高校课程评价问题与对策研究

摘 要：高校课程评价是保障高等教育质量的有效措施和重要途径。高校课程评价能诊断课程建设中存在的问题、引导课程建设的方向、提升人才培养的质量，其在高等教育活动中的作用不容忽视。本文分析了我国高校课程评价的现状和常见问题，并针对这些问题提出了对策建议，以期对进一步完善高校课程评价体系和相关工作提供一定参考。

关键词：高校;课程评价;教学评价;评价指标体系

质量是教育的生命线，课程是教育的载体。开展高校课程评价，是保障高等教育质量的有效措施，是推动课程反思和课程创新的重要途径。在高等教育活动中，课程的质量直接关系到人才培养的质量和水平，因此高校课程评价的重要性日益显现，对课程评价问题的研究成为必然。

高校课程评价的作用

高校课程评价是进行高校课程实践、课程改革以及课程编制活动的有机组成部分。在高等教育领域，课程居于核心地位，因此高校课程评价在高等教育活动中的作用不容忽视。

（一）高校课程评价的特点和要求

培养人才、科学研究、服务社会和文化的传承创新是现代高校的四大职能。高校课程具有传授高深、专门知识的特点，课程内容上更强调知识的运用、创新与发展，更强调实践性，注重培养教育对象学会独立思考、逻辑思维、辩证分析以及自主研究等能力。由于高校课程独有的特性以及我国高校课程评价中存在诸多问题，亟需构建一种适用于我国高校的课程评价体系。

为了保证课程和教学质量，我国教育法规和政策对高校课程和教学管理提出了明确的要求。1998年8月通过的《中华人民共和国高等教育法》第31条规定：“高等学校依法自主设置和调整学科、专业。”第33条规定：“高等学校根据教学需要，自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动。”教育部2004年2月颁布的《2003―2007年教育振兴行动计划》也明确要求：“进一步深化高等学校的教学改革”“完善高等学校教学质量评估与保障机制”。按照教育部相关文件精神，高校应当自主确立科学、规范的课程管理制度，通过课程评价制度推动教育教学质量升上一个新台阶。

（二）高校课程评价的主要作用

1.诊断课程建设中的问题

课程评价属于课程建设的一个重要内容。通常来说，它是通过观察、问卷、测验等手段，帮助教师判断课程建设的成效和不足，分析课程建设活动中实施得较成功的环节，诊断课程建设中存在的问题及原因，针对原因来明确改进方向、途径和措施。由于课程建设受教师的教育背景、文化层次、经验水平、教学能力、个人偏好、价值观及其他因素的影响，所以课程建设质量不可能“一蹴而就”“毕其功于一役”地达到完美。以课程评价为手段，及时诊断课程建设中存在的问题，纠正存在的偏差，有助于教师调节自身的教学和研究工作，更好地发挥自己的优势和长处，改进短板和不足，使课程建设朝着预设的目标前进，并实现教师的自我调控、自我发展与自我完善。

2.引导课程建设的方向

在课程评价中，对任何被评价对象所做的价值判断，都是依据一定的评价目标、评价标准进行的。这些评价的目标、标准、指标及其权重，对被评价对象来说，起到了一个“指挥棒”和“指南针”的作用。通过课程评价的指标体系，教师能从中了解学校在课程建设方面倡导、鼓励和崇尚什么，能更好地将课程建设与学校的发展和定位紧密联系起来。可以说，课程评价指标体系的科学与否，决定了课程建设的质量;而课程评价的标准中蕴含的方向性，则引导着高校课程建设的方向。

3.提升人才培养的质量

科学可行的课程评价指标体系及操作规范的评价程序，可以激发教师课程建设的积极性和创造性，引导课程朝着良性健康的道路发展，从而保证教育目标与人才培养目标的实现。一个完善的课程评价指标体系，能促进教师改善教学策略，促使教师丰富自身知识技能和综合素养，使教师乐于在一种富有实践价值的课程评价理念与标准的引领下，主动积极进行课程建设的探索性实践和研究。

我国高校课程评价的现状和常见问题

（一）我国高校课程评价的现状

目前，我国高校的教学水平评价正开展得如火如荼，精品课程评价活动也受到极大的关注，这些评价活动虽然有利于带动高校课程的改革和发展，但从评价理念、评价对象和评价方法上还没有特别凸显出高校课程的特点，也尚未紧跟当代课程评价多元化的发展趋势。所以有必要对高校课程评价作出更深入的研究。高校教育本质上是一种按学科和专业进行的分科教育。对多样性的大学课程教学质量进行评价，应考虑其学生特征、课程特征和教师特征等，不同的背景特征必须用不同的评价指标，评价重点应有所不同，这样才能实事求是、有的放矢。而目前我国高校课程教学评价体系的一级指标大多为：教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学态度和教学效果等，在此基础上抽象出其共性要求作为二级指标，然后作为统一标准对教师课程进行评价。这种评价体系简单，共性要求明确，对各种课程教学的标准统一，便于对课程教学质量进行宏观管理，但其模糊了不同类型课程、不同授课对象的不同要求，制约了不同教学风格和教学个性的形成和发展，影响了评价的可信度和实际效果。

（二）我国高校课程评价的常见问题

1.尚未形成一套科学、系统、成熟的课程评价制度

第一，评价对象不清，将评价课程等同于评价教师。在课程评价的指标体系上，绝大部分高校都从鉴定教师教学水平的角度出发，设计了包含教学准备、教学态度、教学内容、教学组织、教学效果在内的指标框架，将评价的客体直接指向了教师本身。在课程评价结果的利用上，绝大部分高校将评价得分与被评教师一一对应，教师教学水平高、能力强，课程建设水平就高，并在实践运作中形成了教师的教学能力直接等同于教师的课程建设能力之现象。

第二，评价内容不全，将课堂教学评价等同于课程评价。从查阅到的各高校课程评价的实际运作情况来看，普遍存在着课堂教学评价等同于课程评价的问题，具体表现为：将课堂教学的准备、课堂教学的组织与实施视为对某门课程的整体评价，把局部当成了整体，尤其是把教师的课堂教学组织能力与课堂上的教学水平看成了课程的全部。对课堂教学的评价是课程评价的重要内容之一，但并非其全部。这种以偏赅全的现象，不仅使教师混淆了课堂教学评价与课程评价两概念间的区别，也误导了一线教师的课程建设行为。除此之外，大多数高校的课程评价都不强调课程创新，对教师仅要求按大纲完成教学任务，不要求创新教学内容。课程评价不强调变革旧课程，形成新课程。课程评价目标过分强调课程结构和课程内容的稳定性，很少体现适应性和创新性。

2.评价理念还比较狭隘，缺乏对课程建设的深度反思

绝大多数高校都是将课程评价的结果与教师岗位聘任相结合，并由此决定教师教学岗位的去留问题，更是将课程评价的鉴定功能发挥到了极致。有些高校的课程评价凭个人经验和主观感受进行。因此，教师在实践中有意或无意不关注理论与实践层面上的课程评价的质的规定性，而是把它直接异化成鉴定或选拔意义上的概念，从而使得以鉴定为目的的课程评价成为了各层次教学实践者在实际工作中阐释课程评价的依据。有些高校在进行课程评价时，仅注重行政部门的静态评价：各院系拟定课程方案后，上报教务部门审批，再报上级主管部门备案;确定课程方案并经审批备案即万事大吉，但课程实施过程中情况如何，少有人问津，缺乏对课程建设的深度反思。有些高校的课程评价在教务部门领导、院系领导和任课教师中封闭进行，学生并不参与。

3.评价实施后还存在反馈和激励不足的问题

课程评价的最终目的是要促进教师提高课程建设质量，满足学生多样化的学习需求，使课程建设和课程实施达到预期的成效。而就目前的情况来看，还有一些高校存在评价后的反馈和激励不足等问题。一方面，课程评价只是“走一个形式”，最后的评价结果只是体现为几个简单的分数或寥寥数句的评语，缺乏对课程建设整体情况详细的、全面的诊断报告，也未形成评价方和被评价方的深入对谈机制，课程评价还停留在表面，在反馈机制方面还存在不足;另一方面，大多数高校的课程评价结果对教师的激励作用弱，或者仅与教师聘任相结合，而并未与教师薪酬、奖金、福利、荣誉、晋升、培训机会等物质激励和精神激励挂钩，导致教师对课程评价的重视程度不够，影响课程评价作用的发挥。

完善我国高校课程评价的对策建议

（一）建立科学、系统、完善的课程评价制度

1.组织制度

课程建设关系到高校和院系的生存和发展，因此，高校校长和院长、系主任应充分发挥课程建设领导的作用，保证课程建设真正落到实处。要建立由正职领导牵头的课程评价工作组，吸纳专家顾问和评价组织的力量加入，并充分发挥学术委员会的作用。保证课程评价活动具备有力的组织保障。在此基础上，可考虑以下三方面内容：

第一，建立课程评价的社会支持体系。一方面，可以建立教育咨询组织，提供教育信息和课程评价服务，使高校能以更广阔的视野去看待课程问题;另一方面，还可结合政府职能转换，建立上级教育行政部门内部的课程建设服务组织，发挥政府指导高等教育课程建设的作用，合理投入课程开发资助经费，支持高校课程建设改革。

第二，建立课程评价的校内资源保障体系。高校及其各院系对课程建设和课程评价涉及的人员、技术、资金、设备、设施应配备齐全，建立优质课程评价保障体系。

第三，建立课程评价的多主体全程参与体系。建立高校领导、专家顾问组、督导者、管理者、教师和学生都能参与的课程评价组织，按评价制度参与课程评价。多主体参与不仅能突破传统的集权管理，增强评价的科学化和民主化，而且多主体参与应是全程参与，使课程实施情况能及时交流、反馈，并在评价后对课程加以调整，使之适应师生教学的需要、学科发展变化的需要，以及社会经济、政治、文化的需要。总之，多主体全程参与意味着课程评价的纵向执行活动，也意味着更多的横向、纵向的沟通与协作活动，各主体之间存在着相互交流、相互合作的关系。

2.实施制度

第一，自评制度和他评制度相结合。课程的设计者、实施者自己对课程的设计、实施评价，有助于自我反思、自我激励和自我加深对课程的把握;而同行专家、课程管理人员及其他人的课程评价则有助于全面、客观地认识和判断课程的价值。这两种制度均应制定具体的程序和指标，且保证二者相互联系、相互补充、相互促进，提高评价效果。

第二，预评制度、定评制度和革新制度相结合。预评是在课程实施前对其作出初步的价值判断，定评是对课程作出终结性的价值判断，而革新是依据评判的结论调整和完善课程。三者是渐次推进的过程，使课程进入一个新的发展阶段。

（二）树立发展性课程评价的理念，促进课程建设的良性发展

课程评价是一个价值判断的过程，发展性课程评价是高校在特定文化与价值系统下的课程评价。坚持发展性评价，首先，在具体的评价指标上，要把握课程建设的过程性与具体指标的情境性。其次，在评价的方向上，要着眼现在、面向未来，不仅要注重课程实施过程中的真实、现实表现，也要重视课程的未来发展趋势和动态，及教师自身发展与学生未来成长。再次，要努力协调课程的计划性与动态灵活性的差异和矛盾。最后，要以促进学生的全面发展为最高目标，这也是发展性课程评价的本质追求所在。

（三）注重课程评价之后的反馈和激励，保证评价的作用落到实处

第一，要通过课程评价的反馈作用，让教师及时获得针对课程建设各环节的反馈信息，使教师客观准确地把握自身工作的状况，并清楚地看到自己的优势和不足。这样才便于教师调节工作的目标和进程，使工作不断地得到完善和改进，提高教学研究和改革的自觉性，从而达到提高课程建设质量的目的。

第二，要通过课程质量评价，激励教师认真工作、热爱工作。通过开展课程评价，提升教师创优和创新的意识，同时也增强教师与教师之间、课程与课程之间的竞争意识。课程评价的激励作用发挥得当，能保证评价的作用落到实处，从而有效激发教师潜能，提高教师课程建设的积极性和创造性，引导课程建设朝着科学、可持续的道路发展，保证教育目标与人才培养目标的实现。

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（作者单位：北京市西城经济科学大学）