能发展学术能力与实践能力，过程与方法发展分析能力与逻辑思维能力，情感发展感性思维，态度发展理性思维，价值观发展生存能力。这种全面发展的要求是时代的体现，也是对学生未来能更好发展的一种长远考虑。

基础教育是中国的教育之本，对它的改革势在必行，然而教改没有现行的模式可以直接利用，在探索的过程中，每前进一步都会遇到未知的困难，这注定了教改不是一帆风顺的，急功近利的改革思想是不可取得。我们要正视教改中遇到的挫折与困难，这并不代表教改的方向是错误的，它从反面说明了我国的教改已经触及到了传统教育的弊端，到了一个攻坚阶段。教师是教育活动的主导，完善我国的师范教育，改变课改的培训模式是当务之急的工作。对于学生，要正确理解“以人为本”的教育理念，真诚地为他们长远发展而考虑。回顾教改过程，每一步都充满艰辛，但未来的教育却是充满光明。

参考文献

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