英语写作中学生批判性思维的培养

摘 要：写作教学是英语教育的重要内容，批判性思维是人才质量的重要衡量指标。因此，教师应根据英语写作与批判性思维的特点，以语言输入为基础、以问题为主导、以学生为主体、以思辨能力培养为目标开展英语写作教学，提升学生的语言技能和思辨能力。

关键词：写作教学；批判性思维；语言技能

批判性思维（critical thinking），又称思辨能力，是思维能力的重要组成部分，对于人的自由思考、自主行动、学会求知与学会生存有重要的意义。早在2001年制订的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》中提出的英语学科教学目标就包含培养学生“主动思维”和“创新精神”以及“展现个性，发展心智”等[1]，这些目标与批判性思维密切相关。

写作是认知和思维的创建过程。英语教师在教学过程中不仅要注重提高学生的语言技能，还应设计适当的活动促进学生积极主动思考，发挥学生的主体作用，通过问题引导学生不断剖析自己的观点与思想，培养学生的批判性思维。

下面，笔者以正反观点对比议论文的写作教学为例，尝试读写结合的方法，按照过程写作的模式，促进学生在论证过程中多角度地思考问题、分析问题、做出分析与判断、进行自我纠正与调整等等，探讨在高中英语写作教学中学生批判性思维的培养。

一、教学案例分析

（一）教学内容分析

正反观点对比（for and against）议论文是英语写作的一种常见类型，有相对固定的结构，运用范围广泛。这类文章要求作者转换不同视角进行论证，这不仅对提高议论文的说服力至关重要，也是批判性思维能力的体现。本次写作提供给学生阅读的同类型文章是“New Headway English Course （Intermediate）”中的“Childhood―the best time of your life”（详见浙江教学月刊社“资料下载”中的“原文选登”）。该文结构清晰，语言简洁，逻辑衔接紧密。第一段提出观点，第二、三段从正反两个方面论述作为儿童的利弊，第四段在归纳综合两方观点的基础上表明作者态度。

学生的写作任务是从三个话题（having a university degree， young adults living at home， having children while young）中任选其一进行利弊分析。这些话题与学生未来生活息息相关，能够激发学生兴趣，引发青少年的思考。

（二）教学设计思路

笔者通过落实以下四个方面内容，有效提升学生的语言技能与思辨能力。

1.以同类型文章的批判性阅读作为语言输入

Krashen的输入假设认为，可理解的语言输入是语言习得发生的重要条件[2]。通过对文章进行批判性阅读，即引导学生辨析信息，分析作者论证的过程，判断论证过程的合理性，并对作者观点进行评估，达到对学生写作的积极促进[3]。

2.以问题促成思考与语言的真实使用

在培养学生批判性思维过程中，教师提问是教师支架作用的重要工具[4]。教师可以参照布鲁姆框架（Bloom’s Taxonomy），针对高层次认知活动设置问题，引导学生进行理解、应用、分析、综合和评价等。同时，在师生互动中不断追问，引发学生深入思考。

3.以学生为主体激发内在动机

学生个人的发展是教学的核心。教师尊重学生的主体地位，才能在平等自由的环境中鼓励学生不盲从、不盲信，富有批判性精神。

4.以思辨为目标促成课堂生成

课堂应处在动态和不断的生成当中，以满足学生的需求[5]。写作教学的目的是使学生运用所学的语言知识，将知识转化为能力，有条理性、逻辑性、连贯性地表达思想。因而，教师要根据学生情况灵活调整，引导学生形成自己的观点，积极促成课堂的生成。

二、教学环节与评析

环节一：导入

1.引出话题

教师利用美国广播公司（ABC）Jimmy Kimmel脱口秀节目中的一段访谈将儿童天真无邪的面孔和天马行空的思维展现在学生眼前，并询问学生视频中儿童的行为与思维具有哪些特点。学生用innocent， imaginative， naughty， adorable， carefree， naive， silly， fool等词汇进行描述，一定程度地表现出学生持有的不同观点。

2.小组讨论

在激活学生对童年的记忆后，教师请学生在小组中讨论：你认为童年是你一生中最好的时光吗？为什么？学生根据自己的成长经历与价值判断表达自己的看法。小组讨论为学生提供了开放的观点交流平台以及充分的语言表达机会。

3.观点展示

教师请学生展示自己的观点，并将学生发言当中正反两方的观点分别整理记录在黑板上。学生结合自己的童年经历，能够从自由、责任、可支配的时间、亲密关系、教育、财富等方面阐述看法。教师进而由这一话题的讨论引出同话题阅读材料的分析与处理。

环节二：阅读

1.略读

教师要求学生略读文章并找出主旨大意。学生快速浏览后找出了首段中的“... being a child has both advantages and disadvantages”。接着，在教师的引导下对后文将如何展开进行了预测，学生判断文章将至少包含儿童生活的利弊两大方面。学生阅读后文对预测加以验证，能够以“on the plus side”“however”“to sum up”等逻辑连接词为线索，快速梳理文章脉络并画出段落结构关系简图。

在略读环节中，学生需要在尽可能短的时间内掌握文本要点与段落的功能，这要求学生具有辨析重要与非重要信息的能力以及应用阅读策略有目的地阅读文章的意识。

2.寻读

学生阅读第二、三段文章，回答围绕段落中心句与支撑句的问题，明确正反观点对比时说理的层次：

What is the topic sentence for each paragraph？ Where is it？ How do you locate it？

What are the supporting details？ How do you figure out？

学生借助第二段中总结性的表达“All in all”能够快速定位出段末的中心句；但第三段的中心句并没有直接给出，学生需要首先辨别第三段段首为过渡句，再结合文章的篇章结构概括出段落大意。两段中，学生容易借助“for one thing”“what’s more”“last of all”等短语表达并列关系的逻辑连接词找出支撑句。

在两段正反观点阐述的段落中，学生加深了对议论文结构的理解，明确中心句（论点）与支撑句（论据）的关系以及连接词对于文章逻辑性与连贯性的重要意义，为学生下一步深入理解文本含义、对文本所传递的观点进行评价等高阶思维活动做好铺垫，同时为学生在写作环节中关注文章结构的清晰性与合理性打下了基础。

3.研读

教师引导学生归纳作者在第二、三段中从哪些方面分析了儿童的利弊，并对比文本所传达的观点与导入环节黑板上展示的讨论成果有何异同。学生提炼、归纳出文本中家庭责任、可支配的自由时间、儿童福利、校园生活、自主行为、经济状况等视角，并发现这些角度大多与导入环节的讨论成果一致，其中有课堂讨论中未涉及的儿童福利这一有意义的角度。紧接着教师向学生提问：作者如何阐明这些观点？学生找出了文本中举例论证与对比论证的运用。

在第二、三段的研读中，学生体会作者对话题的多角度思考与不同论证手法的使用，从而为写作活动进行准备。

而后，教师引导学生就作者的观点进行深入思考。学生在第四段中找到阐明作者个人观点的句子：“I think that children have no real choice， independence， or money.”教师追问学生是否同意作者的观点，并陈述理由。学生的回答多为赞同，指出由于家长的限制儿童没有真正的自主选择、独立性与金钱，并且儿童本身也很少具备自立的能力。对于学生趋同的回答，教师请学生小组讨论如下问题，鼓励学生开拓思维，探寻其他可能性：Have you been encouraged to make a real choice during childhood？ Is it possible to teach children to manage their allowance？ To what degree do you think you are independent？ How did you learn to be independent？在一系列开放性的问题中，学生根据自己的文化背景、成长经历与价值观念去鉴别、质疑、评价作者的观点。

最后，为使学生理解反论对于提升议论文说理可信度的作用，教师先请学生判断作者在谈论话题时是主观的还是客观的，再引导学生理解正是为了保证论述问题能够尽可能客观，作者在文中不仅论述与自己观点一致的论点，而且将对立的论点充分展开。

环节三：写作

1.选题与构思

学生从“having a university degree， young adults living at home， having children while young”当中选取感兴趣的话题进行头脑风暴，尽可能多角度地列举所选话题的利弊，然后寻找论据，确立自己的观点。接着，学生找到与自己所选话题相同的同学，在三至五人的学生小组内进行想法的交流。教师巡视各个小组，提供指导和帮助。之后，学生整理思路，设计写作提纲。

多个话题的选择为学生创造了充足的思考空间与写作动机。同时，写作任务与学生的阅读成果相互呼应，学生能够借鉴阅读材料的论证、结构和语言，将语言输入转化为语言输出。尤其通过上一环节的批判性阅读，学生在构思与讨论过程中能够有意识地多角度地思考话题、分析论点与论据、确定立场、进行自我纠正与调整等。

2.撰写与自评

教师提供给学生包含论证、结构、语言表达与语言规范四个维度的评价标准（见表1），学生完成习作。教师巡视，关注学生的写作情况，了解学生写作过程中的困难与问题，提供意见并发现具有代表性的作文。

明确评价标准能够使学生在撰写过程中关注所涉及的项目，进行及时的自我监控，并在完成一稿后逐一核查，明确作文的修改方向。评价标准不仅涉及学生在英文习作中常常关注的语言准确性，而且突出强调了议论文的内容与结构，引导学生将阅读环节的思考成果迁移运用到写作当中。

3.互评与修改

学生与同伴交换作文，参考评价标准进行互评。互评的形式会激发学生的写作兴趣，学生通过关注作者观点与论证的手法加深对议论文的理解。同伴之间自由、平等的评价氛围更加有益于学生质疑与反驳，从而相互促进思辨能力的发展，提升作文的思想性。教师关注学生的讨论，了解写作的开展情况，并给学生提供帮助与答疑。

4.展示与评价

教师通过投影展示有代表性的作文片段，请学生根据评价标准进行点评。教师对其中突显本课重点内容的部分进一步加以评价，并提供修改建议，再次引导学生充分关注论点与论据、多角度思考问题、观点的合理性、论证的逻辑性与连贯性等，为学生课后修改作文提供参考。

这一过程集中、有针对性地解决学生在写作中存在的问题，向学生展现如何修改文章使学生能够进行自我反思和调节，提高文章的连贯性、合理性和逻辑性。

写作教学是英语教学的一个重要内容，批判性思维是人才质量的重要衡量指标。因此，在英语写作教学中，教师应该根据英语写作与批判性思维的特点，灵活设计教学，让学生在写作中培养批判性思维。教师要为学生选择合适的材料，创造民主、开放的课堂氛围，尊重学生的个性差异，展示他们的思维活动，鼓励学生从不同角度思考问题，允许并鼓励学生质疑、反驳。同时，教师必须努力提高自身的批判性思维能力，具有批判精神，与学生一同思考，共同成长。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2001：1.

[2]GASS S M， MACKEY A. The routledge handbook of second language acquisition [M]. New York： Routledge Taylor & Francis Group， 2012： 7.

[3]刘伟，郭海. 批判性阅读教学模式实验研究 [J].外语界，2006（3）：14.

[4]陈则航. 批判性阅读与批判性思维培养[J]. 中国外语教育，2014（5）：8.

[5]叶澜.让课堂焕发出生命活力――论中小学教学改革的深化[J]. 教育研究，1997（9）：3.