高校教师专业技术总结范文

时间:2023-03-05 11:56:07

高校教师专业技术总结

高校教师专业技术总结范文第1篇

【关键词】 教师专业化 制度 学校 教师

发达国家高等教育改革的成功经验表明,提高高校教师质量是提高高等教育质量的重要途径,而高校教师的专业化发展是培养优秀教师素养的重要保障。比较而言,目前我国高校教师的专业化发展还处于较低水平。其原因主要有两个:第一,高等教育规模的迅速扩大尚不能使高校教师队伍满足“数量要求”,更无暇顾及高校教师专业化发展的“质量提高”。据《中国教育统计年鉴》统计,自1999年高校扩招以来,全国普通高校的在校生规模已经从1998年的108万人增加到2009年的2285.15万人,增长了21.16倍。与之对照,我国高校专任教师从1998年的40.7万人增加到2009年的129.52万人,增长了3.18倍;师生比由1998年的1:2.65增加到2009年的1:17.64。第二,尽管我国在20世纪90年代就提出了教师专业化发展战略,并也制定了有针对性和可操作性的政策和措施,但这些工作主要是针对中小学教师的专业化发展,并不包括高校教师的专业化发展。在我国高等教育发展大众化进程中,要求高校教师队伍“数量扩张”与“质量提高”并行,并通过促进高校教师专业化发展来提高高校教师质量,这业已成为国内学界的共识。本文从制度、学校和教师个人三个方面来探索我国高校教师专业化发展的策略。

一、制度层面:加大制度创新,构建符合我国高校教师专业化发展的制度体系

高校教师专业化是教师职业自身的专业技术特征与相关的管理制度相结合的结果。只有在政策和制度上得到支持和发展,高校教师专业化才能顺利实现。鉴于教师专业化发展包括教师任用、教师培养、和教师继续教育三个主要阶段,相应的教师专业化制度主要包括教师任用制度、培养制度和继续教育制度。

高校要严格教师资格考核程序,把教师资格证书作为高校教师准入的必备条件,尽快完成当前高校教师资格认定所采用的先上岗再认定教师资格的过渡,让教师资格证书真正成为从事高校教师职业的上岗证。加强和完善高校教师聘用制度,实行教师全员聘任制,引进优胜劣汰的激励竞争机制。建立严格的教师考核评估制度,使教师的考核评估工作切实做到科学、合理、准确,公开、公平、公正,为全面推行教师聘任制提供可靠依据。同时,还要加强和完善高校教师的继续教育和进修制度。教师专业化必然要求教师在专业成长的每个时期都要不断地提高自己的专业素养,因此在高校教师专业化建设中,还必须适时地制定或修订关于高校教师继续教育的政策法规,依法促进高校教师继续教育工作的开展。

近几年来,虽然建立起许多教师专业化制度,如教师资格证书制度、综合大学举办师范教育制度等,但实际上这些制度通常是对发达国家相关制度的学习与改造。作为一个后发外生型的发展中国家,学习、借鉴发达国家的先进制度是必要的,也是合理的,但教师专业化制度建设过程,主要应立足于本国教师专业化发展的现实问题,对现有制度进行改造并建立新制度。换言之,主要是制度创新,而不是制度学习与借鉴的过程。因此,要加大制度创新力度,构建教师专业化制度体系:第一,加大教师专业化的理论创新,理论创新是制度创新的前提。理论创新必须向教育实践,总结、提升我国教育实践创新经,并以创新的理论切实指导我国教师专业化实。第二,推进引进制度的应用创新。为完善和优化我国教师专业化制度结构,我国应当学习、借鉴发达国家教师专业团体自主管理制度、教育硕士专业学位制度、教师教育机构认证制度及教师教育课程认可制度等。但这些制度的引进、学习与借鉴,必须与我国实际情况结合起来。第三,加大原创性制度建设。我国教师专业化发展过程中,也有许多原创性的经验与做法,如我国长期以来坚持的教研组制度等,与西方教师强调自我反思、团体学习、相互合作等理论主张有共通之处。应当加大力度对实践创新的概括、提升,促进其制度化发展。

二、学校层面:落实学校责任,构建多元化、开放式的高校教师教育体系

制度体系是高校教师专业化发展的外在条件,而制度能否得到有效执行,需要学校进一步营造适合教师专业化发展的教师文化、形成多元评价主体、加强信息反馈处理。

在高校教师专业发展问题上,高校的首要任务就是去营造一种适合教师专业化发展的教师文化。所谓教师文化,是指在教育教学活动中形成和发展起来的价值观念和行为方式。教师文化既受制于社会文化,同时又影响着学校和学生,对教师群体的影响作用更大。教师文化的一个成熟表现是教师群体拥有一种共同的教育理念,包括先进的教育观、学生观和教育活动观。这新信念不仅在很大程度上影响着教师的教育教学行为,而且对教师的专业化成长发挥着重要作用。教师文化的另一个成熟表现是教师具有专业精神、敬业精神以及爱业之情。构建适合教师专业化发展的教师文化,可以让教师走出孤立、超越纯粹的个人反思,获得组织认同和专业发展的必然选择。

高校的教学目的是培养高层次专业人才,而人才的利益主体要涉及到学科、学生个人、用人单位以及社会。受到利益主体多元化的影响,对高校教师的专业化评价也不能采用单一主体模式,应该把各利益主体都包括进去,从多主体立场上展开评价,进行综合评定。多元化评价更能体现评价对教师专业发展的激励功能、导向功能和调控功能,更能彰显对教师专业化发展的人文关怀,更能体现评价的科学性、发展性和生态型,因此只有对教师进行多元化评价,才能真正促进教师的专业化发展。

要实现高校教师的专业化发展,还需要高校建立沟通机制。培养学生不同于企业经营,对于生产的次品可以重新加工推向市场,其增加的成本还可以通过市场价格获得补偿。而人才的培养一旦知识结构定型、技能操作稳定,就难以改变,不良的习性以及行为方式会延续下去,甚至贻误终身。因而对于人才的培养需要建立完善的信息反馈渠道,适时跟踪教学质量信息,形成外部检查、学生反馈与自我反思相结合的信息反馈系统。建立沟通机制的目的并不是要寻找一个所谓的有效的教师专业发展模式,而是希望每一所学校都能够帮助教师在教育生活过程中通过沟通和商谈,寻求理解,形成同伴的互助与合作,达成教师之间、师生之间的相互理解,实现教育的意义。

三、教师个人层面:培养自主发展意识,增强教师专业化发展的内在动力

教师专业发展既不是外部强加的,也不是自然而然形成的,教师的自主发展意识起着重要作用。教师的自主专业发展意识是教师专业发展的必要条件,是教师专业发展的内在动力,是实现自主专业发展的基础和前提。因此,高校教师在专业化发展的过程中,要形成自主专业发展的意识。从时间维度上看,教师的自主专业发展意识,包括对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识以及对自己未来专业发展的规划的意识。自主专业发展意识能将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来,使得教师能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为和程度”,使得“未来发展目标支配今日的行为”。正是教师的自我专业发展意识所扮演的对教师自身专业发展路线的调节、监控角色,才使得教师专业发展构成一个动态发展的循环,促使它朝着积极的方向不断发展。

然而,对教学实践活动是否能进行反思,往往在很大程度上决定了教师专业化成长的水平。所谓教学反思,是指教师以自己的教学活动过程为思考对象,对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析,它是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。反思实践往往容易在鼓励人们公开地交流思想和感情的组织文化环境中培养起来。这种反思教学实践活动,是一种开放的、和谐的、合作的学校教师反思文化,这对促使教师专业发展起着极为重要的作用。更重要的是,反思不仅是促进教师专业发展的手段,也是教师专业发展的目标,是教师实现专业发展的重要品质。因而,提升学习者反思能力,形成反思习惯应成为教师教育的重要目标。

教师只有对自己专业发展有一种责任感,注重自己的成长和进步,进行教学反思,才能使自己的专业结构不断完善、专业素养不断提升、专业水平不断提高,使自己始终处在不断自我更新的发展状态。

【参考文献】

[1] 康丽颖:学校的责任与教师专业发展[J].教育研究,2006(12).

[2] 李春燕:推进我国高校教师专业化的对策研究[J].教育理论与实践,2010(6).

[3] 孟中媛:高校教师专业化发展的国际比较与思考[J].教育探索,2007(3).

[4] 曲铁华、冯茁:基于学术特质的高校教师专业发展论[J].教育研究,2009(1).

[5] 任其平:论教师专业发展的生态化培养模式[J].教育研究,2010(8).

[6] 时伟:大学教师专业发展模式探析――基于大学教学学术性的视角[J].教育研究,2008(7).

高校教师专业技术总结范文第2篇

关键词 教师职业能力 层次分析法 多目标优化 评价指标体系

中图分类号:G451 文献标识码:A DOI:10.16400/ki.kjdks.2015.01.041

0 引言

对高校教师职业能力进行客观、全面的量化评价是职称评审、岗位考核、绩效考评等方面的关键环节,对于稳定和发展国家专业技术人员队伍,促进各行各业尤其是科教文卫事业繁荣和发展的重要举措。

美国学者对“教师评价”定义为通过对教师的行为与能力进行全面的判断以决定人员的聘任和继续任用的一种组织能力(Nolan, J.和Hoover, L.A.,2007)。全美专业教学委员会(National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS,2001)推出了第一套教师评价的系列标准,得到49个州和地方教育局的立法认可。2007年9月,英国学校培训与发展司制定《英国教师专业标准框架》,对教师专业发展进行了全程规划(TDA, 2007)。芬兰学者(Pentti Nikkanen和Jouni Valijarvi,2004)对芬兰的中小学进行调查和测试,总结出教学评价的7项一级指标与22项二级指标。这些国外研究成果为教师职业能力评价的指标体系研究奠定了基础。

在国际比较方面,孙河川(2011)对世界各国,尤其是发达国家中现存的教师质量评价指标体系进行了深入的比较研究。张渝(2012)对我国高校教师评价机制进行研究,指出应当建立客观、公正、透明、有效的教师发展性评价指标体系。量化管理是专业技术职称管理的重要手段,是进行职业能力评价的关键方法。在量化方法上,许多学者运用了科学计量学理论。如许放明(2002)采用里克特量表法,对不同的工作群体按不同的打分内容进行量化;蔺洪全等(2013)基于AHP对高校教师评价体系进行了构建与实践。

按照传统方法(如层次分析法)建立教师职业能力指标体系,将各类指标分层并标以权重,其缺点在于将不同质的指标在一起比较,难以客观公正地比较与评定教师,难以全方面、多元化地比较与评定教师。为了克服这一缺陷,本文引入智能优化方法中的多目标理论,基于非劣排序(Pareto排序)与层次分析法(AHP)来建立评价指标体系,实践应用于教师的职业能力评价。

1 高校教师职业能力与评价指标体系

本文对高校教师职业能力分为高校教师基本素质、教育教学能力、科研创新能力,对每一项教师职业能力的构成进行具体分析,挖掘相应功能所需要的高校教师的各项指标,从而构建高校教师评价指标体系。

根据三大高校教师的职业能力,制定相应的子目标,构成高校教师评价指标体系的子目标层。再根据职业特点和需求来分析和构建子目标层内含的二级指标和三级指标。由二级指标和三级指标构成准则层。具体的,高校教师评价指标体系的局部模型如图1所示:

在总目标下的第一层,依据高校教师职业能力构成,指标体系分为“基本素质”、“教育教学”、“科学研究”三个一级指标,构成子目标层,研究中采用多目标优化的Pareto排序的思想来进行选择,从而实现总目标。在子目标层面以下的二级指标和三级指标依据前面所述的原则来进行设定(如表1所示)。

图1 高校教师评价指标体系(局部)

表1 高校教师的分层评价指标体系

2 评价指标体系的权重设置

二级指标与三级指标构成准则层,其权重采用传统的层次分析法来进行设置,结合专家调查法,通过构造判断矩阵、计算权重、检验一致性,最后统计出二、三层指标的权重。

首先,按照层次分析法要求,邀请专家使用1-9标度法对各层指标进行评分,对同层小领域内部指标进行两两比较,判断其重要性;其后,回收专家的调查表,统计转化而得相应判断矩阵;再经过层次分析法的步骤统计出准则层各个指标的权重值,如表2所示。

表2 高校教师评价指标体系的准则层指标权重

3 指标体系的实际运用与结论

针对建立的高校教师职业能力评价指标体系,为测试指标体系的可操作性和实际运行中对教师职业能力评价结果。我们对同专业的二十位教师的职业能力进行了评价,以确定其在聘用岗位的相应等级表现。

组织该专业专家与评价指标体系评价专家对指标体系的评价结果进行讨论与分析,其评价结果表明该高校教师职业能力评价指标体系在评价实践中表现出良好的内部一致性,各层指标通俗易懂,量化方法具体,指标涵盖了高校教师职业能力构成的主要方面,可操作性强,其评价结果客观、真实。

在评价方法上,高校教师职业能力评价指标体系中首次采用“非劣排序-层次分析法”,将研究视角从单纯指标权重的比较扩展到不同类子目标的多目标比较,将多目标理论引入到指标体系的建立,这拓展了研究视野,丰富了指标比较的方法,促使教师评价指标体系更加全面、完整。采用非劣排序对子目标进行多目标寻优,并与层次分析法有机融合构建指标体系,这在一定程度上填补了以往传统指标体系比较方法的不足。

基金项目:湖南省普通高校教改项目(20130551);湖南省教育厅科学研究项目(12B021);湖南省教育科学十二五规划课题(XJKQ013QXX002, XJK014BGD005); 湖南财政经济学院科研项目(K201302)

参考文献

[1] Nolan J, Hoover L A.教师督导与评价:理论与实践的结合[M].兰英,译.北京:轻工业出版社,2007.

[2] Department for Education and Employment. Education Regulations 2001[M]. London: DfES,2001.

[3] Nikkanen, P. Effective School Improvement: the Finnish ESI-programs [M]. University of Jyvaskyla. Institute for Educational Research,2001.

[4] 孙河川.教师评价指标体系的国际比较研究[M].北京:商务印书馆,2011.

[5] 许放明.中学教师职称评定中观层面的合理性模式探讨[J].浙江师范大学学报,2002.5.

[6] 蔺洪全,王国武.基于AHP的高校教师评价体系理论与实践[J].现代教育技术,2013.7.

高校教师专业技术总结范文第3篇

[关键词]高校教师 职业培养 合作化

[作者简介]左雁(1971- ),女,内蒙古包头人,北京物资学院外国语言与文化学院,副教授,博士,研究方向为社会语言学、英语教育理论。(北京 101149)

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2014)11-0087-02

社会的高度发展对高等学校的专业质量提出了越来越高的要求。高校教师作为一个专业化程度需求较高的教师群体,由于专业学科的日益进步与提高,其自身发展研究正逐渐成为研究者关注的领域。高校教师的主要教学任务不仅是教授专业知识,更要培养学生“学用结合”的实践能力。社会实践能力既是衡量高校毕业生成功与否的新标准,也是衡量高校教学质量的新的杠杆。本文在实践共同体的理论框架基础上提出高校教师职业培养中的合作化模式,并在实践中积极尝试,探索高校教师职业培养的有效路径。

一、高校教师的职业培养

高校教师的职业培养需要从工作目标与性质特点出发,有针对性地进行专业能力、人文素质和相应的教学任务管理辅助能力的培养。专业能力主要是指高校教师在教学活动中对各项专业技术知识的掌握,是教师专业化成长的支撑点,包括教学能力、科研能力以及将专业知识转化为生产力或社会效益的能力;人文素质是指由人的知识、能力、观念、情感以及意志等多种因素导致形成的一种内在品质,这是教师一种通用能力,也是高校教师综合发展的必需能力;专业辅助能力的培养包括心理素养和高等教育管理理念等,可以保证教师在工作压力中自我调节,也能合理引导学生解决学习生活中的实际问题。

高校教师的职业培养是个人行为,也是集体行为。在集体合作发展而共同提高的基础上,教师的专业化水平会稳步提高,专业化意识会积极提升,从而使教学效果得到改善。

二、合作化模式的内涵及构成

通过组建高校教师实践共同体,有着共同信念与热情的高校教师会彼此交往,互相帮助,交流信息,得到共同提高与发展,最终推动事业的发展。这一共同发展提高的路径在本文中被界定为合作化发展模式,或称合作化发展实践共同体。实践共同体理论最早由Lave和Wenger提出,定义为“关注某一个主题,并对这一主题怀有热情的一群人,他们通过持续的互相沟通和交流增加自己在这一领域的知识和技能”。实践共同体理论表达了一种“基于知识的社会结构”,是把对某一特定知识领域感兴趣的人联系在一起的一个网络。大家自愿组织在一起,围绕感兴趣的知识领域共同工作和学习,共同分享经验成果,协作发展这一领域的知识。这样一个群体由于有着共同的关注点、共同的问题或者对同一个话题的热情,在不断发展的基础上互相影响,从而加深在这一领域的知识和专业技术。实践共同体包含三种基本要素,即定义一组问题的知识领域、关心这个领域的人们的共同体以及他们所发展的在这个领域内有效的共同实践。

有研究者在实践共同体的基础上提出“教师实践共同体”,指的是为了专业发展,教师群体、教育相关群体通过反思、对话、交流、协作自愿组合形成的教学促进组织。在共同体中,教师是学习者、实践者和研究者,他们相互传递知识和经验,学习先进的教育理念和教育思想,将学到的理论知识在实践中运用,互相交流经验,不断反思实践;他们将教育教学中出现的问题作为共同研究的对象,强调行动研究与合作研究。在合作学习和研究中,教师们充分了解、信任与尊重,互相支持、互相交流,在充满热情、宽松、和谐的气氛中,最终达到教师个体和教师群体专业素质的综合提高。

本文引入高校教师的合作化发展实践共同体。高校教师满足实践共同体的三个基本特征:共有的兴趣及能力领域、互相帮助的共同体及有意识的实践者。合作化发展模式会涉及教学内容的准备与实践两个环节。在准备过程中,高校教师群体通过信息交流、资源共享对彼此的教学材料进行积极评价,提出建设性意见。在教学中及教学活动结束之后,高校教师能积极进行自我反馈并倾听同行的反馈意见,有选择地接受改进意见之后,教师认真改进教法,同样借助于资源共享,对教学材料与方法进行总结,投入到下一阶段的课程准备中。研究中引入合作化发展模式的高校教师群体具有下列特点:

1.共同的愿景。在高校教师合作化发展实践共同体中,每个成员和实践小组本身的愿景一致,为了最大限度地提高教学理论水平与实践能力。在共同体中,集体的愿景是促进内部每一个教师的专业化发展,而个人的愿景是促进自己和其他教师的专业化发展。

2.自愿参与原则。为了促进教师自身发展,共同体中所有成员的加入都坚持“自愿原则”。没有任何强制,教师不会因此感到压力,可以保持教师间良好的人际关系。

3.平等开放原则。每个共同体成员在参与共同体活动的时候,会淡化以往的身份、成就,以平等的身份参与活动,平等对话,共同寻找有效的提高方法与途径。而且,高校教师共同体是开放的、动态的、流动的和充满活力的。

4.层次多样性。高校教师群体是多种层次、多种形式并存。它主要包括两种形式:一种是旨在提升教师整体课堂教学能力的教学实践共同体;另一种是以课题研究为引领的教师科研实践共同体,共同体由几个教师组成,可以是同年级的,也可以是跨年级的。鼓励和支持不同层面的共同体有效、持续地行动起来,解决共同关注的教学、科研问题,达到合作共生、共同提升。多层次的共同体教研同时展开,相互交织。

三、合作化模式的实施途径

1.教学思想整合。教学思想是人们对教学活动的理解和认识,通过某种方式组织并表达出来,主旨是对教育实践产生影响。教学思想中包容有“教”的思想,即如何在教学方式与手段上创新,因材施教,循序渐进,启发诱导。教学思想中也包含“学”的意义,即“学而知之”,强调“学以致用”以及学与思的关系。高校教师合作化模式教学中首先强调教学思想的整合。基于当前高校教学对“实践性”的突出要求,教学思想中不仅有“教”,而且有“学”,同时还要强调“做”,即“教学做合一”的教学思想整合。教学要在做上教,在做上学。教学内容与学生专业的实践岗位紧密相关,因此,教学途径与手段必须与专业实践活动紧扣。教而不实践,不能算是教;学而不实践,不能算是学。教与学都要以教学实践为中心。

2.多模态教学模式升级改造。课堂教学实践中,教师模态运用多少可以影响学生的语言接受。在合作化发展模式中,模态拓展需要高校教师群体共同关注、共同实践,以取得最优的教学效果。课堂交际的效果取决于多感官的协作配合。以培养高校毕业生实践能力为主的专业教学需要多模态的话语学习模式。比如课堂中的多媒体授课体现了视觉、听觉的同步运用;专业实践活动模拟与讲解则是听觉、视觉和触觉同时进行的。改造升级多模态教学模式,前提是必须分析教学中主导模态选择的基本因素,其中包含教学内容所涉及的领域(话语范围)、教学对象的情况以及与授课者之间的关系(话语基调)和高校教学的条件与场所等(话语方式)。通过对以上因素进行分析,观察教师课堂话语的多模态效果,经过实验性研究,选取最优话语模式。

3.课程群改造。学校教学课程体系的设置应该打破传统的专业基础课、专业课和专业技能课的分类,可以考虑建设以下四大课程群:人文素养课程群、专业知识课程群、职业素质课程群和拓展能力课程群。高校学生通过对人文素养课程群的学习可以吸收人类文化的精髓,提高自身修养。专业知识课程群主要包括专业研究领域的一些普遍知识,从专业理论方面为学生打下扎实基础。职业素质课程群涉及一些专业实践社会活动中的基本礼仪、策略、技巧以及人际沟通、职业道德等课程。拓展能力课程群则与学生的未来职业相关,为未来职业发展做好准备。课程群的改造为教师专业重组奠定了基础。

4.多模态化模式训练。合作教学理论为高校教师职业培养提供理论基础。为了最大限度地调动教师参与到高校教师合作化培养模式中来,必须融合课堂中可能出现的话语内容、当前学校教学活动中可以提供的有效教学传播媒介,并且必须结合高校教师与学生的相互关系及话语互动与话语配合程度的考查。通过专业课程群改造,对高校教师群体进行重组,以教学任务为模块,先粗放式地分成几个教学群体,逐步细化到具体的教学模态选择及教学人员分配。合作训练模型的建构要保证专业的适应性与教学执行的有效性。

在调查教师合作教学意识的基础上,期望能够通过改造专业课程群、整合升级教学手段与媒体,搭建教师教育的合作化发展模式,最终促进高校教师的自身发展。以实训为主,采取教研组分任务模块集体备课、同行互相听课及集体科研等途径,目的首先是实现合作化意识的统一,这是成功的实践共同体所具备的条件之一。同行听课可以对教师能力起到推动作用,集体科研则可以共同提高科研能力。在高校教师团队这个共同体中,教师之间互相帮助,互通有无,合作模式会促进自身专业化发展。

[参考文献]

[1]杜峰.论高校教师职业素质的培养[J].教育与职业,2011(3).

高校教师专业技术总结范文第4篇

关键词:高校职称评审工作;问题;对策

中图分类号:G647 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2014)51-0191-02

职称评审是高等院校每年的日常人事工作,是全校教职工关注的焦点,并且是高校人事管理工作的一项重要工作。职称评审对个人来说,除了对其专业水平的肯定外,还涉及到自己的切身利益,许多高校的岗位聘任与干部提拔等方面,对竞岗人员的职称提出明确要求。职称评审的政策导向作用更加明确,职称评审要求的改变,会对教师的专业发展方向产生很大影响。因此,职称评审是否科学、公正、公开、规范、合理,关系到能否调动广大教师的工作积极性和创造性、高校师资队伍的建设与发展以及学科和科研团队的调整。目前,我国高校有一套比较完善的职称评审制度,但在实际的评审过程中,仍存在许多问题和不足。

一、高校职称评审工作存在的问题

高校师资力量决定着高校的教育质量,直接关系到各类人才培养的水平。因此,高校必然严把入口关,进而对师资进行培养、评定,使高校的职称评审成为人才培养的实质的激励机制。从目前的实施情况来看,高校的职称评审在极大地促进师资全面发展之余,也存在一些问题。

1.重条件轻能力。本来高起点、严要求是无可厚非的,但在具体评审工作中,过于注重学历学位、职称外语等硬性指标,往往起到一票否决的作用。在高校教师中经常会有一些有真才实学但没有硕、博学位或者研究生学历的,或一些年纪较大教学经验丰富,专业知识扎实,但英语通不过的老师,失去申报职称资格。虽然从形式上来看,做到了评审条件的公平,但造成实际上不公。

2.重科研轻教学,重数量轻质量。由于科研成果是最易被量化的,教师职称评审中对论文的数量、著作、主持或参与科研项目的数量与级别、科研经费到账的数额、获奖、专利等都有明确规定。很多高校对的数量要求严格,达不到职称评审文件要求的数量,就不具备申报资格,导致部分教师为了能晋升职称,一味追求的数量而忽视质量,不能沉下心思考如何将科研项目做得更好,搞出原创性的成果,而是考虑如何发表更多的论文,出现职称与能力倒挂的情况。这也从李金奇[1]的研究中得到证实。

3.重评审轻聘任。目前,我国高等学校专业技术职务结构基本上采用上级主管部门核定的各类各级岗位数,评审指标的依据是也是六年前的核定岗位数,下达的评审指标也不尽合理,即使年轻教师达到职称评审条件,也要看是否有评审指标。同时许多高校以评代聘、评聘结合,评审通过了就成为终身制,这样的情况较为普遍。不注重聘后考核,其结果必然会导致一些水平高、能力强的教师因评审指标限制,无法及时通过职称评审,进而影响其工作热情。而在岗的高级专业技术人员因缺乏必要的工作动力和压力,也大大降低了工作积极性。

4.评审制度有待完善。如果大家对于高等教育比较熟悉,一定知道对老师最大的激励,不是票子、房子、车子,也不是位子,而是“帽子”。所谓“帽子”就是职称。职称评审实质上是对教师中在教学、学术方面优异者的肯定,而评审制度的公开、公正、公平,说起来容易,做起来难,特别是职称评审中大量非学术因素存在,这使得评审制度的完善成为职称评审工作的重点,有待进一步完善。

二、高校职称评审工作的对策研究

针对高校职称评审工作存在的问题,提出以下对策与建议。

1.创新政策措施,构建了具有特色的职称评审工作体系。开展调查研究,完善申报条件。既然职称是对老师最大的激励,那么我们就要将职称这一杠杆用好。就拿我校来说,在总结蒋秀萍[2]、张萍等人[3-5]的研究成果基础之上,年初,了新的专业技术职务评审管理办法,给出“普通评审程序”或“特别评审程序”,明确提出“五个免谈”、“三个五分之四”和“评聘分离”。其中,“五个免谈”属普通评审程序,而“三个五分之四”属特别评审程序。“五个免谈”的具体含义是:没有博士学位的免谈;评教效果在本学院不能进入前百分之三十的免谈;没有发表过高水平论文的免谈;没有部级项目的免谈以及没有海外经历的免谈。如果普通评审程序不能完全满足,则可选择特别评审程序,即可走“三个五分之四”的程序。第一个“五分之四”是指在学院教授委员会的票数不得少于五分之四,第二个“五分之四”是指通讯盲审得“A”的不得少于五分之四,第三个“五分之四”是指在学校校级职称评定委员会的票数不得少于五分之四。提出“三个五分之四”不仅使政策具有完备性,更是践行了我校历来倡导的不拘一格降人才的理念。而至于“评聘分离”就是,即使你被评为教授,学校未必会聘你为教授,有可能高职低聘,也有可能低职高聘。即使你被聘为教授了,也要实行严格的聘期考核制度。三年一聘,三年后考核通过的可以继续聘任,没有通过的或转岗,或高职低聘,或解聘。

2.注重科研教学结合,取得了一批有较高水平和应用价值的科研成果。在新的专业技术职务评审管理办法中,明确规定评教效果在本学院不能进入前百分之三十的不能晋升高一级专业技术职务,而评教效果综合评价则由教务处(含学生评价)、教师发展中心、所在学院三部分构成,所占权重分别为:教务处(含学生评价)30%、教师发展中心30%、所在学院40%,这样就扭转了目前教学与科研严重失衡的态势。另一方面,改进科研水平的评价制度,引导教师将注意力更多地转向教学,以教学促科研,同时又以科研促教学。与此同时,对在岗教师实行“非升即转”制度,在岗教师,连续两个聘期未能晋升高一级专业技术职务的,学校将不再聘用。真正建立“能进能出”的用人机制,即若连续两个聘期后评不上高一级专业技术职务则另谋高就。面对这种压力,在岗教师大都会全身心投入教学科研工作中,这也是借鉴美国高校的做法。表面上看,在岗教师的压力会很大,但能让这些教师始终保持动力。除此之外,这为在岗教师营造宽松的学术氛围,一直保持较高的学术水准,是保障我国高校教师队伍整体素质的必要措施。

3.改进评审工作,进一步体现公平和公正。以代表作为评审材料,是对以数字指标为核心的评审体系的摒弃。教师的晋升坚持了同行专家评议的原则,而且学术成就外审是美国高校通行的做法,借助同行专家而非单纯的系列数据来对科研人员的学术水准进行判定也将成为必然的选择。主管部门要督促做好职称申报各环节的公示及申报人公开述职工作,述职内容包括:任现职务以来的评教效果、工作业绩(科研项目、、获奖)、年度考核等情况。述职材料作为二级单位公示或者职称申报存档。接受校内外的监督,校级述职全程摄像,其摄像资料作为学校公示一部分内容,增加职称工作透明度。评审前单位对申报者的申报材料进行公示,评审结果学校对通过人员进行公示。公开公示的内容接受全校教职工广泛监督。由于评审环节存在人为因素,有必要进一步提升评审专家的敬业精神,同时,采用三级评审机制:基层评审委员、学科专业技术职务评审委员、学校专业技术职务评审委员会评审。校级评审委员会委员由学院和学校教授委员会、校学术委员会委员、校外专家随机组成,校级专业技术职务评审委员会评审可采用答辩;在不违反专业技术职务评审管理办法等规章制度前提下,创新反馈方式,使申报人详细了解自身业绩成果还存在的问题,增强教师在今后工作中的针对性,督促教师不断更新知识,充分发挥职称的杠杆作用,提升教师教学科研水平。

4.规范职称审核申报工作,强化责任主体审核责任。结合自身多年的工作经验,申报程序公开透明,是做好职称审核申报工作的重要措施。申报人应重视职称申报工作,要在战略上藐视,战术上重视职称评审工作,看是否符合所申报系列的评审条件,尽早准备申报所需资料,学历、资历、工作业绩等严格按照评审材料规范要求来准备、装订成册。对所有申报人员相关材料复印件的审核,二级单位须落实具体审核工作责任人,严防弄虚作假行为。另外,学校主管部门作为职称评审工作最后一道屏障,应切实加强审核责任。职称评审工作主管应具备较高的知识素养、责任意识、“以人为本”的服务意识,严格按照职称审核规范审核,注意问题总结积累归纳,真正做到职称工作有章可循、有法可依、规范运行,提高职称工作的管理水平。

三、结语

职称评聘对高校教师举足轻重,是高校教师学术水平、工作能力、工作业绩的综合反映。规范、公正、公平的职称评审机制,是建设高水平的高校教师队伍的重要保障,建立一套科学合理的职称评审制度,可以激发广大教师工作热情,推动高校师资的可持续发展,进而促进高校教育的发展。

参考文献:

[1]李金奇.高校教师职称评审制度的“博弈论”分析――制度经济学视野下的职称评审制度[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版,2004,(01):34-36.

[2]蒋秀萍.完善高校职称评审制度,激发教职工终身学习热情[J].高等农业教育,2000,(04):76-78.

[3]张萍.学校教师聘任制存在的问题及对策研究[J].管理,2012,(09):96-97.

[4]李娜.我国高校教师专业技术职务评聘模式及评审体系研究[J].河海大学硕士论文,2006.

高校教师专业技术总结范文第5篇

关键词: 分类管理 教学研究型大学教师 实施对策

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出要建立和完善人才队伍分类管理、评价和激励机制,高校教师岗位分类管理是结合高校定位与发展战略目标,通过设置不同类型不同级别的岗位,制定与岗位相应的考核激励政策,从而实现科学化管理高校教师队伍,使人才资源得到进一步优化配置。清华、浙大等部分高校最早开展高校教师分类评价,根据高校人才培养、科学研究、社会服务等三大职能,将教师分为:教学型、研究型、教学科研并重型,浙大还单独设置社会服务型。不同类型的岗位考核体系不同,改变以往以科研为主“一刀切”的做法。

1.教学研究型大学教师分类管理的意义

教学研究型大学是“以教学、研究相结合,研究为重点”,与研究型或教学型大学相比,教学研究型大学中教学与科研型教师规模相当,学校应当更注重教师的分类评价与管理,以激励教师发展,带动学校教学与科研并重发展。

在高校分类管理与评价中,由于高校自身情况存在差异性,合理制定教师分类标准至关重要。科学合理的分类标准能够明确引导教师向不同类型发展,有助于教师的岗位工作更专业化,同时符合人的发展具有个性化特色的客观规律,真正达到分类管理的目的。本文结合教学研究型大学的特征,深入分析大学教师分类管理过程中的主要环节,探讨教学研究型大学教师分类管理的有关对策,旨在为教学研究型大学实施教师分类管理及提升师资队伍整体素质提供参考和建议。

2.教师分类管理过程中的主要环节

在大学教师分类管理过程中,应当明确以“教师专业发展”为核心,通过教师个体专业发展带动学校教师整体素质的提升。以教师胜任力为基础,通过标杆参照体系,对教师资源进行整合和优化。以激励措施和保障措施为两翼,通过制定相应政策为教师专业发展保驾护航,如下图所示:

图 教师分类管理主要环节示意图

(1)以教师专业发展为核心。

大学要实现对教师分类管理的核心是促进教师专业发展。在实行分类管理过程中,要以教师的专业发展为根本导向。在不同岗位类型教师的不同发展阶段,根据教师的工作表现、自身素质能力基础、个人发展目标,通过实施教师评价,引导教师制定较强的专业发展可行性短期目标和职业期望,激励教师自身的内在发展动力、职业自觉意识,促进教师在包括教育信念、动机、知识、能力、专业态度与规范等方面的专业成长。同时,引导教师将个人专业发展与学科、学校未来发展相结合,在实现个人专业发展的同时,或带动所属学科的发展,或提高专业教学水平,推动学校人才培养能力和科研创新能力的提升。

(2)以教师胜任力为基础。

实施高校教师分类管理,对于教学研究型大学而言,教师分类相对比较明确,在制定不同类别岗位职责和考评体系时,应当以教师胜任力为基础,通过建立合理、公正的岗位职责要求及绩效管理体系,符合不同岗位类型教师事业发展期望,促进教师综合素质的提高,满足学校不断发展的需求。如果岗位要求不符合教师的实际情况,将无法发挥引导作用。高校在制定相关政策时,应当明晰学校教师的能力储备和未来要求之间的距离,对学校师资进行总体评估和合理配置;对于教师个人而言,可以根据各个岗位的要求,分析所需要的能力条件,论证各岗位职责的适应性,明确自己的努力方向,激发自身的期望动力,从而不断提升自身素质,推动个人职业发展。

(3)激励效应。

在制定教师分类管理相关政策时,应当确保对不同类型不同层次的教师都能起到激励作用。在“绩效优先、兼顾公平”的前提下,从价值评价和价值分配两个方面,对不同类型教师的贡献进行评价,无论作为教学型教师,还是作为科研型教师,都要使其因贡献得到承认而受到激励。另外,适当拉开不同职位和不同能力水平人员之间的价值分配额度,引领教师的价值观念从“领工资”向“挣工资”转变,切实体现“优绩优酬”,使教师作出的贡献得到相应的回报,激励教师不断向前发展。

(4)保障措施。

在高校教师分类管理实施过程中,“教学与科研同等重要”的意识氛围必须贯穿始终。学校应当在工作条件、工作氛围、培训机会、晋升机会等方面制定相应保障性的措施,营造学校教学与科研齐头并进的大环境,为不同类型教师发展创造和谐的氛围,最大限度地支持教师的专业发展。

3.教学研究型大学教师分类管理对策

(1)构建合理的教师评价体系,实现发展性教师评价与奖惩性教师评价相结合。

教师分类管理的目的之一是推动教师结合自身情况选择合适的专业发展方向,因此单纯的奖惩性教师评价体系已经不能满足实际需求。目前国内外高校教师评价主要有两种体系:传统奖惩性评价体系和发展性教师评价体系。发展性评价体系以促进教师专业发展为目标,充分体现教师个体和学校集体共同发展进步的思想,能发挥教师的主观能动性。同时,奖惩性评价对教师的直接激励作用同样不容忽视。因此,高校实现分类管理的首要问题是构建合理的教师评价体系,推行发展性评价为主、奖惩性评价为辅的教师评价体系。

(2)结合学科特点及教师个人素质,引导教师做好个人发展规划。

大学教师分类管理目标之一是引导教师个人发展,因此做好教师个人发展规划是实现教师分类管理的重要环节。由于在教学研究型大学中,存在各学科发展不均衡,以及一般学科、基础学科、新兴学科多种类型学科并存等问题,必须通过岗位层次设计及复合考核指标,引导教师结合学科特点和个人基本情况制订个人发展规划。

对于教师所在的学科在学校处于引领和提升地位的重点学科,可通过适当增加研究型岗位比例,引导教师向研究型方向发展;对一般学科、新兴学科的老师,则从现状和未来发展目标着手,设置适中的教学与科研型岗位,引导教师根据自身特点,向教学或科研型教师发展;对属于基础学科的教师,应适当增加教学型岗位比例,突出教学能力在该类岗位考核中具有重要地位,引导教师向教学为主方向发展。在不同层次不同类型学科的岗位设置的基础上,学校应当了解教师选择岗位类型后的职业期望,制定保障措施和政策扶持教师向职业目标进步,协助青年教师制订出适合自身特点又能保证其持续发展的职业规划,在后续的发展过程中,及时了解未能完成短期目标的各岗位类型教师的困难,协助教师重新修订职业规划。

(3)结合职称与岗位构建多元多层次的绩效评价体系。

在教师分类管理中,不同类别岗位的绩效评价体系是实现分类管理的重点和难点。我国目前岗位聘任依然实行分级管理,其中专业技术岗依据岗位任职条件进行区分。在发展性教师评价思想的指导下,将教师分类管理与岗位设置相结合,通过设置不同职称级别、不同类别岗位实现教师的分类聘任。根据岗位职责和要求,为各类岗位的教师设置不同的职业发展通道和绩效要求,纵向由层级构建区分度,横向由类别构建区分度,从而构建以职称级别和岗位类别为主的多元多层次绩效评价体系。

对于不同级别不同岗位的教师,学校设置不同的考核标准和工作任务要求。如对于教学为主岗教师,应当对其承担本科生或者研究生的课程教学时数有所要求,绩效考核则侧重于对教师教学工作量、教学满意度、教学改革成果等方面;对于科研为主岗教师,应当明确其年度承担科研项目的经费额度最低要求,绩效考核则应侧重于对教师科研课题、专著、学术论文、专利等方面;对于教学科研并重型岗位,应当明确教师承担一定的课程教学工作时数,同时要求承担的科研项目经费达到一定的额度。

(4)设计合理的薪酬体系。

合理的教师薪酬体系是实现教师分类管理的重要保障。教学科研型高校在构建薪酬体系时,首先应当明确“教学与科研同等重要”的理念,教师教学工作与科研创新只是分工不同而已,确保内部公平性,保证同一组织内部不同职位之间或者不同技能水平人员之间薪酬水平的公平性。薪酬设计应当反映岗位职责和能力的大小,与岗位特点、教师个人能力素质及实际工作绩效向关联。在具体措施上,实行教学积分与科研积分通用,实现不同类型岗位的教师薪酬达到统一的定价标准;实施教学与科研奖励,在设置高校科学技术奖励的同时,对长期奋战在教学一线的教师也一样设置奖励,引导教师在教学方面取得成绩并有所突破。

4.总结与展望

结合教学研究型大学的特征及实际情况,从教师专业发展、教师胜任力、激励措施和保障措施等四个方面深入分析教师分类管理的主要环节,进而提出面向教学研究型高校的教师分类管理对策,为高校实施科学化教师管理提供参考,进而提升高校人力资源管理水平,促进高校教师自身发展与学校学科发展相结合,推动学校实现发展目标。

参考文献:

[1]司福亭.论发展性教师评价与教师专业发展[J].教育理论与实践,2009(08):37-39.

[2]刘万海.教师专业发展:内涵、问题与趋向[J].教育探索,2003(12):103-105.

[3]卢昌宁,赵雪梅,蔡强,等.高校教师岗位设置和分类管理的实践与思考[J].中国高校师资研究,2011(06):1-8.

[4]李志超.教学研究型大学的科研绩效评价体系的反思与建构[J].渤海大学学报,2010(05):15-17.

[5]吴凌尧.基于职称岗位分级设置的高校教师分类管理研究[J].中国高校师资研究,2012(04):5-9.

高校教师专业技术总结范文第6篇

关键词:教师专业能力 培训 竞赛 考核

中图分类号:G420 文献标识码:A 文章编号:1674-098X(2014)07(b)-0135-01

教师的专业知识、实践技能和教育水平是完成教学任务的基础条件。教师专业化水平直接影响教育质量和办学水平。高校实施人才发展战略,必须提高教师的专业化水平。提高教师的专业能力是从事理论教育和职业技能培训的要求。为提高教师的教育教学能力,高校应建立教师培训机制,探索提升教师专业能力的方法,从而使教师综合专业素质满足教学发展的要求。

1 提高校教师专业能力的意义

教师的专业发展是从教师角色和教师的专业性质分析,更多是从教育学纬度加以界定的。提高教师的教学、科研、专业知识、专业技术、专业能力和专业素质是当今社会发展的需要。由于经济结构调整和产业结构升级,必然会出现部分领域从业人员的堆积,而另外一些专业领域人才短缺现象。高校不仅要加强专业建设方面的研究,减少或停止趋于饱和专业人才的培养,扩大急需专业人才的培养规模,更要加快急需专业教师的引进和培养力度。教师专业发展与学校的专业发展建设密切相关,教师专业发展应满足学校长足发展的需要。学校专业建设应符合国家经济产业的发展要求。传统的教学方法,严重影响了教育教学质量。为推动教育事业的发展,高校要研究提高教师专业能力,进而达到社会对教师技术方面的专业要求。

2 高校提升教师专业能力的方法

高校教师专业发展不仅从思想信念上抓起,更要在行为上与时俱进。提升教师专业能力的方法有以下三个方面。

2.1 建立培训机制,提高教师的专业能力

(1)提高教师专业能力的途径,提高教师的专业能力有多种途径。鼓励教师接受国内外的培训教育,把教师送到国外接受新专业知识和新教育方法的培训,或把国外教育专家或高级技师请到学校,面对全体教师开展培训讲座,或把专业骨干教师送到国外接受专项技术培训。提高教师的学历,学历是衡量一个教师能力水平高低的重要标志,高校要为教师学历提升创造条件。培养“双师型”教师,让教师参与企业实践活动,接受专业实践技能的培训,提高教师专业实践技能水平。为提高教师的专业实践技能,高校要实现教师培训制度化,使教师具有与校外企业共同联合开发新产品,研究新工艺,能够安装与调试实训基地主要设备,能够组织参与生产、经营创业和开发科技推广新项目的专业水平。

(2)确定培训教师的考核要求,根据学校培训方式方法和教师培训计划,制定培训考核方法。针对不同的学习方式制定相应的考核措施。到高一级学校进修的教师要具有毕业证或短期结业证。到企业实习的教师应有企业学习考核结果的证明信和实习心得。去企业实习的教师要制定提高教学实践能力计划和措施,为提高学生的能力,事先应设置一套考察学生成绩的考试题目,教师在企业实习结束后做出标准的考试答案。对出国或到外地参观考察学习的人员,其考核的内容至少要有几项,包含具体数字要求的考察报告,以及对未来工作的改革建议等材料,教师应该做好调查总结报告与工作指导建议书。

2.2 举办教师大赛,提升教师的专业能力

为了提升教师专业能力,学校开展各种有奖竞赛活动。通过组织教师教学大赛、说课大赛,师德演讲赛、课件制作评比大赛,推动教师的专业发展。通过业务比赛,吸取别人的优点,在教学业务能力对比中,找出自己的差距,有利于提高教师的业务能力,能够把好的做法发扬光大。

通过举办教师教学大赛,评出各种教法改革中的创新能手,推广教法改革优秀方案。可以从经常使用案例教学法、情景教学法、项目驱动任务教学法等教改方法,并在教学改革中做出成绩的教师中推出教学方案设计奖,教学效果优秀奖,有利于提升教师运用教学方法的能力,提高教学质量,巩固教学方法改革的成就,能够为用人单位提供满意的毕业生。教师在教学过程中把项目任务教学法和情景教学法融入到教学中,根据专业学科的发展要求完成教学任务。坚持把教法改革的能力与学校发展远景相结合的原则,将有利于创新人才的培养。说课大赛能够展现出优秀教师的职业素养,有利于提高教师教学能力和科研意识,增强教师的教学设计能力。

教师的职业理想、教师专业的热爱程度、工作积极性是维持教学工作不可忽视的问题。师德竞赛能够提高教师的职业道德。在师德演讲比赛中,能够展现出一批爱生爱教的好教师,从中学到教师育人的方法和能力。关心爱护学生是教师的天职,育人比教会学生知识更重要。在各项活动评比中,以优秀的教师为榜样,增强教师做好教师工作信念与决心。

在课件比赛过程中能够提高教师动手制作课件的能力,提升教师制作教学数据库的水平。通过研制开发各类多媒体教学软件,将先进的教育技术和教学手段运用到课程教学的各个环节。在课件制作过程中可以把比较难的课程内容分解成若干个支点,能够在课件上展示本专业最新的技术和发展成果。利用多媒体网络技术教学,以形象展示法跟踪专业理论前沿,及时介绍最新专业发展成果。开展课件讲座和课件比赛,能够提升教师的专业技能。

2.3 加强绩效考核 提高教师教学改革能力

运用绩效考核方法,提高教师运用教学方法的能力和科研能力。为了加快教学改革的进程,深化教学方法改革,在教学质量考核中把运用教改方法所占的比重作为评价教师专业能力的考核内容。把教师使用教改方法的频率和取得的成效,作为考核教师专业能力发展的一个重要标志。以实施案例教学法、情景教学法、项目驱动任务教学法等在教学中所占的比重,作为衡量提高教学质量的一项考核内容。对于经常运行教法改革,并且在教学中取得的成效作为评优或在职称评定中给予一定的优惠政策。另外,教师的专业发展还应包括教学科研能力的提升,要把科研成果作为教师职称评定晋级的考核项目。

高校教师专业技术总结范文第7篇

[关键词]高职院校 教师专业能力 标准 构建

[作者简介]李芹(1973- ),女,河南新蔡人,广东轻工职业技术学院应用外语系教学管理主任,副研究员,研究方向为高职教育。(广东 广州 510300)

[课题项目]本文系2009年广东省教育科研“十一五”规划研究项目“高职院校青年教师专业成长与实现路径研究”的阶段性研究成果。(项目编号:2009tjk148)

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2013)33-0071-03

随着教师专业化的发展,目前世界各国都非常强调教师专业(能力)标准的制定,认为它不仅是提高教师教学育人质量的重要条件,而且为教师专业发展提供了明确的发展方向,为开展教师教育培训提供了依据。《中华人民共和国教师法》第3条明确规定:教师是履行教育教学职责的专业人员。这标志着我国教师的专业地位在法律上已经得到确认。随着我国第一个教师专业能力标准――《中小学教师教育技术专业能力标准》的颁布(2004),在政府政策的推动下,不少学校展开了对各级各类学校教师专业能力标准制定的探索,但主要集中在初等和中等教育方面。高职院校相对于一般普通高校发展较晚、类型不同,但目前无论在学校数量还是在校生规模方面都已占据了高等教育的半壁江山,是我国高等教育大众化的主力军,承担着培养数以万计的高技能高素质人才的重任。高职教师是高职教育任务的主要实施者,高职教育的高等性和职业性特征决定了高职教师专业能力标准对高职教师的重要引领作用,但目前有关高职院校教师专业发展的研究主要停留在呼吁层面,对高职院校教师专业发展的实施策略和实践操作研究得较少。结合高职教师专业能力标准内涵,同时通过分析我国《教师法》《高职教师任职资格条件》等政策性文件中隐含的相关内容,探讨我国高职教师专业能力标准的科学合理建构课题应成为当前高职教育理论研究工作者的重任。

一、我国官方文件相关内容的解读

我国的教师专业化进程开始较晚,因而,在许多方面还没有规范的关于高职教师专业能力标准的政策文本。但我们能够从其他相关政策文本中找到其中隐含的对高职教师专业能力的要求,这些要求是我们确定高职教师专业能力标准的重要依据。《中华人民共和国教师法》等法律、政策和管理性文件对学校教师的任职资格进行了相关规定,这是制定高职教师专业能力标准的根本方向性文本。《中华人民共和国教师法》第10条关于教师资格的规定:中国公民凡遵守宪法和法律,热爱教育事业,具有良好的思想品德,具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格,有教育教学能力,经认定合格的,可以取得教师资格。其中第11条中规定:取得高等学校教师资格,应当具备研究生或者大学本科毕业学历。《教师资格条例》第8条对认定教师资格者教育教学能力的规定是:(1)具备承担教育教学工作所必需的基本素质和能力(现行实施办法基本上是:非师范类毕业生加试教育学与心理学,师范类毕业生可免考);(2)普通话水平应当达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上标准;(3)具有良好的身体素质和心理素质,无传染性疾病,无精神病史,适应教育教学工作的需要,在教师资格认定机构指定的县级以上医院体检合格。此外,党的“十六大”报告明确提出了“加强教师队伍建设,提高教师的师德和业务水平”等要求。这些政策文本对高职教师的入职任资标准做了基本规定,即凡达到上述学历、资历、身体条件者都可在高职院校任教。但这些规定比较笼统,只是对高职教师的基本入职规定,与一般高校教师任职资格无异,无法体现高职教师从事高职教育教学的特殊任资要求,更不能体现高职教师专业发展从低级到高级、从不成熟到成熟的成长性。因此,要深入了解有关高职教师的专业能力要求,我们还须参考高职高专院校教师任职资格评定条件。

二、高职教师任职资格现状评析

目前,我国部分省份如广东、安徽、江苏、福建等已经实行了高职(高专)院校教师任职资格评定制度。正是由于看到了高职(高专)院校教师和一般普通高校教师任职要求的本质不同,高职高专教师任职资格评定才从普通高校教师资格评定中单列出来,这在教师任职资格评定史上可以说是一大进步,同时也是对高职院校教师专业发展的一种好的引领,自然也可成为高职教师专业能力标准制定的主要依据。下面以《广东省专业技术资格申报评审指南》为例,分析广东省高职教师任职资格评定条件。该评定标准具有几个明显的特点:(1)系统全面。内容涉及知识技能、教学能力、实验实训、生产实践经验、科研能力、思想态度和职业道德等各方面要求,考察系统全面,职业性和高等性特点兼顾;(2)层级分明。不同级别的高职教师知识、技能等每一方面的内容既前后一致,又有一定的区分度,从低到高层级分明;(3)突出重点。6个评定项目中的前4项从不同侧面分别谈到了对不同级别的高职教师知识和技能的不同要求,凸显高职教师的专业知识和专业技能,强调高职教师实验实训教学能力和生产实践能力,这是与高职教育的职业性特征分不开的。

理论的构建往往是完美无缺的,但实践才是检验真理的唯一标准。从近几年广东高职教师职称评定的总体状况来看,评价结果不尽如人意。由于技能、实践经验等本身的复杂性和难以测量性,以及职称评定本身的规模宏大而时间集中短暂,高职教师评价结果的最终衡量往往还是回归于学术和科研,侧重于评定项目中的第五项,即研究课题和的级别和数量,同于普通本科院校。此外,上述评定项目还没有顾及到高职专业课教师和基础课教师的区别,也是不合理的。因此,在借鉴国外有关经验的基础上,积极探索、开发一种层级分明、操作性强,符合工学结合要求的不同类型的高职院校教师专业能力标准,有效衡量、考核高职教师的专业知识和专业技能,尽快引领各级各类高职教师专业发展走向成熟成为当务之急。

三、构建高职院校专业能力标准框架的思考

高职教育是一种以就业为导向的高等教育,与普通高等教育相比,最大的特点就是具有强烈而鲜明的职业性,与中等职业教育相比,其特点则表现为高等性。结合高职院校的特性,我们可把高职教师专业能力标准内涵规定为:是教师在从事高等职业教育教学活动中,顺利完成教学实践任务所应达到的知识、技能和态度等综合素质和能力要求,是对高职院校教师所必须具备的专业能力的综合性规定,具体体现专业知识结构、专业技术能力、教育教学能力和专业品质素养等模块内容。每一模块又可细分为不同的子模块得以支撑和反映。

(一)专业品质素养

专业品质素养,也可称为职业品质素养,是指高职院校教师对于所从事的高职教育教学工作的价值判断,主要包括:是否具有良好的思想素质、道德品质、坚定的信念、积极的动机和良好的心态,是否热爱高职教育事业,是否愿意自觉自愿从事高职教育教书育人工作,是否具有职业自豪感。专业品质素养是一种看不见的精神观念层面的东西,在教师专业能力构成要素中处于冰山的底层,但却决定着外显行为的结果和质量优劣,是开展高职教育教学工作的前提和条件,是对高职教师的共性要求,具有普适性。据调查,从总体上看,当前高职教师在事业心、自信心、自豪感、进取心等方面的自我评价偏低,各项目支持度不足50%;相当多的教师缺乏职业教育改革的勇气和热情,墨守成规,按照传统的方式、方法授课,积极主动参加课程和教学改革的教师不到20%;选择该职业的动机,因为稳定和有寒暑假约占80%;超过70%的高职教师对工作不甚满意,部分教师甚至有跳槽或者转岗的意向。由于传统观念、经济收入、社会地位、管理体制和工作压力等各方面的原因,相当一部分高职教师对自己所从事学科的教育教学工作缺乏事业心、责任感和自豪感。

(二)专业知识结构

专业知识结构是高职教师从事高职教育教学活动所必须具备的各类知识的构成要素及综合表现。在知识经济时代,合格的高职教师在拥有合理的知识结构的同时,还要与时俱进,不断学习新知识和新技术、扩大知识面,形成广博的科学文化基础知识、扎实的专业学科知识和丰富的专业实践知识(也叫实践策略性知识)的“三位一体型”知识结构。也有人提出职业院校教师的知识结构应包括:(1)本体性知识,即从事某一专业所特有的学科知识,如高分子原理知识、国际贸易知识等;(2)实践性知识,即高职教师在从事教育教学活动过程中所形成的课堂情景创设和调控知识,源于教师教学经验的反思和积累;(3)条件性知识,即从事高职教育教学活动所必须具备的行业知识,如职业教育学、高等教育学与心理学等。合理的知识结构是高职教师成功教学的重要基础和保障。当前,我国高职教师一般都受过系统的本科以上教育,所以学科性知识或者本体性知识比较扎实,但由于缺乏职业热情和经常性的教学反思,专业实践性知识相对较弱,较大地影响了高职教育质量。

(三)教育教学能力

专业教育教学能力是高职教师从事专门教育教学活动的基本能力,是高职教师完成高职教育教学任务的基本能力条件,主要包括理解和把握高职生心理的能力、语言表达能力、教学设计能力、教学情景创设能力、教学组织监控能力、教材开发能力、教学反思能力、教育技术能力、教育测量与评价能力等。这些基本能力应该能反映高职教育的特殊性,下面就这些能力有选择性地做一简要解析。

1.掌控高职生心理的能力。高职教育发展很快,但社会上有相当多的人仍把它看作低于重点高校、一般高校的三流教育,不少高职生是带着无奈的心情进来的,再加上多数是独生子女,娇气畏难、好高骛远、眼高手低等问题较多,不能很好地适应高职学习生活,从而需要教师给予更多的关怀、体贴、鼓励和开导。自古以来,在对学生施以教育时,都主张要在理解学生知、能、态度的基础上,施以合适的教育,即因材施教。这就要求高职教师要具备了解高职生心理的知识和能力,在充分了解高职生的学习基础、心理发展动向和特点、规律的基础上,有的放矢地开展教育教学活动。

2.教学组织监控能力。它是高职教师在长期的教育教学实践过程中形成的,是指高职教师为了达到预期的教育教学目标,将教育教学活动本身作为控制和调节的对象,并不断地对其进行积极调整以确保成功的能力。具体反映在高职教师的执教方面,一方面要求专业理论课教师必须熟悉本专业发展前景,具有本专业领域内较坚实的理论基础,能够熟练使用教学的技能技巧,保证高效、正确无误地把专业知识传授给学生;另一方面则要求专业实践课教师,必须在本领域有较丰富的生产实践经验和较强的实践能力与专业技能,能够用简洁的语言,熟练的技能,启发、鼓励学生动手、动脑,是学生掌握具体操作技能。高职教育的特殊性要求高职教师要时刻注意对自己的教学工作提出高标准、严要求。 只有这样,才能保证能力本位的高职教育教学计划的真正落实。它是高职教师从事教育教学活动的核心能力。

(四)教育科研能力

教学与科研相长。高职教师在从事教育教学活动、认真执教的前提下,结合教学实践积极从事高职教育教学改革与科研活动,不仅有利于自身综合素质的提高,而且能够提高高职教育教学的质量。目前高职师资教学科研能力整体素质状况令人担忧,中专升格上来的部分高职教师相对缺乏科研意识,科研能力较低,不少教师甚至不会撰写教学科研论文、不会填写课题申报书,而教学质量的提高、教学方法的改进则有赖于教师教学科研活动和经常性的课堂反思与总结,同时高职教育的高等性也要求培养的高职生要有一定科研素养和和写作能力,“己不会何以教人”,我们必须正视这一事实,并积极开展相关培训,尽快提高高职教师的科研素质。

(五)专业技术能力

高职教师有没有行业经历和实践,有没有(职业)专业技术能力在很大程度上决定了高职教育培养高技能人才培养目标能否实现,这也是高职教师与一般普通高校教师专业能力要求的本质不同所在。高职教师(职业)专业技术能力主要是指在相关的职业环境中,合理利用专业知识、技术规范和职业态度去解决职业活动问题的各种能力,包括专业动手操作能力、专业市场调研能力、生产实践能力、行业发展跟踪和观察能力、专业技术创新能力:服务行业企业的能力等。这些能力要求体现为:高职教师要具备企业经历,具有一线的生产实践经验和专业技能,熟悉技术工作的内容要求和操作流程;掌握职业技术规范、熟练的专业技术能力、基本的实验能力和设计能力,能将各种知识、技能、技术相互渗透、融合和转化;具备了解和开展相关专业市场调研的知识和技能;了解本专业国内外技术现状和发展趋势,对行业发展不断跟踪和分析的能力,对专业技术不断革新的能力等。当前,我国高职教师学科知识够用、实践能力不足是一个不争的事实,加强高职教师专业技术能力的培养是政府、企业和学校三方面临的共同责任。

四、结语

总的来说,“没有标准就没有质量”。我们有必要根据形势的发展需要和高职教育的高等性与职业性特征,通过选取最能反映高职教育教学要求特点的主要项目作为能力标准框架主要要素。通过对高职院校教师所必须具有的知识、技能、态度等进行综合性规定,以便更好地为职业教育教学服务,为高职院校教师的专业发展和培训工作提供依据。但需要说明的是,上述有关高职教师专业能力标准框架探讨还是很粗略的,具体规定和操作尚需结合相关某专业或专业群来进行。

[参考文献]

[1]大连教育学院职业学校教师教育中心.职业学校校本研训规范与教师专业能力标准(下)[J].职业技术教育研究,2006(3).

[2]付雪凌,石伟平.美、澳、欧盟职业教育教师专业能力标准比较研究[J].比较教育研究,2010(12).

[3]何晓芳,张贵新.对教师专业标准体系的若干思考[J].中小学教师培训,2007(2).

[4]叶小明.高职院校教师专业发展的特点与趋势研究[J].中国高教研究,2007(12).

高校教师专业技术总结范文第8篇

关键词:高职教师 提高职业能力 有效路径

随着高等职业教育大众化进程的不断推进,高等职业教育承担着为社会培养更多高素质应用型人才的历史重任。中国高职教育的发展起步晚、时间短、基础差,在高等职业教育数量、规模不断扩大发展的同时,从事高职教育教学工作的教师正面临着观念、机制、能力和素质等各方面的严峻考验,如何抓住机遇、面对挑战、苦练内功求得发展,是所用高职院校急需解决的难题。因此清晰分析高职教师应具备的职业能力,寻求建设的有效路径具有非常重要的现实意义。

一、高校教师职业能力的普适性要求

职业能力是人们从事某种职业的多种能力的综合反映。为了让人的潜能得到开发,使人的个性得到自由和谐的发展,教育的重要地位已经随知识时代的到来得到了世界的共识。因此具有良好的职业精神、先进的教育理念、广博的综合知识和精深的专业知识、娴熟的教育教学技能成为时代赋予合格高校教师职业能力的普适性要求。

1.良好的职业精神

高校教师的职业精神可以归纳为教师的职业理想、职业情操、职业性向。教师的职业理想是教师成为一个合格教育教学工作者的向往和追求,是推动教师献身于教育工作的根本动力,职业理想包括事业心、责任感和主观能动性,其核心体现为对学生的热爱。教师的职业情操是构成教师价值取向的基础,是教师对教育功能和作用的深刻认识而产生的责任感和使命感,以及对教师职业规范的认同感、义务感和责任感。职业性取向是适合教育教学工作的人格特征,优秀教师的人格特征应该包括有献身精神、有敏锐的洞察力和分析能力、独立性强,在人际关系上,真诚坦率、乐观豁达、积极热情。

2.先进的教学理念

高校是为社会培养专门人才的机构,在履行其社会职能过程中,树立先进的教学理念,比具体的教育行为更为迫切和重要。因此作为高校教师必须明确教育是促进社会发展的重要条件之一,要坚持在教学过程中热爱尊重学生的个性和人格,不仅教给学生专业知识和专业技能,还要用自身正确的人生观、世界观引导学生如何做人做事,充分发挥学生在学习过程中的主体意识,鼓励学生勇于克服困难,坚持探索,追求真理,献身科学,学会生存,学会合作。

3.广博的综合知识和精深的专业知识

第一,高校教师应具备的综合知识虽区别于教师个人学科专业知识,但不完全与专业知识相分离,这类知识的特点是“广博”,是教师在教育、教学实践中,通过日积月累不断学习而逐渐形成的,它是教师形成良好教学能力的基础,是教学活动有效开展的添加剂之一。这类知识包括文学、历史、逻辑学、美学、哲学、自然科学和社会科学等,这些知识在教学中能发挥较好的辅助作用。

第二,高校教师应具备的专业知识,不仅包括教师自己直接讲授课程的专业知识,还包括讲授与课程相关的学科知识,这类知识的特点是“深入”、“宽泛”、“新颖”。教师不仅要对教学内容的舍取、教学目标的制定、教学方法手段的选择、教学组织的设计有深入的研究,还要对某些专业知识问题的精到研究提出自己的看法或独到见解,在教学过程中及时把握学科专业发展的最新动向,将学科前沿知识和研究成果运用到教学中去,唤起学生的求知欲,激发学生的学习兴趣。

4.娴熟的教育教学技能

娴熟的教育教学技能是高校教师高效完成教学任务必须具备的能力,高校教师必须具备熟练驾驭课堂的组织教学能力,准确分析学生学习心理和学习行为的能力;具备教学内容和目标的传导和调控能力,快速应变和准确预测的能力;具备信息处理能力与学术更新能力,具备良好的沟通能力和处理师生关系的能力。除此之外高校教师还应具备对某一事物现象客观分析、评价的能力。

二、高职教育的职业特点决定了高职教师应具备的职业能力要求

作为高等教育的一个重要组成部分,高职教育有别于研究型、学术型的普通高等教育,其特色在于职业性、技能性和实践性。高职院校教师不但要具有一般高校教师应具备的普适性职业能力要求,还必须具备高等职业教育的特殊能力。

1.具备职业教育理念认知的能力

高职教育理念的实质是为生产、建设、管理、服务第一线培养应用型技术人才,高职教育的基本特点是根据市场需求和技术应用能力构建课程体系,教师根据专业培养目标安排教学内容。因此高职教师必须正确理解职业教育,清楚分析教学的目的性、针对性,紧紧围绕高职教育理念,开展一切教与学的活动。

2.具备专业技术运用和示范能力

专业技能是指专业领域内从事实验、生产、技术开发和科研等工作所需要的操作技能。高职教师的专业技能运用和示范能力是反映教学质量的重要指标。随着科学技术的日新月异,生产服务管理一线工作岗位的科技含量不断提高,具备娴熟的技术运用和示范能力是高职教师胜任专业教学的关键教学技能。

3.具备职业指导的基本理论与方法的能力

职业指导是连接和沟通职业教育与劳动就业的纽带和桥梁,对于实现高职教育的培养目标达到服务经济社会的价值具有十分重要的意义。告知教师应该将职业指导贯穿和渗透到教育教学活动中,经常性地开展市场调查研究,了解专业发展的最新动态,收集获取国家有关职业技能鉴定、国家劳动人事制度、就业政策及现状等信息,掌握经济发展对职业岗位从业人员知识技能的需求。

4.具备社会活动和技术推广的能力

高等职业教育要保持旺盛的生机和活力,就必须实行生产、教学、学习、研究、开发、技术推广相结合,开放办学,建立与企业(行业)广泛而密切的合作。这就要求高职教师要具备较强的社会活动和技术推广能力,将学校科学实验、技术开发的成果及时推广到社会中去,转化为实现生产力。

三、提高高职教师职业能力的有效路径

高职教育要发展必须依赖于教师,高职教育的成败取决于教师能力的高低。因此,促进高职教师能力提高必须运用科学发展观的理念,把教师的个人发展与高职教育的发展紧密联系在一起。遵循教师个人发展的心理需求,采取有效的组织管理策略,坚持理解、尊重、关心、发展和提高相结合的原则,构建适应高职教育要求的继续教育新体系和新模式才是提高其职业能力的有效路径。

1.以教师为本,鼓励帮助教师做好职业规划

成长为一名优秀的高职教师不是短时间能够做到的,它是在教育教学过程中不断反思、总结、再反思、再总结的一个积累过程。通常教师要成功往往要三年合格,六年成熟,九年骨干,十二年优秀。教师在成长的过程中要不断强化对教育、教育工作深刻的认知、对学校发展的认同以及对自身事业发展的认可。我们正面对价值取向多元化的时代,在这样的社会背景下如何耐得住寂寞和诱惑,正确理解教师这个职业,要有非凡的道德勇气和经得起考验的人格力量做支撑。因此帮助教师做好入职后的职业规划是有效路径的前提。

2.构建适应高职教育要求的多元化、开放式的继续教育新体系和新模式

高校教师的发展是一个终身学习的过程,是教师职业道德、职业理想、教育教学能力、实践经验、运用专业技术知识创造价值等能力不断成熟、不断提升的过程。作为一名高职教师,能够紧跟时代步伐,在教学研究上有所建树,不断补充、更新自身的知识、能力和技能,是提升教师能力的重要路径。

(1)夯实专业理论知识,拓展理论水平。从教师专业知识入手,多渠道、多方式积极支持和创造教师学习机会。如鼓励青年教师在职攻读研究生,提高学历层次;积极与学科专业建设水平高的高校建立深度合作关系,为骨干教师提供上挂高校跟师学习的机会;通过国际合作的方式送优秀教师到职业教育发达的国家进修;努力创造与同类院校间的专题化课程建设、教学研究、课题研发的平台建设等等。通过大量阅读专业书籍和学习交流过程中,可使教师对专业理论知识结构重组,学习和研究本专业学科最新的理论,增强专业知识的深度和广度,在课题的研究中有针对地开展高职专业的教学研究,不断提高教学科研水平。

(2)强化生产一线的培训,提高实践技能水平。高职教育需要教师具有较强的实践教学技能。通过科学规划分批次有计划地选送教师到行业(企业)、生产一线进行阶段性实践,鼓励教师积极参与行业培训,获得专业资格证书或技能证书是提高实践性教学能力的重要手段。第一,积极建立教学实习基地,为教师成长提供有力的保障,为教学提供有借鉴价值的素材;第二,有计划地组织教师企业锻炼,熟练掌握新技术应用和企业生产管理动态,提高教师的实践技术运用能力;第三,利用教学间隙,组织教师参加国内外学术技术研讨会、有针对性的参观访问和定期的市场调查研究,通过交流、学习,及时了解国内外最新技术的发展动态和市场需求。

(3)针对性地开展教学研究,提高教学水平。教学能力是教师将知识、技能传授给学生的桥梁,是教师完成教学任务的关键环节。教学能力主要体现在能够根据教学目标科学组织教学过程、合理安排教学内容、恰当运用教学方法、有效设计教学活动、客观评价学习效果、经常性反思教学等。教师教学水平是在学习、反思、研究的基础上不断积累形成的。因此要提高教师的教育教学水平,必须要通过多种形式有针对性地开展教学研究活动,例如采用专题化的培训、自我学习、听课、研讨等形式开展课程的建设工作,在对教学内容的取舍、教学方法和教学手段的运用、课堂教学设计与组织等方面不断的研究中提高教师的教学研究水平。

打造高素质、高水平的专业化教师队伍是高职院校生存和发展的法宝,是提高高职院校办学水平和质量的关键。高职教师是一个道德品质要求高、专业化强的职业。高职教师职业素养和职业能力具有无限丰富性和多样性。良好的职业精神是高职教师专业行为的动力,合理的知识结构与职业能力则是高职教师专业行为的基础。当这些知识、能力彼此联系、相互作用、共同互动时,就会形成合力,这种“合力”就是高职教师从事职业教育活动的主要能量源泉。因此,高职教师只有具备了这些知识和技能,才能够完成传承文明、传播知识、推广技术、创造价值的历史重任。

参考文献

[1]孙泽,文胡璇.也论大学教师的师德素质与知识和能力结构[J].长春工业大学学报,2008(3)

[2]马捷.高职教育特点及发展趋势[J].中国高等职业教育网(发展研究),2006(11)

高校教师专业技术总结范文第9篇

关键词:高校教师;职业生涯规划管理;意义;实施

中图分类号:G451.5 文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)08-0221-02

据美国组织行为专家道格拉斯・霍尔(Donglas T Hall)的观点,职业生涯是指一个人一生中所有与工作相联系的行为与活动以及相关的态度、价值观等连续性变化经历的过程。职业生涯规划是指一个人与组织相结合,在对一个人职业生涯的主观、客观条件进行测定、分析和总结的基础上,对自己的兴趣、爱好、能力和特点进行综合分析与权衡,并且能综合时代特点和自己的职业倾向,确定其最佳的职业发展目标,为实现这一目标规划出行之有效的安排。

高校教师职业生涯,是指一个人在高校教师职业岗位上所度过的、与教育教学活动相关的连续工作经历。高校教师的职业生涯规划管理,就是根据高校教师的个体情况和所处的环境,结合高校教师与学校发展的双重需要,由组织和个人共同对决定教师职业生涯的因素进行分析,进而确定事业发展目标,并设计相应的行动计划。

高校对教师实施职业生涯规划管理,要同时兼顾高校目标与教师目标。既要通过职业生涯规划管理给教师指明发展方向、树立明确目标,并为教师提供机会实现个人职业规划目标,又要在制定管理制度、给予教师帮助与指导、促进教师个人职业得到发展的过程中,实现教师的职业生涯目标和高校发展目标的统一,这样才能实现高校与教师的双赢。

一、高校教师职业生涯规划的意义

1.有助于教师明确发展方向和自我实现

许多刚参加工作的教师对自己缺乏足够的了解。通过有效的职业生涯规划,可以使新教师认识到自身的个性特质和潜在的资源优势,从而扬长避短,合理规划自身的学习与实践。

马斯洛的“需求理论”指出人有从低级到高级不同层次的需求。人们可以通过从事一份职业来获得生理、安全、友爱和归属、尊敬的需求,人们更是通过从事一份职业来发挥潜能,体现自我价值。因此,高校教师一份正确的职业生涯规划,能为实现自我价值创造机会并迈向成功。

2.有利于提高高校的凝聚力,增加教师的归属感

如何吸引人才和留住人才,是摆在高校人力资源管理部门的一个重要课题。高校帮助教职工制定职业生涯发展规划,并在高校教师职业生涯的每个阶段,制定相应政策予以帮助和扶持,可以使教职工知道自己的人生目标,并充分感受到组织的温暖和关怀,必然会提高高校的向心力和凝聚力,增强教职工的工作热情和激情。

3.有助于增强教师面对职业生涯所受社会冲击的力量

教育变革增加了职业中的不确定因素:学生发展水平提升,教师权威重新认识,知识更新速度加快,知识来源多渠道化,只有进行有效的教师职业生涯规划,高校和教师个人才能在未来的激烈竞争中保持健康的发展。

二、高校教师职业生涯发展的阶段

国内外许多学者对高校教师职业生涯发展有过详细的阐述,在此笔者以五阶段理论为高校教师职业发展的时间纬度加以分析。

1.角色确认期

第一阶段角色确认期是指教师工作1年左右。这时新教师角色跨度很大,身份从学习者向教育者发生了转变。教师此时较多地认识自己,了解学校的环境,与其他职业进行比较,同时也和自己心目中的理想状态进行比较,确定自己工作环境和薪酬是否合理。对于这个阶段的大学教师来说,积极参加入职教育,尽快地认识现实中教育工作的性质,在以前所接受的理想主义教育观念和现实教育情境中遇到的困难与矛盾之间,找到平衡点,加以自我调整接受现实状况,寻找自己的定位,是这个阶段的大学教师职业发展的重点。

2.角色适应期

第二阶段角色适应期大约工作3年。经过了第一阶段的适应和调整,这一阶段主要关注与职业有关的福利、发展机会、政策等,同时对责任的预期加强,开始正确认识到教师的责任和自己应承担的义务。此时期教师的责任心还不是很稳固,常会受外界干扰,如单位无法承诺对教师的保障、福利等基本要求,那么这阶段的教师会发生离职、工作效率低下、满意度低等反应。

3.角色成熟期

第三阶段角色成熟期为工作3―10年,这是大部分教师工作生命周期中的核心部分。这一阶段,教师对自己、对环境有更清楚的了解,能充分地展示自己的才能,并形成自我独立的职业价值理念。但此期间教师往往面临工作、家庭、个体发展之间的矛盾压力。教师在此阶段确定自己专业技术发展道路和方向,为长远的职业发展打下坚实的基础。

4.角色发展高原期

第四阶段角色发展高原期为工作10―20年不等。此时教师职业发展到一定程度,难有明显突破,且家庭和工作冲突依然存在,因此,教师在自己的工作领域多处于自我维持和自我调整状态;相对成就和发展的期望减弱,而维持已有地位和成就的愿望增强。如果单位在此阶段无法提供良好的心理预期保障,教师的满意度和效率将降低。

5.发展高原期到退休

这一阶段大学教师的经验更加丰富,但体能和热情逐渐下降,进一步发展自己的动力降低,对工作的期望是求稳,开始趋向平静和保守。50岁后,进入人生事业的衰退期。开始在职业道路上走下坡路,对职业发展的渴求减弱,并逐渐准备适应人生的转折点。

三、高校教师职业生涯规划的步骤

美国埃德加・施恩教授认为,职业规划实际上是一个持续不断的探索过程。在这一过程中,每个人都在根据自己的天资、能力、动机、需要、态度和价值观等慢慢地形成较为明晰的与职业有关的自我概念。职业生涯规划可以从个人角度和组织角度划分成两个方面的内容。

1.自我评估

大学教师要综合评估各种因素,确切了解自己的特长与不足,以切合实际的要求。只有认清自己,才能对自己的职业生涯规划做出最佳的选择。自我评估包括自己的兴趣、特长、性格、学识、技能、智商、情商、思维方式、思维方法、道德水准等。

2.环境分析

新教师在制定个人的职业生涯规划时,要分析所处环境条件的特点、环境的发展变化情况、自己在这个环境中的地位、环境对自己提出的要求以及环境对自己有利、不利的条件等等。只有对这些环境因素充分了解,才能在复杂的环境中认清自己最适合的发展道路。

3.确定职业生涯目标

对于综合素质高、教学科研能力强、具有较高管理水平的教师,可以确定为教学管理型,向教师――教研室主任――院系主任――校级领导方向发展。

对于教学水平高、具有专业发展潜力的教师,可以向教学科研型发展,从见习助助教讲师副教授教授。

对于科研水平高、教学能力偏弱的教师,可以向科研教学型发展,从见习研究员――助理研究员――副研究员――研究员。

对于不太适合从事教学科研,但有较强管理能力的教师,可向行政管理型发展,从科员副主任科员主任科员科长处长方向发展。

因此,大学教师要根据自己所在岗位的差异,具体确定自己职业发展的目标。

4.制定行动计划与措施

在做好以上几步后,行动便成了关键。教师要以提升专业技能为目标,积极参与形式多样的专业培训。比如参与与专业相关的学位培养、专题研讨、学术论坛、国内访问、干部挂职锻炼等,不断学习,以此更新知识,培养能力,不断提高专业技术水平。

四、高校组织职业生涯规划管理的实施

学校要想有效实施职业生涯规划管理活动,必须建立完整的职业生涯规划管理制度,主要包括教师培训进修制度、薪酬晋升管理制度、教师绩效考核制度、信息公告制度等。

1.建立系统的培训进修制度

系统有效的培训是高校进行职业生涯规划管理的必要手段,也是教师发展的重要途径。高校教师培训是个复杂的整体,其中,人员、培训需求、组织、计划、实施、评价等要素缺一不可。要注重培训需求的分析,明确培训目标并做好跟踪管理和考核评价。

教师培训要注重教师自我知识的更新,帮助教师增强专业决策能力、拓宽从事专业活动的知识视野,建立终身学习的理念。可采用校内培训、国内进修与国际研修多层次结合的培训方式。

2.建立科学合理的薪酬晋升管理制度

科学合理的薪酬管理体系有利于调动教师的积极性,从而也有利于高校实施职业生涯规划管理。科学的薪酬管理首先是要公平,要注重教师的工作质量与数量,注重实际贡献,注重调动教师的积极性。

职称是教师职业追求的重要方面,所以,为教师岗位建立科学的专业技术职称职业通道和相关的任职标准也是教师职业生涯规划管理的重点内容。

3.建立公平的教师绩效考核体系

绩效评估是进行职业生涯规划管理的重要手段,目的在于实现优胜劣汰,保证与提高学校的整体运作效率。教师可以根据绩效考核结果判断自己职业发展状况,从而对自己的职业生涯进行调整。学校则可根据教师对考核结果的反馈及考核中发现的问题,及时制定解决方案,确定职业生涯管理方向。管理部门必须结合学校发展目标,制定各岗位的绩效评估考核指标体系。

此外,高校还需建立高校教师个人信息库,及时掌握、更新每个教师的发展动态,并通过各种方式给教师提供自由交流的平台,促使高校教师制定好切合自身实际的职业生涯规划,并不断地调整以保证自己职业发展道路的畅通。

参考文献:

[1] 吴冬梅.高校教师职业生涯设计的特点与方法[J]. 首都经济贸易大学学报,2006,(6):19-21.

[2] 雷五明. 教师职业生涯管理在高校人事工作中的作用[J].教书育人,2007,(9):22-24.

[3] 袁雯. 论教师专业发展规划的内涵、本质与功能[J].现代企业教育,2007,(8):122-123.

[4] 张再生.职业生涯规划与管理[M].天津:南开大学出版社, 2003.

高校教师专业技术总结范文第10篇

【论文摘要】重视培育和提升处于专业成长关键时期的高校青年的教育素养,对教师成长和学校的可持续发展都具有深远意义。提高高校青年教师的教育素养是一项系统工程,需要政府、高校和青年教师的合力作为。

伴随着高等教育的快速发展,所有高校都在大力加强师资队伍建设,不遗余力地引进、培养青年教师,高校教师队伍面貌发生了历史性的变化,据教育部人事司统计,2007年,全国高校30岁以下青年教师比例达到29.7%,40岁以下中青年教师比例则达到64.3%,大批青年教师成为高校教学和科研第一线的主要力量。这批青年教师学历高,专业知识系统,思想活跃,富有创新精神,给高校的建设和发展带来了新的活力和希望,但是,也应看到,“一个具有硕士或博士学位的毕业生,即使他们的专业业务水平相当高,也不可能自然而然地成为一个高水平的教师,甚至不一定是一个合格的教师”(周远清,2004),要成为一个合格、称职的高校教师,不仅要具有较强的专业业务能力,而且更要具有良好的教育素养,因此,当前加强对高校青年教师教育素养问题的研究,全面提升高校青年教师教育素养,对推动大学教师专业化和提高高等教育质量具有重要意义。

从整体上看,高校青年教师一般都具有博士或者硕士学位,学历层次高,基础理论比较扎实,抱负远大,对教师形象特别看重,对工作也较认真,具有良好的责任感,富有开拓精神。但是对照高校教师应具备的教育素养要求,就不容乐观了,青年教师队伍对教学工作本身重视程度不够,教学水平不高,不能有效地驾驭课堂教学的局面,无法正确地处理好师生关系,也不能有效地激发学生的学习兴趣和学习动机;对开展教学研究兴趣不高、能力不强,等等。具体分析,主要体现在以下三个方面:一是青年教师从事教育教学工作的职业意识、职业素质和责任意识、岗位意识与实际工作存在较大差距;二是青年教师从事教育教学工作的教育观念、教学实践能力、学科专业知识与实际工作还存在较大差距;三是青年教师从事教育教学工作的专业实践能力与实际工作的要求还存在较大差距。

培育和提升高校青年教师的教育素养是一项系统工程,需要政府、高校和青年教师的合力作为。根据大学教师应具备的教育素养内涵与构成要素,针对高校青年教师教育素养方面存在的问题,笔者以为,高校青年教师教育素养的培育和提升应采取以下策略。

一、政府要严格高校教师资格准入制度,完善高校教师培养体系和培训机制

一是政府必须规范和严格高校教师资格准入制度,强化高校教师工作的专业性。教师专业化发展已经成为全球教师教育与管理的共同趋势,实施教师资格准入制度是依法治教、推行教师专业化发展的重要举措。

二是完善大学教师培养体系。“在我国高校,文、理各科都有师范性大学专门培养教师,甚至高职院校的教师也有专门的职业技术师范院校在培养,而庞大的工科教育却没有”[1],这已经成为制约我国工程教育发展和工程技术人才培养质量的瓶颈。政府必须通过改革研究生教育,加强工程教育学科建设的步伐,以解决工科高校教师的储备问题。

三是完善大学教师的培训机制。目前,岗前培训是现阶段非师范专业毕业的高校教师有组织地获取教育专业知识的唯一途径,但实践证明,还存在着很大的局限,岗前培训的课程设置和课时与满足高校教师具有职业需要的教育专业知识相比都还远远不够,加之部分高校和教师对此没有给予足够的重视,岗前培训实际成效与目的相比相差甚远。政府主管部门需要进一步加强大学教师岗前培训工作,完善课程设置,把教师岗前培训是否合格作为青年教师上讲台的必要条件,切实提高岗前培训的实效。同时,根据不同阶段的教师特点,有针对性开展教师培训,提高大学教师的全面素质,尤其是着力提升青年教师的教育素养。

四是建立和完善青年教师教育素养提升的激励措施,特别是在职称评聘中,把对教师教育素养考核的情况纳入到教师职称评聘的刚性要求中,以激励和促进青年教师自觉地把教育素养的提升作为个人成长的重要方面。

二、高校要加强对青年教师的指导和帮扶,建立科学的教师评价体系

一是从政治上、工作上、生活上关心青年教师的成长,健全激励机制为青年教师的成长营造良好的环境,营造青年教师脱颖而出的氛围,将部分优秀中青年骨干推到教学、科研及管理等重要岗位上,在实践中培养人才,实现事业留人、待遇留人、感情留人。

二是建立和完善青年教师教育理论、教学方法、现代教育技术运用、教学能力、科研方法等系列岗前、职后培训制度,对新进教师进行全员岗前培训,并规定岗前培训不合格的青年教师不得上讲台,不得评聘教师系列专业技术职称,要求和帮助青年教师掌握良好的教育理论、心理学等知识。

三是着力培养和提升青年教师的教学技能,通过制度建设,使青年教师有一个很好的职业养成。通过建立“教学导师制”,为青年教师配备师德高尚、教学学术水平高的老教师担任教学导师,直接和青年教师探讨、研究教学方法,引导青年教师掌握教学各环节的要领,帮助青年教师过好教学关,站稳讲台;通过建立青年教师参加社会实践制度,要求青年教师以各种方式结合学科专业特点参加各种类型的社会实践,以提升青年教师的工程实践能力;通过开展教学竞赛、教学名师评选等活动,激发青年教师从事教学工作的荣誉感,形成良好的提升教学水平的氛围,等等。

四是建立具有发展性的青年教师评价制度。对青年教师的评价既应关注其工作成果和素质发展成果,又应关注其发展过程,并及时反馈评价内容,以实现青年教师教育素养提升与学校的发展和谐统一,以相对宽松的环境促进青年教师的成长。同时,在对青年教师的考评方面,改革重专业发展而轻思想政治素质提高、对教书育人重视不够的科研导向性机制,帮助青年教师树立教学第一的观念,促进青年教师的全面成长。

三、青年教师要强化主体意识,主动学习教育科学知识,投身教育教学实践,积极开展教育教学研究

一是要强化教育素养培育和提升的主体意识。青年教师要积极寻求自主发展的基本途径,有意识地把自己的教育素养现状与理想的教师素质结构相比较,客观、全面地分析自身的教育素养状况,自主设计教育素养提升规划和目标,选择达到目标的手段和方案设计,并根据情况及时调整自己的教育素养发展方式,并在学校的主导下自觉发掘自身的有利因素,使自己的教育素养得到培育和提升。

二是要养成良好的自觉学习习惯。自觉学习高等教育学的理论、先进的教育理念、德育教育思想、大学生身心发展以及高等教育科学研究的方法论等知识并用之指导实践,自觉学习现代教育技术,掌握现代教育技能和手段。

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