教学自由:昨天的认识与今天的发展

摘 要：大学作为一种历史存在，其发展形态经历了三个阶段：教育共同体、学术共同体、“学术-教育”共同体。大学性质是探讨大学教学自由的逻辑起点。教学自由的合法性及其限度随着大学性质变迁而变化。教学自由是教师学术自由的重要组成部分，但学术自由并非教学自由的唯一合法性基础。现代大学是一个“学术-教育”共同体，学术性和教育性是其根本属性。大学教学活动是学术研究和人才培养的交集。大学的学术属性和教育属性是大学教学自由及其限度的逻辑起点。

关键词：学术自由；教学自由；学术共同体

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）05-0029-07

学术自由是高等教育学的核心概念，学术界已经对此做了丰富、深入且富有成效的研究。然而，与此密切相关的另一个基本问题，即教学自由却研究得比较少。目前关于学术自由的文献汗牛充栋，而专门探讨教学自由的文章则是凤毛麟角，形成了“冰火两重天”的格局。之所以如此，可能在于人们认为，教学自由天然属于学术自由的一部分，因此无需专门对教学自由进行研究。这种观点在一定的历史环境下，是符合大学实际的。然而随着大学不断发展与分化，各国的大学均不同程度地出现了教学和科研的“漂移”，“大学”的内涵变得丰富起来。随着实践和认识的发展，有必要对教学自由概念进行重新审视。

一、教学自由：作为学术自由及其局限

学术自由是一个“舶来”概念，它对应的英文是：academic freedom。而academic freedom又译自德文的akademische freheit，意思是在大学中教师所享有的“教学自由”和学生的“学习自由”[1]3。所以，早期的学术自由概念既包括了教师的教学自由也包含了学生的学习自由。从学术自由概念的起源来看，教学自由天然包含于学术自由之中，是大学教师学术自由的组成部分。这种观念最早始于19世纪早期的德国。

“现代学术自由观产生于19世纪的德国，是启蒙理性的产物。”[1]36 洪堡（Wilhelm von Humboldt）、费希特（Johann Gottlieb Fichte）等学者明确提出教学自由、学习自由、研究自由和“研究与教学统一”的原则，并将它们作为大学的核心原则。此后，受洪堡大学理念的影响，无论国内还国外学者，绝大多数人都将教学自由看作是学术自由的一部分。例如，芝加哥大学爱德华・希尔斯（Edward Shils）教授认为，学术自由的内涵包括学者根据自己的智力倾向和学术标准自由地进行教学和研究[2]64。《牛津法律大辞典》在对学术自由界定时也将教学自由作为学术自由的组成部分之一[3]。在《大美百科全书》对学术自由定义中学术自由包含了教师的教学自由、学生的学习自由以及出版自由等[4]。我国学者陈洪捷也认为，“学术自由的含义具体包括两个方面，即教学自由和学习自由”[5]29。有学者对学术自由含义起源和演变历史进行梳理后认为，尽管不同的学者对学术自由有着各自的理解，但无论内涵如何变化，“就其内容而言，学术自由包括教师教学的自由、科学研究的自由以及学生学习的自由。”[6]

通过以上分析，我们得知，学界大都将教学自由看作是学术自由的下位概念，将教学自由当作是学术自由的一部分。这种观点在特定的大学发展形态具有一定的合理性。但随着大学性质的变迁，教学自由的逻辑起点发生了相应的变化。因而，有必要对教学自由进行重新审视。并且，将教学自由作为学术自由的下位概念，无论在逻辑上还是在实践中，都有一定的局限性。下文将对此进行详细论述。

在这里，有必要先对“学术”这一概念进行厘定。学术是什么？这是一个很多人都能说上两句，但又往往很难说清楚的问题。曾有学者不无感慨地说，如果不问“时间是什么”，我大概还知道时间“是什么”；一旦问起“时间是什么，倒不知道“时间”是什么了[7]。因为这种设问方式已涉及对事物本质的把握。对概念做基础性的考察，一般有两种方式，一种是学术史考察，即考察概念在学术发展史上的发生、发展；二是日常语义分析，即分析概念在人们日常使用中的含义[1]31。笔者认为，对概念做学术史的考察，可以使我们更清楚概念的原初含义，然而，“语言的意义不在于它有一个抽象的规定，而在于它如何被实际运用于特定的语境中”[8]。分析概念应该从它如何被实际使用的情况出发，考察它的日常语义。所以，笔者对“学术”这一概念作日常语义分析。通过分析得出，人们通常在以下含义使用“学术”一词，即高深系统专门知识及其生产和传播。日常语义上的“学术”通常具有两种形态，即“名词”形态和“动词”形态。“学术是与知识相联系的概念， 是人类对自然、社会以及人自身真谛的探求与认识， 它既是知识活动过程， 也是知识活动的结果。”[9]6

将大学教学自由看作是学术自由的一部分，大概与人们对大学教学活动的性质认识有关。自柏林大学之后，绝大多数学者均将大学当作学术机构，而将大学教学看作是学术研究成果的传播。例如，周志宏在其专著《学术自由与大学法》中写道[10]43：

所谓教学，乃是由研究所得之结果的具体传播。一部分学者认为是对“自己研究成果的发表”；另一部分学者则认为是将“自己的研究成果以教育上的方法加以介绍”。

由于将教学看作是学术研究成果的传播和发表，因而教学自然属于学术活动的一部分。因此，学术自由自然就包含了教学自由。这样，就不难理解为什么关于教学自由的研究为何如此之少了。尽管高深系统专门知识的传授是大学教学非常重要的环节，但是，大学的教学不仅仅限于此。将大学教学单纯看作是高深知识的传播，容易忽视大学教学的教育性。大学的教学活动不仅仅仅具有学术属性，而且还具有教育属性。

教育是“一个人或一群人以道德上可以接受的方式对另一个人或另一群人施加的积极的精神影响”[11]。从根本上讲，教育是一种精神影响，纯粹的知识传授并非真正的教育。“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”[12] 诚如周志宏所言，“（大学）教学并非只是专门知识的传授，对学术思考及学术判断的指导、批判的明晰性及精神的独立性之养成也是重要的。”[10]44 尽管大学的教学活动具有学术性，但若仅仅将教学看作是高深专门知识的转播，容易忽视大学教学的教育性，从而使得本应充满生命活力的课堂教学蜕变为单纯的知识灌输。

对大学教学的看法，反映了我们的教学哲学观。别敦荣将我国大学目前的教学理念归纳为“表演哲学”[13]。课堂上，讲台变成了教师自编自导的舞台。教师卖力地向学生“传授”知识，学生们则被动地“吸收”知识。本应充满教育性的课堂蜕变成知识的传授和教师“表演”的舞台。人们常说：“要给学生一杯水，教师要有一桶水。”这句话是“传授教学观（或曰表演教学观）”的典型反映。教学并不是要给学生“一杯水”，而是要帮助、引导学生如何去发现“水源”和如何去“取水”。仅仅将大学教学当作学术活动，看到了大学教学的学术性，而忽视了教学的教育性。因而，基于学术自由的教学自由观在逻辑上不能自洽，在实践中不利于传统教学观念的转变。

二、大学性质变迁与教学自由

人们对大学教学自由内涵的理解与人们对大学性质和大学教学性质的理解密切相关。大学是一种历史的存在。大学不仅是古老的，而且是常新的。迄今为止，大学已经走过了将近1000年的历史。大学并不是一个固定的概念。甚至当我们在讨论大学的功能、性质时，我们似乎很少意识到我们所针对的是一种从未存在过的，抽象意义上的大学[14]。从大学性质变迁的历史来看大学教学自由，有助于我们准确把握教学自由的发生和发展过程。

（一）作为教育机构的传统大学与教学自由

传统大学、现代大学并不是一个严谨的学术概念，只是一个模糊的概念，是人们为了便于分析说明而人为构建的关于大学的“理想类型”[15]。传统大学主要指柏林大学理念诞生以前的以教育作为主要或者惟一职能的大学，在时间跨度上主要指中世纪时期的大学。在中世纪，大学是一个纯粹的教育机构，研究只是零星地存在于大学之外。“在柏林大学创办以前，西方的学者和大学基本上都坚持以人才培养为大学的唯一职能，只不过在培养什么样的人才方面存在着一定的差异罢了。”[16] 中世纪大学利用宗教权力和世俗王权之间的矛盾，在不断斗争中取得了种种特权，获得了大学自治的权力。然而，中世纪的大学自治“充其量只是一种集体的自由，并未落实为学者的自由”[1]35。中世纪大学自治并未带来学术自由，教师在教学上也没有多少自由可言。大学自治与教学自由并非总是一致的，而这种不一致可能会造成对教学自由的压制[17]。大学自治并不必然意味着教师的教学自由。对教学自由的干预不仅仅来自大学之外，而且通常来自大学内部自治的团体。“自治的大学可能是学术自由的保障，也可能是压制学术自由的力量。”[18] 大学自治在中世纪晚期沦为墨守陈旧学问体系的守旧派用以排斥、拒绝新兴学问进入大学的武器。

中世纪大学自治只是作为一种实然上的存在，并未在学理上辨明。这种自治既不是源于教育活动的特殊性，更不是源自以高深学问为逻辑起点的学术自由理论。因为此时学术研究尚未进入大学，尚未成为大学的主要职能。中世纪大学所传授的“高深学问”多半是既成的，此时的大学并不担负知识生产的职能。

（二）作为学术机构的现代大学与教学自由

自治的中世纪大学在16-18世纪间沦为反动、保守、僵化的堡垒。大学自治成为学术自由的异化形式。象牙塔之外，文艺复兴风起云涌，启蒙运动席卷整个欧洲大陆，与大学的保守、衰败形成了鲜明的对比。中世纪大学陷入全面危机。

直到18世纪末19世纪初，中世纪大学开始转向。以柏林大学建立为标志，大学开始将学术研究作为自己的职能，并迅速将其制度化。因此，学者们一般认为，柏林大学是现代大学制度的原点。大学变成了一个学术研究与人才培养合二为一的组织。教学与科研在洪堡的理念里实现了完美融合，尽管事实上并非完全如此。

洪堡认为，大学兼有双重任务，一是对科学的探求，二是个性与道德的养成。在洪堡看来，这两重任务是统一的，科学研究与人才培养是合二为一的。他认为尽管科学存在的目的并非为了教育，但科学确是用于精神和修养天然的材料，“科学的目的虽然本非如此，但它的确是天然合适的材料”[19]93。当然，洪堡所说的科学与我们今天所说的科学含义并不一致。洪堡所倡导的科学是建立在深邃观念之上的能够统领一切学科的学科，“是关于世上万般知识的最终归宿”[5]29。在此基础上，洪堡提出了“由科学而达至修养”[19]93的教育原则，将教学和科学研究结合起来，并认为“教学只有与科研相联系，才能培养出具有独立判断力和个性的人才”[19]93。洪堡将从事研究的师生均称为学者，师生关系变成了研究伙伴关系。“在高等学术机构中，教师与学生的关系与在中学迥然不同，教师不是为了学生而存在，两者都为科学而共处。”[19]93 在洪堡看来，大学教师已非严格意义上的教师，大学生也非真正的学生，大学生已在进行研究，教师不过是引导、帮助学生进行研究。这样的大学也可以称之为作为“学术共同体”的大学。

在这样的理念指导下，“科研活动十分恰当地成为一种教学模式……把教学和学习合拢起来成为促进知识的一个无缝的承诺之网，铸成了一个紧密的科研-教学-学习连结体。”[20]1 通过这个“连结体”，教学与科研实现了融合。

柏林大学的建立是世界大学发展史上的分水岭。柏林大学模式及其理念彻底改变了人们对大学的认识。大学不再仅仅是一个教育机构，而且更重要的是一个学术机构。并且，学术研究被放在一个极高的位置强调起来，以至于人们常常忘了大学首先还是一个教育机构。当然，人们高度强调大学的学术性，是基于这样一个前提：教学与科研是统一的。然而，事实上并不总是如此。那只是人们一厢情愿的理想。正是基于“教学与科研相统一”的假设基础上，学者们自然不会认为“大学是一个学术组织”有什么不妥。

所以，在这样的前提下，教学自由属于学术自由的一部分自然就顺理成章了。学生的学习自由也找到了理论基础。此后，众多学者（包括国内外的学者）都强调大学的“学术性”。我们从著名学者的论著便可见一斑。

布鲁贝克（John S.Brubacher）认为，大学是以“传递深奥的知识、分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域”的机构[21]13。张俊宗认为“学术是大学的本质所在， 是大学形成与发展的内在根据。”[9]6眭依凡教授也指出：“学术性是反映大学本质属性的最重要特征。也是大学区别于其他社会组织的关键所在。……放弃学术性，大学则不再是本质意义上的大学。”[22]

洪堡的大学理念是理想主义和唯理主义的，存在着一定的局限性[23]。自柏林大学理念席卷全球之后，大多数学者都接受了“大学是一个学术组织”的观念。但是，柏林大学理念有一个致命的缺陷，即教学与科研并不必然是相统一的。尽管洪堡一直强调科学研究对于人才培养的重要意义，并坚持认为，唯有通过对学术的研究，才能培养出最优秀的人才。然而，学术研究并不必然具有教育性。

随着学术的发展，学科知识分化越来越细，洪堡所一贯强调的“纯科学”一去不复返。知识逐渐变得空洞化，人与知识也逐渐疏远，知识变成冷冰冰的客观存在，导致高深学问教育潜力明显下降。“如今透过知识人们既无法达成美德也无法实现善治，大学里的知识生产要么直接服务于社会经济，要么就成为了一种微不足道的装饰。”[24]

（三）作为学术-教育共同体的多元大学与教学自由

大学的含义从来都不是一成不变的。从单纯作为教育机构的传统大学到作为学术机构的现代大学再到“学术-教育”共同体的多元大学，大学的内涵在不断地分化着。

到20世纪的中后期，主要发达国家先后迎来了高等教育大众化阶段。伴随着高等教育大众化而来的大量的学生涌入大学，迫使大学出现了分化。教学和科研相结合的理念也随之受到了强烈冲击。高等教育大众化导致了高校类型之间的分化、大学和学院内部各专业层次的分化和大学学习本身也出现了层次内部的分化。在大学之外，“纯粹的教学型高校有意识地和以科研为中心的高校分开。”[20]227此外，随着知识经济的到来，知识成为一种重要的经济要素。大学也日益走向社会的中心，成为社会的“服务站”、“动力站”。科研分别在大学之外和大学内部出现了分化。伯顿・克拉克将这一过程称之为“科研的漂移”[20]221-223。“教学的漂移”和“科研的漂移”使“教学与科研相统一”的原则受到了强烈的冲击。不仅学校之间出现了分化（如研究型大学、教学型大学等），而且，在大学内部也出现了专职研究或教学的教师。“教学与科研相结合”原则受到了严重威胁。尽管很多大学教师也在同时从事着教学和学术研究工作，但其学术研究与教学渐行渐远。因而，在大学内涵不断分化、类型日益多元的现实背景下，不同类型的大学、不同层次的教学，其教学自由的合法性及其限度的逻辑起点也就随之改变。

三、教学自由概念重审

通过上文的分析，我们得知：作为教育机构的传统大学尽管事实上存在着自治，但其背后的理论基础与教学自由无关，其自治特权的理论基础既非来自学术之特性，更非源于教育之特性，而是源自中世纪行会自治传统和中世纪二元社会结构；作为学术机构的现代大学，受洪堡大学理念的影响，认为教学与学术天然具有统一性，其教学自由的合法性源于学术自由理论；作为学术-教育共同体的多元大学，由于学术与教育渐行渐远学术自由作为教学自由的惟一合法性基础在逻辑上不能自洽，在实践中与现实不符（如图1所示）。因此，有必要对教学自由概念进行重新审视。

（一）大学教学活动：学术与教育的交集

我们常说，大学是一个学术共同体。这样的观点在大学的某种发展形态上或者某种类型的大学中是成立的，比如在洪堡的大学理念里或者在专门从事研究生教育的大学里，学术研究与人才培养过程是合二为一的。甚至，在这样的大学里面，学生也不是一般意义上的学生，而是准学术人员。师生关系并不是知识传授关系，而是科研伙伴关系，师生共同在大学里从事学术活动。比如，在德国大学里，学生通常不被看作是普通意义上的学生，而是科研新手。受洪堡大学理念的影响，德国传统大学的“本科（在德国人的观念里，大学教育天然具有研究性质）”教育类似于美国的研究生教育。

德国大学的第一级学位时间很长（近年来德国大学也开始对其学制进行改革，试图与美国接轨），往往要6-7年才能拿到学位，这个学位的学术水平大致与美国的硕士学位相当。德国并未像美国那样分化出独立的研究生教育阶段。直到1998年《高教基准法》修订后，德国大学才开始试行学士、硕士两阶段的新学制，直到2010年才全面引入阶段性学程。[25] 德国大学传统学位制度改革之前并无学士、硕士的区分，德国的大学教育实质上一直就是研究生教育。无疑，将这样的大学看作是“学术共同体”是恰当且合理的。

当我们说“大学教学”时，往往指的是大学的本科教学。因此，如无特别说明，本文的“教学”均指“大学本科教学”。随着大学类型和大学内部逐渐分化，大学不再是一个单纯的“学术共同体”了。笔者认为，用“学术-教育”共同体概括大学性质似乎更符合实践。因而，大学教学活动变成了学术与教育的交集（如图2所示）。学术性和教育性是大学的根本属性。“大学只有反映其教育性和学术性属性，才能取得社会的合法性地位。”[26]

学术研究（学术）和人才培养（教育）是两种性质截然不同的实践活动。在中世纪，学术研究零星地存在于大学之外。那时的大学还只是一个单纯的教育机构，学术研究尚未成为大学的基本职能；到19世纪初期，在洪堡的大学理念里，学术与教育实现了完美结合，学术成为教育“天然的养料”；到20世纪下本叶，科研的漂移和教学的漂移开始席卷全世界的大学。学术与教育出现了“分化”的趋势。

（二）大学的学术性：教学自由合法性及其限度的来源之一

布鲁贝克认为：“高等教育与中等教育、初等教育的主要差别在于教材的不同，高等教育研究高深的学问。”[20]2大学教学的内容与基础教育的教学内容不同在于，大学的教学内容具有学术性。学术性是高等教育区别于任何一种类型教育的本质所在[27]。

大学教学是高深专门知识的传播，是学术活动重要一环（但不仅仅是学术活动）。高深知识的专门性、系统性、不确定性和高深性，只有受过专业学术训练的大学教师才能把握。“学术界不是人人平等的民主政体，而是受过训练的有才智的人的一统天下。”[21]46 学术自由是大学的基本理念之一，是“大学不可或缺的灵魂”[28]。突出强调和捍卫学术自由的一个重要理由就是“它有助于振作学术从业者的士气，进而维持学者们的创造力”[2]68。

学术自由理论是教学自由合法性及其限度的来源之一。作为学术自由一部分的教学自由，意味着教师可以在教学中不受任何政治、宗教等外在权威的干涉与控制。大学是探讨高深学问的场所。经过专门学术训练的大学教师，最清楚高深学问的内容、特点，“因此，他们最有资格决定开设哪些科目以及如何讲授。此外，教师还应该决定谁最有资格学习高深学问（招生）、谁已经掌握了知识（考试）并应该获得学位（毕业要求）。”[21]32但这种自由不是绝对的，教师在行使教学自由权的同时，必须遵守学术伦理道德规范。大学教师作为高深学问的探究者和传授者，要忠于自己的良知，“他们的主要责任和义务就是实事就是和追求真理”[29]。这一点学术界已积累了丰富的研究成果，在此不再赘述。但需要指出的是，大学的教学活动不仅仅是一种学术活动，而且还是一种教育活动，还要受到教育活动特点的制约。

（三）大学的教育性：教学自由合法性及其限度的来源之二

大学终究是一个教育机构，只不过是一种具有学术性的教育机构。因此，教育性也是大学的本质属性之一。教学活动是一种专业实践，享有专业自。这种专业自也是教学自由的合法性来源之一。教学活动是一种专业活动，意味着教师可以自主决定自己的教学行为而不受任何政治、宗教等外在权威的干涉与控制。教学自由是教师拥有的在教学过程中进行自主教学的行为空间。简单地说，大学教学自由的内容主要包括：由教师来决定“教什么（教学内容）”、“怎么教（教学方法）”和“谁教得好（教学评价）”三个方面。教学自由对于大学教育而言具有重要意义。“对于教师而言，教学自由之所以有存在的必要，因为它是教师进行教学创新的前提，是教师教育智慧产生的条件，是教学美创生的基石。”[30]

强调教学自由对于目前中国大学具有重要意义。时下，中国大学的教学自由日益受到威胁。各种“管理时尚”风行于大学校园之中。大学教学越来越缺乏自由，原本生动活泼课堂教学被一大堆程序、技术所规制。制度化的、标准化的教学管理无孔不入，使大学教学蜕变成程序化的教学技术，毫无创造性可言。教学变成一种技术活，教师也蜕变为教书匠。当我们的大学课堂越来越成为知识传授的空间，而不是自由探索的殿堂，实际上意味着大学的远去，意味着教育的终结。“作为高级阶教育的大学，其根本目标正是培养完全的人格，而共同的探究、自由求知无疑是培养整全人格的最佳途径。”[31] 长期以来由于受高等教育集权管理体制惯性的影响，“我国大学中教学控制与行政化管理仍然是大学教学管理的主要特征”[32]。因此，当务之急是要通过大学教学管理制度创新还大学教师以应有的教学自由。

任何自由都有一定的限度。教育活动的特殊性也限定了教学自由的限度。教学自由并不能作为教师在课堂上“为所欲为”或者“不作为”的借口。教师的“教学自由应该被制度合法地加以限定”[2]64。教师的教学自由应受到教育教学规律的限制。例如，教师的教学内容必须与教育目标结合起来；教学方式要符合学生的学习规律；教学不仅仅是知识的传授，而且还要把知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值观的培养统一于教学活动中，等等。

对大学教学自由概念的认识受制于人们对“大学是什么”的理解。现代大学是“学术-教育”共同体，学术性和教育性是大学的根本属性。大学教学活动是学术研究和人才培养的交集，因而，大学的学术性和教育性是探讨大学教学自由及其限度的逻辑起点。

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