高校教师专业技术总结范文

高校教师专业技术总结范文第1篇

【关键词】 教师专业化 制度 学校 教师

发达国家高等教育改革的成功经验表明，提高高校教师质量是提高高等教育质量的重要途径，而高校教师的专业化发展是培养优秀教师素养的重要保障。比较而言，目前我国高校教师的专业化发展还处于较低水平。其原因主要有两个：第一，高等教育规模的迅速扩大尚不能使高校教师队伍满足“数量要求”，更无暇顾及高校教师专业化发展的“质量提高”。据《中国教育统计年鉴》统计，自1999年高校扩招以来，全国普通高校的在校生规模已经从1998年的108万人增加到2009年的2285.15万人，增长了21.16倍。与之对照，我国高校专任教师从1998年的40.7万人增加到2009年的129.52万人，增长了3.18倍；师生比由1998年的1：2.65增加到2009年的1：17.64。第二，尽管我国在20世纪90年代就提出了教师专业化发展战略，并也制定了有针对性和可操作性的政策和措施，但这些工作主要是针对中小学教师的专业化发展，并不包括高校教师的专业化发展。在我国高等教育发展大众化进程中，要求高校教师队伍“数量扩张”与“质量提高”并行，并通过促进高校教师专业化发展来提高高校教师质量，这业已成为国内学界的共识。本文从制度、学校和教师个人三个方面来探索我国高校教师专业化发展的策略。

一、制度层面：加大制度创新，构建符合我国高校教师专业化发展的制度体系

高校教师专业化是教师职业自身的专业技术特征与相关的管理制度相结合的结果。只有在政策和制度上得到支持和发展，高校教师专业化才能顺利实现。鉴于教师专业化发展包括教师任用、教师培养、和教师继续教育三个主要阶段，相应的教师专业化制度主要包括教师任用制度、培养制度和继续教育制度。

高校要严格教师资格考核程序，把教师资格证书作为高校教师准入的必备条件，尽快完成当前高校教师资格认定所采用的先上岗再认定教师资格的过渡，让教师资格证书真正成为从事高校教师职业的上岗证。加强和完善高校教师聘用制度，实行教师全员聘任制，引进优胜劣汰的激励竞争机制。建立严格的教师考核评估制度，使教师的考核评估工作切实做到科学、合理、准确，公开、公平、公正，为全面推行教师聘任制提供可靠依据。同时，还要加强和完善高校教师的继续教育和进修制度。教师专业化必然要求教师在专业成长的每个时期都要不断地提高自己的专业素养，因此在高校教师专业化建设中，还必须适时地制定或修订关于高校教师继续教育的政策法规，依法促进高校教师继续教育工作的开展。

近几年来，虽然建立起许多教师专业化制度，如教师资格证书制度、综合大学举办师范教育制度等，但实际上这些制度通常是对发达国家相关制度的学习与改造。作为一个后发外生型的发展中国家，学习、借鉴发达国家的先进制度是必要的，也是合理的，但教师专业化制度建设过程，主要应立足于本国教师专业化发展的现实问题，对现有制度进行改造并建立新制度。换言之，主要是制度创新，而不是制度学习与借鉴的过程。因此，要加大制度创新力度，构建教师专业化制度体系：第一，加大教师专业化的理论创新，理论创新是制度创新的前提。理论创新必须向教育实践，总结、提升我国教育实践创新经，并以创新的理论切实指导我国教师专业化实。第二，推进引进制度的应用创新。为完善和优化我国教师专业化制度结构，我国应当学习、借鉴发达国家教师专业团体自主管理制度、教育硕士专业学位制度、教师教育机构认证制度及教师教育课程认可制度等。但这些制度的引进、学习与借鉴，必须与我国实际情况结合起来。第三，加大原创性制度建设。我国教师专业化发展过程中，也有许多原创性的经验与做法，如我国长期以来坚持的教研组制度等，与西方教师强调自我反思、团体学习、相互合作等理论主张有共通之处。应当加大力度对实践创新的概括、提升，促进其制度化发展。

二、学校层面：落实学校责任，构建多元化、开放式的高校教师教育体系

制度体系是高校教师专业化发展的外在条件，而制度能否得到有效执行，需要学校进一步营造适合教师专业化发展的教师文化、形成多元评价主体、加强信息反馈处理。

在高校教师专业发展问题上，高校的首要任务就是去营造一种适合教师专业化发展的教师文化。所谓教师文化，是指在教育教学活动中形成和发展起来的价值观念和行为方式。教师文化既受制于社会文化，同时又影响着学校和学生，对教师群体的影响作用更大。教师文化的一个成熟表现是教师群体拥有一种共同的教育理念，包括先进的教育观、学生观和教育活动观。这新信念不仅在很大程度上影响着教师的教育教学行为，而且对教师的专业化成长发挥着重要作用。教师文化的另一个成熟表现是教师具有专业精神、敬业精神以及爱业之情。构建适合教师专业化发展的教师文化，可以让教师走出孤立、超越纯粹的个人反思，获得组织认同和专业发展的必然选择。

高校的教学目的是培养高层次专业人才，而人才的利益主体要涉及到学科、学生个人、用人单位以及社会。受到利益主体多元化的影响，对高校教师的专业化评价也不能采用单一主体模式，应该把各利益主体都包括进去，从多主体立场上展开评价，进行综合评定。多元化评价更能体现评价对教师专业发展的激励功能、导向功能和调控功能，更能彰显对教师专业化发展的人文关怀，更能体现评价的科学性、发展性和生态型，因此只有对教师进行多元化评价，才能真正促进教师的专业化发展。

要实现高校教师的专业化发展，还需要高校建立沟通机制。培养学生不同于企业经营，对于生产的次品可以重新加工推向市场，其增加的成本还可以通过市场价格获得补偿。而人才的培养一旦知识结构定型、技能操作稳定，就难以改变，不良的习性以及行为方式会延续下去，甚至贻误终身。因而对于人才的培养需要建立完善的信息反馈渠道，适时跟踪教学质量信息，形成外部检查、学生反馈与自我反思相结合的信息反馈系统。建立沟通机制的目的并不是要寻找一个所谓的有效的教师专业发展模式，而是希望每一所学校都能够帮助教师在教育生活过程中通过沟通和商谈，寻求理解，形成同伴的互助与合作，达成教师之间、师生之间的相互理解，实现教育的意义。

三、教师个人层面：培养自主发展意识，增强教师专业化发展的内在动力

教师专业发展既不是外部强加的，也不是自然而然形成的，教师的自主发展意识起着重要作用。教师的自主专业发展意识是教师专业发展的必要条件，是教师专业发展的内在动力，是实现自主专业发展的基础和前提。因此，高校教师在专业化发展的过程中，要形成自主专业发展的意识。从时间维度上看，教师的自主专业发展意识，包括对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识以及对自己未来专业发展的规划的意识。自主专业发展意识能将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得教师能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为和程度”，使得“未来发展目标支配今日的行为”。正是教师的自我专业发展意识所扮演的对教师自身专业发展路线的调节、监控角色，才使得教师专业发展构成一个动态发展的循环，促使它朝着积极的方向不断发展。

然而，对教学实践活动是否能进行反思，往往在很大程度上决定了教师专业化成长的水平。所谓教学反思，是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析，它是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。反思实践往往容易在鼓励人们公开地交流思想和感情的组织文化环境中培养起来。这种反思教学实践活动，是一种开放的、和谐的、合作的学校教师反思文化，这对促使教师专业发展起着极为重要的作用。更重要的是，反思不仅是促进教师专业发展的手段，也是教师专业发展的目标，是教师实现专业发展的重要品质。因而，提升学习者反思能力，形成反思习惯应成为教师教育的重要目标。

教师只有对自己专业发展有一种责任感，注重自己的成长和进步，进行教学反思，才能使自己的专业结构不断完善、专业素养不断提升、专业水平不断提高，使自己始终处在不断自我更新的发展状态。

【参考文献】

[1] 康丽颖：学校的责任与教师专业发展[J].教育研究，2006（12）.

[2] 李春燕：推进我国高校教师专业化的对策研究[J].教育理论与实践，2010（6）.

[3] 孟中媛：高校教师专业化发展的国际比较与思考[J].教育探索，2007（3）.

[4] 曲铁华、冯茁：基于学术特质的高校教师专业发展论[J].教育研究，2009（1）.

[5] 任其平：论教师专业发展的生态化培养模式[J].教育研究，2010（8）.

[6] 时伟：大学教师专业发展模式探析――基于大学教学学术性的视角[J].教育研究，2008（7）.

高校教师专业技术总结范文第2篇

关键词： 胜任力 高校青年教师 专业发展

随着信息技术的高速发展，经济全球化进程的日益加快，社会对教师的工作质量和效率提出了更高的要求。在这种背景下，以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与教师发展的共同特征，教师专业化成为了当代教师教育发展的趋势与潮流。

一、高校青年教师专业发展亟须加强

（一）高校青年教师专业发展是历史发展与社会现实的要求

今天的教育担负着比历史上任何时期更加沉重的社会期望，这就对教师的工作提出了更高的要求，教师成为一种充满挑战、富于创造性的工作，教师的专业发展就成为一种必然。尤其是我国高校教师队伍现状要求我们高度关注高校青年教师成长。近几年来，伴随我国高等教育的快速发展，高校教师队伍面貌发生了历史性变化，大批青年教师成为高校教学科研的新生力量。新补充到高校的青年教师成为本科教学的主体，他们大多具有较高的学历，充满活力，但不少青年教师课堂教学经验不足，缺乏教学技能，尚不能胜任岗位工作。如何把这支青年教师队伍建设好并促进其不断成长与发展，是我国高等教育全面贯彻科学发展观、切实提高高等教育质量的新课题，也是关系到我国高等教育未来发展的长远大计。

（二）“胜任力运动”的兴起与发展为教师专业发展及其评价提供了新视角

长期以来，我国教师职业准入门槛偏低，从业人员素质良莠不齐，职业角色和自我概念模糊，教师心理和行为具有较强的内隐性和封闭性，尤其是对教师专业发展水平缺乏有效的评价机制，很难区分优秀者和平庸者。20世纪90年代以来，随着“胜任力运动”的兴起与发展，心理学、人力资源管理和教育管理等领域积极引入和开展胜任力研究，胜任力成为了教师专业发展及其评价的一项重要内容，如何提高教师胜任力也就成为了教师专业发展中重要的研究问题。

二、胜任力视角下高校教师胜任力与教师专业发展关系探讨

（一）胜任力与胜任力模型

“胜任”的含义通常为“能力足以担任”。关于胜任力，美国学者McClelland将胜任力定义为一系列广泛的特性，所有与成功有关的心理或行为特征都可以看做是胜任力。他把胜任力划分为五个层次：包括知识、技能、自我概念、人格特质、动机/需要，并总结了胜任力的五个特点：一是了解绩效的最好途径是观察人们实际上做了什么而取得成功，而不是依靠基于智力之类的潜在特质和特性的假定；二是测量和预测绩效最好的办法是让人们表现出你想要测量的胜任力的关键方面，而不是实施一个测验来评估潜在的特质和特性；三是胜任力是可以学习和发展的，与此相反，特质和特性是遗传获得的，并且很难改变；四是胜任力是可见的、可理解的，人们可以理解并发展出达到绩效所必需的胜任力水平；五是胜任力和有意义的生活结果联系在一起，这些有意义的生活结果描述了人们在现实世界里一定会表现的方式，而绝非只有心理学家才能理解的深奥的心理特质或构造。

在此基础上，McClelland还提出了胜任力理论的冰山模型。认为胜任力主要包括知识、技能、角色定位、价值观、自我认知、品质和动机等构成要素。知识和技能及行为规范等属于外显特征，处于水面以上看得见的冰山，最容易改变和发展；品质和动机等属于内隐特征，潜藏于水面以下，不易触及，也最难以改变和发展；角色定位和价值观及自我认知等介于二者之间。

依据冰山模型，在实践领域，国外研究人员和机构构建了许多与职业相关的胜任力模型。譬如Spencer，L.M.和Spencer，S.M.总结了他们20年来研究胜任力的成果，提出了五个通用胜任力模型，包括专业技术人员、销售人员、社区服务人员、管理人员和企业家，每一个模型都由十多个不同的胜任特征组成。国内一些研究人员和机构通过相关实证研究，也建构了一些胜任力模型。譬如王继承、时勘运用行为事件访谈法，对我国通信业管理干部的胜任特征进行了实证研究。该研究得到了与西方管理人员大致相符的胜任力模型，在我国首次验证了胜任力评价更能全面区分出优秀管理干部与普通管理干部。综合来说，胜任力是多维度、多层次、跨职业的。胜任力模型为某一特定组织、水平、工作或角色提供了一个成功模型，反映了某一既定工作岗位中影响个体成功的所有重要行为、技能和知识，因而经常被当做工作场所使用的工具。

（二）教师胜任力与高校教师胜任力模型

有学者指出：教师胜任力（Teacher Competence）是指教师个体所具备的、与实施成功教学有关的一种专业知识、专业技能和专业价值观。它隶属于教师的个体特征，是教师成功教学的必要条件。在教师胜任力研究中，人们经常争论如何在技能、素质、个人效能、知识和理解之间取得平衡，因此出现两种模型倾向：一种是“基本主义”学派推崇的“技能”为本的胜任力模型，另一种是“自由主义”学派推广的“素质”为本的胜任力模型。前者强调技能和表现的重要性，认为个人效能、知识和对事物的了解已通过“表现”清楚地显现出来。后者认为，创造力、解决问题的技巧和良好的判断力这些“素质”较为重要，它们在高层管理角色中和学校教学管理中是关键因素。也有学者把这两种倾向的胜任力模型称为以知识为本的胜任力模型和以人为本的胜任力模型。这两种模型的心理学理论基础分别为Skinner的行为主义理论和Maslow的人本主义理论，它们可以分别视为是能力本位教师教育（CBTE）和人本教师教育（HBTE）相应的产物。

根据胜任力的定义及其理论的冰山模型，国内外一些学者对高校教师胜任力进行了相关研究，并尝试建构高校教师胜任力模型。美国心理学家Sternberg等人的研究认为，专家型教师和新手型教师的区别主要表现在专业知识、问题解决的效率和洞察力三个方面。国外有学者通过大量实证研究提出了高绩效教师胜任力模型，它包括5种胜任特征群：专业化、自我效能感、思维能力、组织管理和关系处理。我国学者王昱等人以高校教师作为样本，主要通过行为事件访谈法和问卷调查，探讨我国高校教师胜任特征的结构维度，初步认为我国高校教师胜任力模型由以下胜任特征构成：创新能力、获取信息的能力、人际理解力、责任心、关系建立、思维能力和成就导向。此外，还有学者提出通过系统的理论学习、完善的技能训练、科学的自我反思、自觉的科学研究和丰富的实践活动等方面培养教师的胜任力。

笔者认为，鉴于教师职业本身的特殊性、教师胜任力构成的复杂性，以及各类各层次高校之间的差异性等，高校教师胜任力模型的建立还需要大量的实证研究及实践评估，但基于胜任力的视角来分析教师专业发展及其评价无疑是一个很好的尝试，值得我们进一步深入研究。就高校教师而言，合理的知识与素质结构、可持续的教育与科研能力、积极的专业情意和职业实践、全面的管理与服务能力等是其胜任特征的重要构成因素。

（三）高校教师胜任力与教师专业发展的关系探讨

高校教师胜任力与教师专业发展是紧密相连的。首先，高校教师胜任力是高校教师专业发展的重要内容和目标，彼此相互促进。教师胜任力是指教师个体所具备的、与实施成功教学有关的一种专业知识、专业技能和专业价值观。它是教师从事成功教学的必要条件和教师教育机构的主要培养目标，是可以学习和发展的。教师专业发展是指以教师专业自觉意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业素质结构和信念系统不断完善、提升的动态发展过程。教师专业发展以教师专业素质为重点。而专业知识、专业技能和专业情意是构成教师专业素质的主要部分。由此可见，教师专业发展实质上就是一个不断增强教师胜任力的过程。教师胜任力的增强有助于教师专业发展和工作绩效的提高，同样，教师专业发展也有利于教师胜任力的进一步增强。其次，高校教师胜任力是衡量高校教师专业发展水平的重要指标，也是评价高校教师专业发展水平的有效方式。教师专业发展是多维度、多层次、动态的。而胜任力是可见的、可理解的，借助于教师在工作实践中的实际胜任状态来测评教师专业发展水平，无疑是一种非常有效的手段。高校教师胜任力能将高校优秀教师和一般教师区分开来。此外，高校教师胜任力的培养途径和高校教师专业发展的促进方式也具有一定的相通性。教学反思、学习培训和实践研究等是其共有的策略。

不过，二者还是有区别的。高校教师胜任力隶属于高校教师的个体特征，是一个相对静态的概念；教师专业发展既是教师个体发展的主动意识，又是社会发展的客观要求，是一个动态发展的过程。

三、高校青年教师专业发展的影响因素及基本要求

（一）高校青年教师专业发展的影响因素

高校青年教师大多具有较高的学历，充满活力，但不少青年教师缺乏必要的在职进修与培训指导，专业知识结构不够完善，课堂教学经验和方法不足，缺乏教学技能、专业素养和职业信念等，尚不能胜任教师岗位工作。此外，由于我国当前教师的社会地位和职业待遇还不高，迫于生活的负担和人际的复杂，一些青年教师尚无心关注自身的专业发展，而且我国现行的教师评价机制等很难有效区分优秀教师和一般教师，青年教师的专业发展缺乏技术鉴定和有效支持。还有部分高校青年教师对自身专业发展意识淡漠，缺乏主动性，对职业规范、道德及专业发展规律、价值等认识不清，缺乏专业理想和成就动力。

综合而言，影响我国高校青年教师专业发展的因素是多方面的，一般说来，既有基于自身的个体（也可称为胜任力障碍），又有基于专业标准缺位的原发、体制、文化和事务等。

（二）高校青年教师专业发展的基本要求

要切实促进高校青年教师专业发展，关键是要靠青年教师自身的努力，努力增强专业自主发展意识和能力，探求有效发展途径，不断提高工作胜任力。首先，教师应成为研究者。教师主体意识和研究意识是教师专业化发展的重要支撑。教师成为“研究者”，可以通过加强学习提高教师的自身素质和教育质量，沟通理论与实践，使得教师群体从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来，使得教师工作重新获得“生命力和尊严”，显示出其不可替代性。其次，教师应积极反思。反思，一般是指行为主体立足于自我以外批判地考查自己的行为及其情景的能力。反思周而复始，循环进行。它要求教师细致观察并发现问题，通过系统的、客观的、科学的分析和研究，对课堂教学进行新的实践，从而提高教育质量和自身理论水平。它强调教师检查自己的教学实践，回顾、诊断、监控自己的行为表现，以改进教学方法和策略，适应教学需要。美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。考尔德希德说：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力。”

此外，我们的高校和整个社会都要积极创造有利于高校青年教师专业发展的良好环境和机遇条件，形成合力以切实促进教师专业发展。

参考文献：

[1]McClelland David C.（1973）Testing for competence rather than for intelligence[J].American Psychologist，（28）：1-4.

[2]徐建平.教师胜任力模型与测评研究[D].北京：北京师范大学，2004：5-22.

[3]王少非.论我国教师专业发展的多重障碍[J].教育理论与实践，2006，26（10）：31.

[4]刘翔.论发展性教师激励机制与教师专业化发展[J].文教资料，2007（12）：160-162.

[5]郑伦仁.高校教师专业发展及其自我实现途径研究[J].河南理工大学学报（社会科学版），2009（3）：520-523.

[6]贾颜.高校教师自主专业发展的内涵及其策略[J].教育探索，2011（11）：84-85.

高校教师专业技术总结范文第3篇

(一)高等学校教师系列职务任职资格的评审，仍按照《陕西省高等学校教师职务评审工作实施办法(试行)》(陕人发[2003]83号)的规定和《陕西省教育斤关于2003年度高等学校》校、中等职业学校、中小学教师系列、工程实验系列职称评审工作有关事项安排的通知》(陕教师[2003]89号的有关规定执行。凡是2008年12月31日前，达到规定的申报不同档次职务任职资格条件的人员，在本校的岗位设置范围内(以下其他三个系列要求相同)，可申请教师系列高一级任职资格。

对于在教学、科研、教书育人等方面成绩突出，但任现职年限尚未达到《陕西省高等学校教师职务评审工作实施办法(试行)》(陕人发[2003]83号)文件规定要求的人员，可根据《陕西省高等学校教师破格晋升副教授、教授职务试行办法》(陕人发[2004]67号)，申请破格晋升副教授、教授任职资格。

(二)关于“核心期刊”论文认定问题。基于目前有多种“核心期刊”目录版本，其内容各有侧重。经研究，今年仍以北京大学图书馆、中国科学院文献情报中心、中国社会科学院文献信息中心、中国科学技术信息研究所和南京大学中国社会科学研究评介所等5家机构分别编辑的最新“核心期刊”目录，作为我省高等学校2008年教师系列职称评审工作确认“核心期刊”的依据。各学校可以结合本校师资队伍建设的实际，在上述规定的5种“核心期刊”目录范围内自主选择。各类“核心期刊”的增刊、专辑，只作为普通学术期刊计算论文数(文章复印件、未发表的文章打印件、来稿通知或专家鉴定的文章不作为规定论著)。

(三)关于申报人员的学位问题。申报晋升教师系列职务任职资格的人员，要求具有学士及其以上学位，但对于1959年12月31日前出生且已经取得大学本科学历的人员，申报高级职务任职资格，学位可不作要求。根据我省近年安排职称评审工作文件的规定，从2008年起，我省教师职称评审取消研究生课程班结业证按照研究生学历对待这一层次，今后的教师职称评审只区分学士学位、硕士学位、博士学位，不再有学士学位基础上的研究生班学历层次。请各学校在工作中从严掌握并作好解释工作。

(四)关于民办院校教师职称评定和由其他系列转换为高校教师系列的问题。

1　根据《国务院办公厅关于加强民办高校规范管理引导民办高等教育健康发展的通知》([2006]101号)精神，各地政府人事部门所属人才交流服务机构负责管理民办高校教师的人事档案。民办高校教师职称评定纳入省级高校教师职称评定工作范围，参照同级同类公办高校教师评聘办法和有关政策规定执行。请各民办高校严格按照文件要求督促本校教师参加省教育系列高级评审委员会统一组织的职称评定，报经省职改办批准。凡未经省职改办同意组织评定的教师职称，在全省范围内一律不予认可。

2　凡由非教师系列转换为高校教师系列职务任职资格的人员和由中等职业学校新组建的高等职业技术学院教师职务任职资格人员，必须具备下列条件：①具有学士及以上学位；②本人原来从事的专业技术工作与目前从事的教学专业技术工作相同或相近；③经过1年以上教育教学环节，经考核表明能胜任本专业的教学工作。

3　凡由中等职业学校新组建的高等职业技术学院，其教师纳入高校教师队伍序列管理，这些学校的教师职务任职资格已经按照有关规定进行了转换，对于遗留的部分教师职称转换，仍要求具有大学本科及其以上学历。

高等职业技术学院原高级讲师转换为副教授职务任职资格，申请晋升教授职务时，要求担任副教授职务满3年以上，并同时具备其他任职条件，才能申报教授职务任职资格。

(五)2008年高等学校教师系列职务任职资格拟评审的专业学科暂定为以下20个：(1)马列学科、(2)中文学科、(3：经济学科、(4)外语学科、(5)机械学科、(6)数学学科、(7)物理学科、(8)化学学科、(9)体育教育学科、(10)思政学科、(11)电学学科(含计算机)、(12)轻纺学科、(13)地矿油学科、(14)医学学科、(15)农林生物学科、(16)艺术学科、(17)材料学科、(18)历史学科、(19)法学学科、(20)土建学科。

二、关于中等职业学校、工程实验系列的职务任职资格评审工作

(一)中等职业学校、工程实验系列职务任职资格的评审，继续执行《陕西省教育厅关于2003年度高等学校、中等职业学校、中小学教师系列、工程实验系列职称评审工作有关事项安排的通知》(陕教师[2003]89号)相关规定和要求。

(二)申报高级职务人员，要求提供能够反映本人当前最高学术水平的公开发行专业论文或论著(第一作者)三篇(本)作为代表作。申报人提供的代表作必须是在公开发行的专业学术期刊上刊登。对于各种工作总结、经验交流材料、学术会议上宣读的论文，不能作为本人的代表作。申报中级职务人员，要求提供能够反映本人当前最高学术水平的公开发行专业论文或论著二篇(本)作为代表作(至少1篇第一作者)。

(三)中等职业学校教师系列拟评审的专业学科为5个：(1)理科、(2)文科、(3)工科、(4)农林医学科、(5)综合学科：工程实验系列拟评审的专业学科为2个：(1)工程学科、(2)实验学科。

三、关于中小学教师系列职务任职资格的评审工作

(一)2008年中小学教师系列职务任职资格的评审，执行《陕西省中学教师专业技术任职资格评审办法(试行)》(陕人发[2005]43)、《陕西省小学教师专业技术任职资格评审办法(试行)》(陕人发[2005]44号)的规定。中小学教师系列拟评审的专业学科为3个：(1)理科、(2)文科、(3)综合学科。

(二)根据《陕西省中学教师专业技术职务任职资格评审办法(试行)》的通知(陕人发[2005]43号)精神，凡申报小学高级教师和中学高级教师职务者，必须参加省教育厅统一安排的示范课或观摩课。

四、评审工作有关事宜及注意事项

(一)2008年上报职称评审材料继续执行省教育厅陕教师[2003]89号文件的相关规定。

(二)申报专业技术职务任职资格的人员，只限在编在职人员。所有参评教师上报评审材料时必须提供本人相应的现任专业技术职务任职资格证书(或批文)和身份证复印件，所有证书等的复印件均需加盖学校或人事部门公章方可有效。

(三)各专业各级别计算机应用能力模块考试按照陕人办发[2005]34号和陕职改办字[2008]81号文件的相关规定和要求考取合格证书。对于符合免试条件的人员，必须提交相应的免试证明。

(四)职称外语考试请严格按照省人事厅《关于转发落实国家人事部(关于完善职称外语考试有关问题的通知>的通知》(陕人发[2007]52号)和《关于职称外语免试有关问题的补充通知》(陕人发[2007]121号)的有关规定执行，外语成绩合格证自签发之月起开始计算有效期，有效期为满年满月止。对于符合免试条件的人员，必须提交相应的免试证明。

(五)由于我省高等学校比较多，每年申报人数也相对较多，各单位应在规定的时限内上报材料。各校在上报申报人员材料时，必须提交本校有关岗位设置情况的报告函，所有申报人员必须在本校岗位设置范围内，同时出具本单位上级主管部门委托评审函。职称评审材料的报送每校只接收一次，补报或逾期均不受理，请各学校做好配合工作。

(六)各单位在职称评审过程中，凡遇有特殊问题需要研究处理的，要采用“一事一文”的形式，于10月28日前正式报告省教育厅职改办，其他形式不予受理。按照规定，凡2007年职称评审未获通过的高等学校各系列申报人员，今年一律不予申报。

(七)“独立学院”专业技术职务任职资格的评审工作，由其所依附的高等学校统一负责，统一推荐上报参评人员的评审材料。

(八)《教师系列专业技术职务任职资格评审表》、《专业技术职务任职资格评审表》、《专业技术人员考核登记表》可在西安建筑科技大学网(www.xauat.省略)“人事信息栏”和陕西教师教育网(http：∥szsfc.省略)上下载。

(九)申报人员必须按照本《通知》所提供的学科类别明确填写申报学科，经所在单位人事部门审核盖章。报送单位在上报的《专业技术职务任职资格报批表》和职称评审软盘录入系统的“备注”栏中，要注明每位申报人的申报学科。

高校教师专业技术总结范文第4篇

关键词 教师职业能力 层次分析法 多目标优化 评价指标体系

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.01.041

0 引言

对高校教师职业能力进行客观、全面的量化评价是职称评审、岗位考核、绩效考评等方面的关键环节，对于稳定和发展国家专业技术人员队伍，促进各行各业尤其是科教文卫事业繁荣和发展的重要举措。

美国学者对“教师评价”定义为通过对教师的行为与能力进行全面的判断以决定人员的聘任和继续任用的一种组织能力（Nolan， J.和Hoover， L.A.，2007）。全美专业教学委员会（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS，2001）推出了第一套教师评价的系列标准，得到49个州和地方教育局的立法认可。2007年9月，英国学校培训与发展司制定《英国教师专业标准框架》，对教师专业发展进行了全程规划（TDA， 2007）。芬兰学者（Pentti Nikkanen和Jouni Valijarvi，2004）对芬兰的中小学进行调查和测试，总结出教学评价的7项一级指标与22项二级指标。这些国外研究成果为教师职业能力评价的指标体系研究奠定了基础。

在国际比较方面，孙河川（2011）对世界各国，尤其是发达国家中现存的教师质量评价指标体系进行了深入的比较研究。张渝（2012）对我国高校教师评价机制进行研究，指出应当建立客观、公正、透明、有效的教师发展性评价指标体系。量化管理是专业技术职称管理的重要手段，是进行职业能力评价的关键方法。在量化方法上，许多学者运用了科学计量学理论。如许放明（2002）采用里克特量表法，对不同的工作群体按不同的打分内容进行量化；蔺洪全等（2013）基于AHP对高校教师评价体系进行了构建与实践。

按照传统方法（如层次分析法）建立教师职业能力指标体系，将各类指标分层并标以权重，其缺点在于将不同质的指标在一起比较，难以客观公正地比较与评定教师，难以全方面、多元化地比较与评定教师。为了克服这一缺陷，本文引入智能优化方法中的多目标理论，基于非劣排序（Pareto排序）与层次分析法（AHP）来建立评价指标体系，实践应用于教师的职业能力评价。

1 高校教师职业能力与评价指标体系

本文对高校教师职业能力分为高校教师基本素质、教育教学能力、科研创新能力，对每一项教师职业能力的构成进行具体分析，挖掘相应功能所需要的高校教师的各项指标，从而构建高校教师评价指标体系。

根据三大高校教师的职业能力，制定相应的子目标，构成高校教师评价指标体系的子目标层。再根据职业特点和需求来分析和构建子目标层内含的二级指标和三级指标。由二级指标和三级指标构成准则层。具体的，高校教师评价指标体系的局部模型如图1所示：

在总目标下的第一层，依据高校教师职业能力构成，指标体系分为“基本素质”、“教育教学”、“科学研究”三个一级指标，构成子目标层，研究中采用多目标优化的Pareto排序的思想来进行选择，从而实现总目标。在子目标层面以下的二级指标和三级指标依据前面所述的原则来进行设定（如表1所示）。

图1 高校教师评价指标体系（局部）

表1 高校教师的分层评价指标体系

2 评价指标体系的权重设置

二级指标与三级指标构成准则层，其权重采用传统的层次分析法来进行设置，结合专家调查法，通过构造判断矩阵、计算权重、检验一致性，最后统计出二、三层指标的权重。

首先，按照层次分析法要求，邀请专家使用1-9标度法对各层指标进行评分，对同层小领域内部指标进行两两比较，判断其重要性；其后，回收专家的调查表，统计转化而得相应判断矩阵；再经过层次分析法的步骤统计出准则层各个指标的权重值，如表2所示。

表2 高校教师评价指标体系的准则层指标权重

3 指标体系的实际运用与结论

针对建立的高校教师职业能力评价指标体系，为测试指标体系的可操作性和实际运行中对教师职业能力评价结果。我们对同专业的二十位教师的职业能力进行了评价，以确定其在聘用岗位的相应等级表现。

组织该专业专家与评价指标体系评价专家对指标体系的评价结果进行讨论与分析，其评价结果表明该高校教师职业能力评价指标体系在评价实践中表现出良好的内部一致性，各层指标通俗易懂，量化方法具体，指标涵盖了高校教师职业能力构成的主要方面，可操作性强，其评价结果客观、真实。

在评价方法上，高校教师职业能力评价指标体系中首次采用“非劣排序-层次分析法”，将研究视角从单纯指标权重的比较扩展到不同类子目标的多目标比较，将多目标理论引入到指标体系的建立，这拓展了研究视野，丰富了指标比较的方法，促使教师评价指标体系更加全面、完整。采用非劣排序对子目标进行多目标寻优，并与层次分析法有机融合构建指标体系，这在一定程度上填补了以往传统指标体系比较方法的不足。

基金项目：湖南省普通高校教改项目（20130551）；湖南省教育厅科学研究项目（12B021）；湖南省教育科学十二五规划课题（XJKQ013QXX002， XJK014BGD005）； 湖南财政经济学院科研项目（K201302）

参考文献

[1] Nolan J， Hoover L A.教师督导与评价：理论与实践的结合[M].兰英，译.北京：轻工业出版社，2007.

[2] Department for Education and Employment. Education Regulations 2001[M]. London： DfES，2001.

[3] Nikkanen， P. Effective School Improvement： the Finnish ESI-programs [M]. University of Jyvaskyla. Institute for Educational Research，2001.

[4] 孙河川.教师评价指标体系的国际比较研究[M].北京：商务印书馆，2011.

[5] 许放明.中学教师职称评定中观层面的合理性模式探讨[J].浙江师范大学学报，2002.5.

[6] 蔺洪全，王国武.基于AHP的高校教师评价体系理论与实践[J].现代教育技术，2013.7.

高校教师专业技术总结范文第5篇

[关键词]高校教师 职业培养 合作化

[作者简介]左雁（1971- ），女，内蒙古包头人，北京物资学院外国语言与文化学院，副教授，博士，研究方向为社会语言学、英语教育理论。（北京 101149）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）11-0087-02

社会的高度发展对高等学校的专业质量提出了越来越高的要求。高校教师作为一个专业化程度需求较高的教师群体，由于专业学科的日益进步与提高，其自身发展研究正逐渐成为研究者关注的领域。高校教师的主要教学任务不仅是教授专业知识，更要培养学生“学用结合”的实践能力。社会实践能力既是衡量高校毕业生成功与否的新标准，也是衡量高校教学质量的新的杠杆。本文在实践共同体的理论框架基础上提出高校教师职业培养中的合作化模式，并在实践中积极尝试，探索高校教师职业培养的有效路径。

一、高校教师的职业培养

高校教师的职业培养需要从工作目标与性质特点出发，有针对性地进行专业能力、人文素质和相应的教学任务管理辅助能力的培养。专业能力主要是指高校教师在教学活动中对各项专业技术知识的掌握，是教师专业化成长的支撑点，包括教学能力、科研能力以及将专业知识转化为生产力或社会效益的能力；人文素质是指由人的知识、能力、观念、情感以及意志等多种因素导致形成的一种内在品质，这是教师一种通用能力，也是高校教师综合发展的必需能力；专业辅助能力的培养包括心理素养和高等教育管理理念等，可以保证教师在工作压力中自我调节，也能合理引导学生解决学习生活中的实际问题。

高校教师的职业培养是个人行为，也是集体行为。在集体合作发展而共同提高的基础上，教师的专业化水平会稳步提高，专业化意识会积极提升，从而使教学效果得到改善。

二、合作化模式的内涵及构成

通过组建高校教师实践共同体，有着共同信念与热情的高校教师会彼此交往，互相帮助，交流信息，得到共同提高与发展，最终推动事业的发展。这一共同发展提高的路径在本文中被界定为合作化发展模式，或称合作化发展实践共同体。实践共同体理论最早由Lave和Wenger提出，定义为“关注某一个主题，并对这一主题怀有热情的一群人，他们通过持续的互相沟通和交流增加自己在这一领域的知识和技能”。实践共同体理论表达了一种“基于知识的社会结构”，是把对某一特定知识领域感兴趣的人联系在一起的一个网络。大家自愿组织在一起，围绕感兴趣的知识领域共同工作和学习，共同分享经验成果，协作发展这一领域的知识。这样一个群体由于有着共同的关注点、共同的问题或者对同一个话题的热情，在不断发展的基础上互相影响，从而加深在这一领域的知识和专业技术。实践共同体包含三种基本要素，即定义一组问题的知识领域、关心这个领域的人们的共同体以及他们所发展的在这个领域内有效的共同实践。

有研究者在实践共同体的基础上提出“教师实践共同体”，指的是为了专业发展，教师群体、教育相关群体通过反思、对话、交流、协作自愿组合形成的教学促进组织。在共同体中，教师是学习者、实践者和研究者，他们相互传递知识和经验，学习先进的教育理念和教育思想，将学到的理论知识在实践中运用，互相交流经验，不断反思实践；他们将教育教学中出现的问题作为共同研究的对象，强调行动研究与合作研究。在合作学习和研究中，教师们充分了解、信任与尊重，互相支持、互相交流，在充满热情、宽松、和谐的气氛中，最终达到教师个体和教师群体专业素质的综合提高。

本文引入高校教师的合作化发展实践共同体。高校教师满足实践共同体的三个基本特征：共有的兴趣及能力领域、互相帮助的共同体及有意识的实践者。合作化发展模式会涉及教学内容的准备与实践两个环节。在准备过程中，高校教师群体通过信息交流、资源共享对彼此的教学材料进行积极评价，提出建设性意见。在教学中及教学活动结束之后，高校教师能积极进行自我反馈并倾听同行的反馈意见，有选择地接受改进意见之后，教师认真改进教法，同样借助于资源共享，对教学材料与方法进行总结，投入到下一阶段的课程准备中。研究中引入合作化发展模式的高校教师群体具有下列特点：

1.共同的愿景。在高校教师合作化发展实践共同体中，每个成员和实践小组本身的愿景一致，为了最大限度地提高教学理论水平与实践能力。在共同体中，集体的愿景是促进内部每一个教师的专业化发展，而个人的愿景是促进自己和其他教师的专业化发展。

2.自愿参与原则。为了促进教师自身发展，共同体中所有成员的加入都坚持“自愿原则”。没有任何强制，教师不会因此感到压力，可以保持教师间良好的人际关系。

3.平等开放原则。每个共同体成员在参与共同体活动的时候，会淡化以往的身份、成就，以平等的身份参与活动，平等对话，共同寻找有效的提高方法与途径。而且，高校教师共同体是开放的、动态的、流动的和充满活力的。

4.层次多样性。高校教师群体是多种层次、多种形式并存。它主要包括两种形式：一种是旨在提升教师整体课堂教学能力的教学实践共同体；另一种是以课题研究为引领的教师科研实践共同体，共同体由几个教师组成，可以是同年级的，也可以是跨年级的。鼓励和支持不同层面的共同体有效、持续地行动起来，解决共同关注的教学、科研问题，达到合作共生、共同提升。多层次的共同体教研同时展开，相互交织。

三、合作化模式的实施途径

1.教学思想整合。教学思想是人们对教学活动的理解和认识，通过某种方式组织并表达出来，主旨是对教育实践产生影响。教学思想中包容有“教”的思想，即如何在教学方式与手段上创新，因材施教，循序渐进，启发诱导。教学思想中也包含“学”的意义，即“学而知之”，强调“学以致用”以及学与思的关系。高校教师合作化模式教学中首先强调教学思想的整合。基于当前高校教学对“实践性”的突出要求，教学思想中不仅有“教”，而且有“学”，同时还要强调“做”，即“教学做合一”的教学思想整合。教学要在做上教，在做上学。教学内容与学生专业的实践岗位紧密相关，因此，教学途径与手段必须与专业实践活动紧扣。教而不实践，不能算是教；学而不实践，不能算是学。教与学都要以教学实践为中心。

2.多模态教学模式升级改造。课堂教学实践中，教师模态运用多少可以影响学生的语言接受。在合作化发展模式中，模态拓展需要高校教师群体共同关注、共同实践，以取得最优的教学效果。课堂交际的效果取决于多感官的协作配合。以培养高校毕业生实践能力为主的专业教学需要多模态的话语学习模式。比如课堂中的多媒体授课体现了视觉、听觉的同步运用；专业实践活动模拟与讲解则是听觉、视觉和触觉同时进行的。改造升级多模态教学模式，前提是必须分析教学中主导模态选择的基本因素，其中包含教学内容所涉及的领域（话语范围）、教学对象的情况以及与授课者之间的关系（话语基调）和高校教学的条件与场所等（话语方式）。通过对以上因素进行分析，观察教师课堂话语的多模态效果，经过实验性研究，选取最优话语模式。

3.课程群改造。学校教学课程体系的设置应该打破传统的专业基础课、专业课和专业技能课的分类，可以考虑建设以下四大课程群：人文素养课程群、专业知识课程群、职业素质课程群和拓展能力课程群。高校学生通过对人文素养课程群的学习可以吸收人类文化的精髓，提高自身修养。专业知识课程群主要包括专业研究领域的一些普遍知识，从专业理论方面为学生打下扎实基础。职业素质课程群涉及一些专业实践社会活动中的基本礼仪、策略、技巧以及人际沟通、职业道德等课程。拓展能力课程群则与学生的未来职业相关，为未来职业发展做好准备。课程群的改造为教师专业重组奠定了基础。

4.多模态化模式训练。合作教学理论为高校教师职业培养提供理论基础。为了最大限度地调动教师参与到高校教师合作化培养模式中来，必须融合课堂中可能出现的话语内容、当前学校教学活动中可以提供的有效教学传播媒介，并且必须结合高校教师与学生的相互关系及话语互动与话语配合程度的考查。通过专业课程群改造，对高校教师群体进行重组，以教学任务为模块，先粗放式地分成几个教学群体，逐步细化到具体的教学模态选择及教学人员分配。合作训练模型的建构要保证专业的适应性与教学执行的有效性。

在调查教师合作教学意识的基础上，期望能够通过改造专业课程群、整合升级教学手段与媒体，搭建教师教育的合作化发展模式，最终促进高校教师的自身发展。以实训为主，采取教研组分任务模块集体备课、同行互相听课及集体科研等途径，目的首先是实现合作化意识的统一，这是成功的实践共同体所具备的条件之一。同行听课可以对教师能力起到推动作用，集体科研则可以共同提高科研能力。在高校教师团队这个共同体中，教师之间互相帮助，互通有无，合作模式会促进自身专业化发展。

[参考文献]

[1]杜峰.论高校教师职业素质的培养[J].教育与职业，2011（3）.

高校教师专业技术总结范文第6篇

关键词： 分类管理 教学研究型大学教师 实施对策

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出要建立和完善人才队伍分类管理、评价和激励机制，高校教师岗位分类管理是结合高校定位与发展战略目标，通过设置不同类型不同级别的岗位，制定与岗位相应的考核激励政策，从而实现科学化管理高校教师队伍，使人才资源得到进一步优化配置。清华、浙大等部分高校最早开展高校教师分类评价，根据高校人才培养、科学研究、社会服务等三大职能，将教师分为：教学型、研究型、教学科研并重型，浙大还单独设置社会服务型。不同类型的岗位考核体系不同，改变以往以科研为主“一刀切”的做法。

1.教学研究型大学教师分类管理的意义

教学研究型大学是“以教学、研究相结合，研究为重点”，与研究型或教学型大学相比，教学研究型大学中教学与科研型教师规模相当，学校应当更注重教师的分类评价与管理，以激励教师发展，带动学校教学与科研并重发展。

在高校分类管理与评价中，由于高校自身情况存在差异性，合理制定教师分类标准至关重要。科学合理的分类标准能够明确引导教师向不同类型发展，有助于教师的岗位工作更专业化，同时符合人的发展具有个性化特色的客观规律，真正达到分类管理的目的。本文结合教学研究型大学的特征，深入分析大学教师分类管理过程中的主要环节，探讨教学研究型大学教师分类管理的有关对策，旨在为教学研究型大学实施教师分类管理及提升师资队伍整体素质提供参考和建议。

2.教师分类管理过程中的主要环节

在大学教师分类管理过程中，应当明确以“教师专业发展”为核心，通过教师个体专业发展带动学校教师整体素质的提升。以教师胜任力为基础，通过标杆参照体系，对教师资源进行整合和优化。以激励措施和保障措施为两翼，通过制定相应政策为教师专业发展保驾护航，如下图所示：

图 教师分类管理主要环节示意图

（1）以教师专业发展为核心。

大学要实现对教师分类管理的核心是促进教师专业发展。在实行分类管理过程中，要以教师的专业发展为根本导向。在不同岗位类型教师的不同发展阶段，根据教师的工作表现、自身素质能力基础、个人发展目标，通过实施教师评价，引导教师制定较强的专业发展可行性短期目标和职业期望，激励教师自身的内在发展动力、职业自觉意识，促进教师在包括教育信念、动机、知识、能力、专业态度与规范等方面的专业成长。同时，引导教师将个人专业发展与学科、学校未来发展相结合，在实现个人专业发展的同时，或带动所属学科的发展，或提高专业教学水平，推动学校人才培养能力和科研创新能力的提升。

（2）以教师胜任力为基础。

实施高校教师分类管理，对于教学研究型大学而言，教师分类相对比较明确，在制定不同类别岗位职责和考评体系时，应当以教师胜任力为基础，通过建立合理、公正的岗位职责要求及绩效管理体系，符合不同岗位类型教师事业发展期望，促进教师综合素质的提高，满足学校不断发展的需求。如果岗位要求不符合教师的实际情况，将无法发挥引导作用。高校在制定相关政策时，应当明晰学校教师的能力储备和未来要求之间的距离，对学校师资进行总体评估和合理配置；对于教师个人而言，可以根据各个岗位的要求，分析所需要的能力条件，论证各岗位职责的适应性，明确自己的努力方向，激发自身的期望动力，从而不断提升自身素质，推动个人职业发展。

（3）激励效应。

在制定教师分类管理相关政策时，应当确保对不同类型不同层次的教师都能起到激励作用。在“绩效优先、兼顾公平”的前提下，从价值评价和价值分配两个方面，对不同类型教师的贡献进行评价，无论作为教学型教师，还是作为科研型教师，都要使其因贡献得到承认而受到激励。另外，适当拉开不同职位和不同能力水平人员之间的价值分配额度，引领教师的价值观念从“领工资”向“挣工资”转变，切实体现“优绩优酬”，使教师作出的贡献得到相应的回报，激励教师不断向前发展。

（4）保障措施。

在高校教师分类管理实施过程中，“教学与科研同等重要”的意识氛围必须贯穿始终。学校应当在工作条件、工作氛围、培训机会、晋升机会等方面制定相应保障性的措施，营造学校教学与科研齐头并进的大环境，为不同类型教师发展创造和谐的氛围，最大限度地支持教师的专业发展。

3.教学研究型大学教师分类管理对策

（1）构建合理的教师评价体系，实现发展性教师评价与奖惩性教师评价相结合。

教师分类管理的目的之一是推动教师结合自身情况选择合适的专业发展方向，因此单纯的奖惩性教师评价体系已经不能满足实际需求。目前国内外高校教师评价主要有两种体系：传统奖惩性评价体系和发展性教师评价体系。发展性评价体系以促进教师专业发展为目标，充分体现教师个体和学校集体共同发展进步的思想，能发挥教师的主观能动性。同时，奖惩性评价对教师的直接激励作用同样不容忽视。因此，高校实现分类管理的首要问题是构建合理的教师评价体系，推行发展性评价为主、奖惩性评价为辅的教师评价体系。

（2）结合学科特点及教师个人素质，引导教师做好个人发展规划。

大学教师分类管理目标之一是引导教师个人发展，因此做好教师个人发展规划是实现教师分类管理的重要环节。由于在教学研究型大学中，存在各学科发展不均衡，以及一般学科、基础学科、新兴学科多种类型学科并存等问题，必须通过岗位层次设计及复合考核指标，引导教师结合学科特点和个人基本情况制订个人发展规划。

对于教师所在的学科在学校处于引领和提升地位的重点学科，可通过适当增加研究型岗位比例，引导教师向研究型方向发展；对一般学科、新兴学科的老师，则从现状和未来发展目标着手，设置适中的教学与科研型岗位，引导教师根据自身特点，向教学或科研型教师发展；对属于基础学科的教师，应适当增加教学型岗位比例，突出教学能力在该类岗位考核中具有重要地位，引导教师向教学为主方向发展。在不同层次不同类型学科的岗位设置的基础上，学校应当了解教师选择岗位类型后的职业期望，制定保障措施和政策扶持教师向职业目标进步，协助青年教师制订出适合自身特点又能保证其持续发展的职业规划，在后续的发展过程中，及时了解未能完成短期目标的各岗位类型教师的困难，协助教师重新修订职业规划。

（3）结合职称与岗位构建多元多层次的绩效评价体系。

在教师分类管理中，不同类别岗位的绩效评价体系是实现分类管理的重点和难点。我国目前岗位聘任依然实行分级管理，其中专业技术岗依据岗位任职条件进行区分。在发展性教师评价思想的指导下，将教师分类管理与岗位设置相结合，通过设置不同职称级别、不同类别岗位实现教师的分类聘任。根据岗位职责和要求，为各类岗位的教师设置不同的职业发展通道和绩效要求，纵向由层级构建区分度，横向由类别构建区分度，从而构建以职称级别和岗位类别为主的多元多层次绩效评价体系。

对于不同级别不同岗位的教师，学校设置不同的考核标准和工作任务要求。如对于教学为主岗教师，应当对其承担本科生或者研究生的课程教学时数有所要求，绩效考核则侧重于对教师教学工作量、教学满意度、教学改革成果等方面；对于科研为主岗教师，应当明确其年度承担科研项目的经费额度最低要求，绩效考核则应侧重于对教师科研课题、专著、学术论文、专利等方面；对于教学科研并重型岗位，应当明确教师承担一定的课程教学工作时数，同时要求承担的科研项目经费达到一定的额度。

（4）设计合理的薪酬体系。

合理的教师薪酬体系是实现教师分类管理的重要保障。教学科研型高校在构建薪酬体系时，首先应当明确“教学与科研同等重要”的理念，教师教学工作与科研创新只是分工不同而已，确保内部公平性，保证同一组织内部不同职位之间或者不同技能水平人员之间薪酬水平的公平性。薪酬设计应当反映岗位职责和能力的大小，与岗位特点、教师个人能力素质及实际工作绩效向关联。在具体措施上，实行教学积分与科研积分通用，实现不同类型岗位的教师薪酬达到统一的定价标准；实施教学与科研奖励，在设置高校科学技术奖励的同时，对长期奋战在教学一线的教师也一样设置奖励，引导教师在教学方面取得成绩并有所突破。

4.总结与展望

结合教学研究型大学的特征及实际情况，从教师专业发展、教师胜任力、激励措施和保障措施等四个方面深入分析教师分类管理的主要环节，进而提出面向教学研究型高校的教师分类管理对策，为高校实施科学化教师管理提供参考，进而提升高校人力资源管理水平，促进高校教师自身发展与学校学科发展相结合，推动学校实现发展目标。

参考文献：

[1]司福亭.论发展性教师评价与教师专业发展[J].教育理论与实践，2009（08）：37-39.

[2]刘万海.教师专业发展：内涵、问题与趋向[J].教育探索，2003（12）：103-105.

[3]卢昌宁，赵雪梅，蔡强，等.高校教师岗位设置和分类管理的实践与思考[J].中国高校师资研究，2011（06）：1-8.

[4]李志超.教学研究型大学的科研绩效评价体系的反思与建构[J].渤海大学学报，2010（05）：15-17.

[5]吴凌尧.基于职称岗位分级设置的高校教师分类管理研究[J].中国高校师资研究，2012（04）：5-9.

高校教师专业技术总结范文第7篇

教研共同体中学教师教师专业发展“U-T-S”教研共同体是以解决中学学科教学问题为目标的协同教研新模式。其中，“U”是高校教师教育者，“T”是教研机构教研员，“S”是中学教师，即大学教师、教研员与中学教师共同研讨相关教学内容及教学模式来影响中学教师教学技能发展的教研模式，是中学教师专业成长的主要途径与方法。构建高校教师引领下的“U-T-S”教研模式，一方面能够充分利用高校资源的附带作用，体现地方高校对基础教育的使命与担当；另一方面也能够满足教师专业素养的自身诉求和根本需要，为中学教师搭建专业成长平台，激发基础教育活力与动力，协同多方面机制，更好为地方基础教育服务。

一、教研共同体的起源

德国社会学家滕尼斯在《共同体与社会》一书中最早提出“共同体”的概念，他认为共同体建立在有关成员习惯制约的适应之上[1]。共同体内部个体有着相似的价值观、信仰、态度，同时也受制于共同规则。社会分工精细化促使实践共同体的形成，即在共同目标的引导下，通过彼此交流与影响，相互分享知识与专业技术，关注共同问题或主题。20世纪80年代，联合教学、协同教学等关键词开始出现，但尚无介绍大学与中学教师合作教学经验的文献。2000年《教师教育合作研究》专著出版，自此，合作教学真正出现在教育教学的研究实践中，从经验研究、描述研究、质性研究到实证研究，合作教学的理论研究得到相应的发展。例如，Easterby-Smith和Olve从尊重协作关系的视角将合作教学分为五个类别：主要角色、分层协作、角色扮演、通才协作与交互式协作[2]。Etienne等学者提出跨学科多元文化教育合作、合作学习、团队成员反思协作的需求关系[3]。Watkins和Caffarell将联合教学分为平行教学、串联教学、协同教学、协同促进等四种类型。其中，协同促进是提高教师专业素养的重要途径，能够为进一步构建教研共同体夯实理论基础和实践根基。

二、教研共同体的理论基础与实践基础

1.教研共同体的理论基础首先，教研共同体的建立涉及社会学习理论。该理论表现为教师通过参与集体学习、接收他人反馈和自我反思促进教学实践能力的提高。其次，活动理论也是教研共同体的理论基础。活动是教与学过程中的行为总和，是个人、社会及其联系，是人在社会中的实践过程。教师将活动理论的观点运用到教与学活动小组，构成学习共同体，其中活动主体包括教师、校方管理者、学习参与的相关人员[4]。教研共同体建设是以社会学习理论和活动理论为指导，不断累积实践经验的学习过程，在这个过程中教师主动学习，并参与教学任务、评价任务、观察任务、反思任务，实现新旧知识的学习转化。本研究中，由高校教师教育者、教研机构教研员和中学教师构成教研共同体的主体，针对相关教学内容、教育实践开展活动，促使教师挖掘理论知识，不断学习新的教学方法，提高教育与教学质量。2.教研共同体构建的实践基础教研共同体是基于协作研究、专注优质教学的专业团队，能够通过自我提升而赋予教师力量，促进教师反思性实践、扩展学习经历，实现参加教研教师的共同目标。构建教研共同体，首先需要适当划分小组成员并明确成员角色，如导师和课堂教师。其次，需要教研共同体成员团队协作，要求真实的学习环境、同伴的反思和反馈，以及持续开展活动[5]。参与教研共同体的教师将借助专业学习和研讨经历，在同伴支持环境中反思自己的实践，然后将自己的经验带回课堂[6]。有研究得出团队教师在快乐感、共同责任、工作满意度和自我效能期望方面表现出更积极的评价[7]。3.“U-T-S”教研共同体建构实践根据相关主体的不同诉求和需要，“U-T-S”教研共同体包括政府委托项目、单位主动联姻项目等多种形式。2010年，相关课题组根据教学研究需要，主动和地方教学研究室、中学合作，组建由1名高校教师教育者、1名教研员和8名中学教师参与的教研共同体，以课题研究作驱动，开展了“基于科学本质的化学教学改进”等多项课题研究，提升了中学教师的科学探究素养。2014年，本文第一作者主持申报的“甘肃省普通高中学科（化学）教学改革研究与实验基地”（简称基地）获甘肃省教育厅批准建设。因此，在原有教研共同体建设的基础上，课题组依托基地，新组建了由3位高校教师教育者、2位教研室教研员、6位中学骨干教师及26位基地学员（中学教师）组成的教研共同体，以促进教师专业发展为目标，提出了“U-T-S”协同教师教育新模式，通过专题培训、协同备课、同课异构、课题研究、课例研究、课程开发等途径，促进中学教师专业成长。在此教研实践共同体中，高校教师与教研机构教研员能够将理论和实践结合，带领中学教师获得专业的成长和教学效能感的提高，形成高校教师教育者、教研机构教研员与中学教师共同成长的“三位一体”教研实践模式。

三、教研共同体促进教师专业发展的路径

2010年，中小学教师培训在全国范围内普及开来，整体提升中学教师队伍素质势在必行。2012年《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出创新教师培养模式，建立高等学校与地方政府、中小学联合培养教师的新机制。实现教师教育多方协同与合作是新时期教师培养模式改革的必然趋势，也是教师专业发展的有效途径。就中学教师而言，开展合作教学、协同教研，在实践中培养教师，是促进中学教师专业发展的新趋势。1.协同教研教师专业发展的有效性关系到教与学过程的有效性。教师自主教研是建立在外在环境和内在学习需求基础上，结合自身特点，提出相应教学主题，制定教研目标和计划，选择恰当的方式，实现自我评估效果的一种自觉主动的教研模式[8]，除此之外，为实现更好的有效协作，中学教师需要一个共享决策与计划、保障沟通与交流的实践活动机会。协同教研指两个或以上教师使用小组合作技术来设计教案或传授学术经验课程[9]。Villa，Thousand和Nevin提出协作教研是合作教学的特殊形式，通过两个或更多教师分享教学过程中的教学内容与教学责任来实现[10]。本文中的协同教研具体表现为高校教师与中学教师结成对子，深入学习相关理论，对教学实践中遇到的问题进行理论追溯与探究，研磨相关理论课题，以期提高中学教师的理论素养和解决问题的能力，是中学教师专业发展的重要途径。2.专题培训有研究者提出专题培训能有效提高教师教学效能[11]。中学教师普遍存在理论知识薄弱，成长动机不足，对教育实践问题缺乏深入思考、提炼总结，难以找到课题研究切入点等问题。本课题组通过开展理论学习、课例设计、教学实验、总结反思等相关主题的专题培训，旨在促进中学教师理论成长。3.协同备课协同备课是指高校教师教育者与中学教师一起进行教案设计、组内讨论与试讲、正式上课及课堂评议等活动。通过协同备课，中学教师能够接受高校教师的理论指导，吸收教师集体的经验与智慧，合理把握相关教学内容，加深理解相关教材，激发学习热情和动力。4.同课异构叶圣陶先生说过：教学有法，教无定法，贵在得法。“同课异构”是指依托相同的教学文本，不同的教师根据自身特点设计教学内容，对不同学生群体实施教学，在教学风格上求同存异，教师之间互相观摩、评价、反思、学习的一种教研活动[12]。“同”不仅指的是相同教学文本，也指教学目标的趋同性；“异”指的是多元、多维，是教师自身独特的教学元素。就中学教学而言，同课异构具体表现为不同教师对同一主题内容，从不同角度进行教学设计并进行深度教学，促进教师之间的沟通、交流与学习，鼓励教师在情境创设、课题导入、知识迁移、方法探究、练习设计、教学语言等方面展现自身特点，依据自身经验与特点对教学内容进行拓展。一般为骨干教师以公开课形式采用新思路、新方法展现相同文本的教学内容，供其他教师观摩学习，其他教师在解构相同内容时，可以采用灵活多样的教学方法，并通过相互交流加深对教学本质的理解。5.课题研磨课题研究根植于教师教育过程中，目的在于更好地解决教育教学过程中遇到的新情况和新问题，提高中学教师的理论水平和综合素养，完善中学教师的知识结构。课题研磨需要教师不断查阅文献资料，深入相关任务，积极进行理论学习，从而提高教师的研究能力，并相应提高教师的教学能力，在教学中升华经验，以便更好地指导教学实践。6.教师反思美国心理学家波斯纳提出，教师成长模式为“教学+反思”。教师通过反思促使自身专业可持续性发展[13]。教师反思是教师有意识地观察、评价和调节自身教学行为与自我专业成长的重要形式，主要体现在自我反思和教学反思两个方面：自我反思是教师主动观察、评价与调节自我的专业能力，其核心是教师通过反思自身教学效果所产生的一种自我效能感；教学反思是教师观察、评价与调节自身教学具体环节的能力。两者之间相互影响，彼此促进[14]。自我反思是中学教师专业成长的基础，教学反思是教学精细化的过程，可以分为主动反思和被动反思。教学反思能够促进教师更加清晰地认识教学相关概念，促使教师关注教学实践的合理性，以便更好地了解自身教学效能和效果。7.工作坊研修工作坊研修是指以工作坊的形式组成教研团队，教师在专家引导下围绕某一专题，结合教学实践，通过研讨、反馈等形式进行深入思考与思维互动，加深对专题内容的认识与理解，解决教学中的问题，最终提升教师专业能力[15]。团队成员通过构建工作坊研修平台，加强对相关课程研究，探讨教学技能与专业知识，促进教师相互协商、互惠互利，共同促进教师专业成长，因此也成为目前中小学教师培训的主要方式之一。教研共同体是一个结构完整的工笔画，蕴含丰富的教学思想与行为，由高校教师、教研机构教研员和中学教师以团队形式来科学解读相关教学内容，多角度、多角色、多层次讨论教学相关事宜，促进中学教师专业发展。

高校教师专业技术总结范文第8篇

关键词：高校教师；教学发展；内涵

高校教师教学发展在我国是一个值得深入探讨、内涵丰富、涉域广泛、具有重大挖掘价值的课题。它不但与高校教学效果和人才培养质量密切相关，而且关涉到高校教师的专业发展、组织发展、人格发展、学术研究及教师个体的生存质量。对高校教师教学发展的内涵的探讨具有重要的理论和现实意义。

一、 高校教师教学发展是什么

首先，高校教师教学发展是教师发展的重要组成部分。顾名思义，高校教师教学发展与高校教师发展是被包含与包含的关系。高校教师发展是以提高高校教师教学水平为核心，促进教师有效地完成各种工作任务的有关理念、方法和实践的综合性框架，包括教学发展、组织发展、专业发展、个人发展等内容[1]。它是高校教师在教学的思想理念、教学的知识技能、教学的策略与方法、教学的过程与监控等在教师教学实践中不断进步、完善、提高，是与教学活动直接相关的各要素协同配合、相互促进、整体发展，是教师的教学能力与水平由低到高、由浅入深、由不成熟到成熟的转化过程，是教师发展的核心内涵和主要内容。

从教师发展的诸构成要素的关系来看，教师教学发展作为教师发展场域（这里的场域是指影响教师发展的各种主客观要素及其相互关系构成的整体系统）的有机构成，与教师专业发展、组织发展、人格发展、学术科研等存在交叉包含关系，彼此相互影响、相互制约、相互促进。它与教师专业发展、组织发展、人格发展、学术科研发展是并行（空间）发展、同步（时间）发展、整体协调发展的关系，教学发展离不开专业、组织、人格、学术等方面的发展，并以诸因素的发展为依托。

其次，教学发展与专业发展既互相区别有密切关联。根据美国教育联合会（NEA）1991年对教师发展提出的界定，认为教师发展应围绕个人发展、专业发展、教学发展和组织发展四个目的。专业发展包括促进个人成长，获得或提高与专业工作相关的知识、技能与意识。教学发展包括学习材料的准备、教学模式与课程计划的更新。这为教师教学发展研究提供了一个基于教师发展的整体视域。高校教师教学发展与专业发展是在共同发展主体、趋于一致的目标追求的前提下教师职业成长的两个层面，是专家学者在不同视域下对教师职业特征的不同理解与描述。专业发展被理解为增进教师专业知识、技能和态度的过程和活动，其核心是

教育者作为一个专业的发展。[2]它一方面强调教师的专业性。关于专业发展，联

合国教科文组织和世界劳工组织在《关于教师地位的建议》（1966）中指出，教育工作应被视为一种专业，这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感。另一方面强调专业的标准。诸如，1948年美国全国教育协会制定了一个“专业”评判的八条标准，2003年澳大利亚颁布了《全国教师专业标准框架》，明确规定了专业化教师应具备的标准。2007年《中华人民共和国职业分类大典》，第一次将我国职业归并为类，教师被划分为“专业技术人员”。教师专业发展是促进在学科领域中的成长和发展，它强调教师专业角色的成长和发展，主要关注教师某一个学科专长的培养。专业发展主要的活动有带薪休假、帮助教师取得高一级学位、支持教师参加学术会议等[3]。

教学发展主要描述教师如何以人才培养目标为核心，提高教学技能、完善教学方法、完备信息加工转换策略、增强课堂组织管理效率、不断提升教学水平和教学质量的活动过程，以及如何实现教师的专业知识、技能和态度的增长与转变。它是通过改善教学条件，提高教师教学技能、丰富学习材料等，提高学生学习成绩与教学质量的过程，强调教师主导下的教学过程的有效性和教学质量的提高，突出教师的职业性。教学发展的活动主要有建立教学档案袋、开设教学研讨班、分析和改进教师教学技巧、运用教学技术等各种与改善教学相关的活动。

两者在实现的路径上、形式上也有所不同。在专业发展方面，欧美国家经过十几年的探索研究，已经出现了一批值得重视、可资借鉴的教师专业发展策略，如：教育日志、成长史分析、行动研究、传记研究、故事与叙事、课堂观察、分享文化等，其目的在于促进教师在特定学科领域中的成长与发展。在教学发展方面，国内外的主要策略有建立教学档案袋、开设教学研讨班、专项培训、集体备课、同行交流、访问学者、精品课程培训等，借以实现改进教师教学技巧、丰富教学技术手段、提高教学质量与水平的目的。

同时两者存在着内在的密不可分的联系。从专业与教学两个概念上讲，专业为教学设定了方向，规定着教学的内容，教学是专业目标的实践途径，是专业发展的主要表现形式。从两者的联系上看，两者互为条件，互为实现形式。教学发展是专业的发展，专业发展为教学提供保障和服务。

二、高校教师教学发展什么及如何发展

高校教师教学发展究竟要发展什么？这是一个综合性及实践性都很强的问题。它不仅涉及概念的界定，还在于高校教师教学发展与哲学、伦理学、社会学、组织管理学、教育学、心理学等学科密切相关，同时高校教师教学发展是一个动态生成的过程，它要通过高校教师在教学过程中的每一个具体的教学知识的增进、教学技术的更新、教学理念的转变、教学行为的改进来实现。因此高校教师教学发展内容具有丰富性和多样性。它不是简单的教学技能或手段的发展，不是片面的教育理论、教学理念在教师大脑中的简单积累，也不是单纯的课堂教学的组织与管理，而是一个集教师教学的理念与技能、过程与方法、专业教学与个人发展、教师进步与学生成长等多要素、多维、有机、综合的发展。吴振利根据斯特尼特（2006年）的研究，把美国大学教师教学发展的内容总结归纳出了20个方面[4]。总体上概述了美国关于教师教学知识、教学技能、教学行为等方面的研究。其中教学知识方面包括技术性知识、方策性知识、实践性知识、程序性知识、概念性知识和理论性知识、临床教学知识等。教学技能方面包括改进教育技术、进行合作教学、改善教学方法等。教学行为方面包括转变教育行为、提高教学激情和群体亲和力、改变教学方式和领导角色等。根据美国的经验，技能型发展是教师教学发展的基本内容，教学领导发展、教学生涯发展、学科性教学发展与跨学科教学发展则是美国大学教师教学发展的高级内容。

如果对高校教师教学活动的构成及过程进行深入分析，结合我国高校发展的现状，高校教师教学发展的内容可以划分为以下诸多方面：教学知识、教学技术、教学能力、教学理念、教学心理、教学学术、教学态度、教学生涯、教学组织、教学设计、教学策略、教学研究、教学管理、教学伦理等诸多方面。但也不能一概而论，不同类型的高校，教师教学发展内容的侧重点应该有所不同。对于研究型高校来说，侧重点应放在课题研发过程中的技术问题、实践难题、创新性等方面；对于教学型高校来讲，应侧重发展应用性、实践性、实用性、规范性强的微观教学问题。无论什么类型的高校，教书育人是永恒主题，课堂教学是教书育人的主战场。过于强调科研与社会服务，使部分高校教师淡忘了作为教师的职业身份，忽视教学工作，那是舍本逐末。即使在研究型大学，教学发展的基础性地位也毋庸置疑。教学发展是教师发展的重点环节，是教师学术发展的基础，这已成为我国高校的共识。

关于高校教师教学发展的方式，总结国内外经验，主要通过个人发展、组织发展两种方式来实现。个人发展主要指教师作为个人并为了个人，由自己发起的教师教学发展；组织发展是指教师作为组织成员并为了组织，由组织发起的教师教学发展。在实践中两者相互交织、共同存在。国外的方式主要有习明纳、个人咨询、工作坊、教学小组讨论、同伴教学评价、教学会议、提供教学资料、视频、手册等。目前我国不同类型的高校正在探索自主发展、引领发展、协作发展等多种形式的发展模式，国内的方式既有传统形式的专家讲座、以老带新、访学、进修、经验交流会等，又有新形势下的精品课程培训、集体备课、督导评课、学生评教、同行评教、专家进校（评估）、学术论坛、教学基本功（技能）大赛、课题研究等多种形式，进行了积极有益的探索。但这些形式，见仁见智，尚处在初期探索阶段，还有很大的探究空间。

三、高校教师教学发展具有自身的独特性

首先，教师教学发展具有多层次性。从微观教学行为上看，教学过程包括课前教学准备、课中教学、课后反思提高三个阶段。课前准备包括制定授课计划、明确课程及课节教学目标、了解学生境况、设计教学方案、选择教学方策等环节；课中教学包括讲授、讨论、提问、课堂管理、教学组织、教学监控等环节；课后反思包括教学反思、评价、整改、调节等环节。站在教学发展的宏观视角分析，教学发展既表现为各个教学要素、教学环节、教学阶段不断改进、完善、提高，又表现为教学设计、实践、反思等各环节不断扬弃的过程。

从教学的知识技能构成上看，教学发展涵盖了教学理论、教学知识、教学原则、教学设计、教学组织、教学模式、教学策略、教学方法、教学艺术、教学技能、教学反思、教学手段、教学创新等多方面要素，这些要素是教师教学不可或缺的方面，是教学的基础构成。教学发展的主要构成要素集中表现在作为一个有效的高校教师所需的与教学密切相关的学科和专业知识、理论、方法、技能方面。上个世纪美国学者对教师所需的教学知识进行了归纳分类（Shulman，1987），具体包括学科内容知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学知识；关于学习者及其特点的知识；教育情境的知识；有关教育结果、目的、价值、及其哲学与历史背景的知识[5]。 这些知识是作为一名高校教师所必备的职业知识，是高校教师入职从教的必要条件。教师教学发展是各构成要素相互渗透、有机融合的整体发展。它既是教师在运用教学知识综合教学诸要素的过程中不断更新建构教学模式的主观性过程，又是教师在课堂教学中不断改善教学行为、提升教学技能、提高教学质量的实践性过程。

其次，高校教师教学发展对象具有复杂性。教学是“教师教”与“学生学”的交互过程，教师教学发展也是“教师教”与“学生学”的双边发展。教学是由教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的意义建构活动，是人类传递自身文明与经验的一种特殊的实践活动，其目的在于促进学生身心和谐发展、促进教师专业发展、个人发展及人类进步。教学是由教师和学生两个主体共同建构的实践与认识相统一的活动。从这层意义上讲，教师的教学发展的对象蕴含了教师教学发展、学生学习发展、“教师教”与“学生学”的交互发展三层内涵，后两者是教师教学发展的依存性条件，是构成教师教学发展不可或缺的元素。

就教学的本质来讲，教学过程是一个认识过程、发展过程、交往过程三方面的统一[6]，高校教学过程不仅是知识、技能的传递过程，也是学生的世界观、道德品质形成及心理素质完善的过程。一方面，知识本身包涵着世界观、价值观以及伦理道德、思想政治等内容，当学生接受教师所传授的知识时，也同时内化了思想观点。另一方面，教师的信念、态度、作风、行为等，无时不在起熏陶作用[7]。高校教学的任务不仅仅包括向学生传授基本知识，传递科学文化，使学生获得技能技巧，培养学生的情感态度，发展学生的智能与创造力，还包括引导学生形成良好的个性品质、行为习惯及世界观、人生观、价值观。因此高校教学不能仅仅理解为知识与技能的传授过程，而应理解为一个探索知识、培养智能、培育情感与态度、形成价值观的过程。高校教学与中小学教学相比较，应该具有认知的批判性与创生性、活动的探究性、发展的多维性、交往的人文性、教学形式与手段的开放性、学术的前沿性、专业的应用性等特点，高校教师教学充分体现如上特征才能更好地满足来自于社会及学生发展的需要。

学生学习发展是由外部的知识性材料转化为内在的知识框架、由辅接受型学习向自主性的创新型学习转变、由知识信息的获取向独立思想意识构建的转变过程。与教师教学发展相对应，学生学习发展可分为接受信息、加工信息和转化信息三个环节。信息接收是指接受学习信息，包括教师在教学中讲授或呈现的理论、原理、概念、事实等陈述性知识，及如何进行读写算、怎样学习记忆思维、动作类技能技巧等程序性知识。信息加工是运用策略加工教师呈现的信息，其策略主要包括认知策略和监控策略，认知策略包括注意策略、记忆策略、精加工策略、组织策略等，监控策略包括自我管理策略、检查与诊断策略等。信息转化是学生知识建构或个性化思想形成的过程，主要包括外部知识的内化、个性化思想的形成、操作性技能自动化等。

“教师教”与“学生学”的交互发展表现为教师教学发展与学生学习发展是一个统一发展过程，两者相互作用，相互依存，共同发展。无论是教师，还是学生，教学是双方赖以的平台。从目的论意义分析，高校教学要实现宏观与微观二重目的，一是使命目的，即教书育人、服务社会、科技研发、传递与创新文化；二是直接目的，即服务学生、满足学生学习成长需求。仅就教与学的关系看，教是手段，学是目的，教师的教是为学生的学服务。高校教学既是教师教学发展、教师个人发展的载体，更是学生全面成长与发展的平台。教师的教学发展影响制约着学生的发展，教师教学发展的水平与质量与学生培养质量息息相关，密不可分。

第三，高校教师教学发展是教师教学心理建构的过程。高校教师教学发展是一项高度心理关涉的活动。从教师个性特征及职业心理特征来看，教师的个性特点、教师的职业价值观、教师的效能感、教师的成功期待等都是影响教师教学发展的主要因素。根据霍兰德（Holland，1985）的职业生涯理论，把职业者划分六种类型，即实际型、学者型、艺术型、社会型、事业型和常规型。他认为具有喜欢从事为他人服务和教育他人的个性特征的人即社会型的职业者比较适合教师职业。而像具有烦躁型、胆怯型与整合型人格的人不适合做教师。[8]根据林崇德的研究，教师的工作积极性与教师教育的效能感、价值期待等存在着显著的线性关系，教师的工作积极性可以通过教师教育效能感、价值期待和学校客观状况三个因素进行预测，[9]这表明教师的个性心理特征已成为影响教师教学发展的重要相关因素。但事实上，教育主管部门并没有对高校教师进行职前或职中全面的、相关的职业测试及心理筛查，也没有充分关注教师的职业状态及教学发展情况，很多入职者是“被教师”了，教师的心理成长对于其本人或管理者来说处于“黑箱”或“灰箱”状态，影响制约了教师的成长与教学发展。关于教师心理与教师教学发展的关系研究显得愈加迫切且必要。

从教学的心理进程上分析，高校教师教学可以划分为教学的基本理论与知识的获得、教学的技术方法策略的建构、教学能力的形成与教学水平的提升，即从知识到技术、再到能力的过程。第一个阶段是教育理念，即教学理论与知识的获得过程，包括教育教学、专业学科、组织管理、教育技术与方法、专业发展、教学内容等方面的理论与知识。第二个阶段是习得有效的教学方法与策略，包括教学准备策略、主要教学行为策略、辅助教学行为策略、课堂管理行为策略、课堂教学评价策略等。第三个阶段是在教学实践中形成教学能力，开展教学活动。教学发展是三个阶段依次往复循环，不断提升的过程。一般来讲，第一个阶段在入职前完成，一般通过师范教育、专门培训、岗前培训等渠道来实现。第三个阶段主要在职中完成，一般通过师范生实习、试讲、职前培训、参与教学活动、同行交流等形式实现。第二个阶段的发展既需要职前的储备，又需要职中践行、检验与提升。教学发展过程与教师职业生涯发展的各阶段基本一致，教师入职后渐次经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师几个阶段Berliner（1998），教师的教学能力和水平会随着职业发展阶段的晋升而不断提高。

[参考文献]

[1][3] 徐延宇 高校教师发展：基于关国高等教育的经验[M]教育科学出版社 2009年12月版p25、23

[2] Thomas R.Guskey教师专业发展评价[M] 方乐 张英等译 中国轻工出业版社 2005年版p12

[4] 吴振利 美国大学教师教学发展研究[D] 东北师范大学2010年博士论文 p26

[5] Sterne HerneJohn JesselJenny Griffithe 主编 学会教学：教师专业发展引论[M] 丰继平 徐爱英译 华东师范大学出版社 2009年9月版 p55

[6] 马云彭主编 课程与教学论[M] 中央广播电视大学出版社 2005年6月版 p224

[7]潘懋元主编《新编高等教育学》[M] 北京师范大学出版社P234。

[8]陈琦 刘儒德主编 教育心理学[M] 高等教育出版社 2005年版 P546。

高校教师专业技术总结范文第9篇

[关键词] 高校；“双师型”教师；培养；政府作为

【基金项目】 本文是武汉商学院2014年校级教学研究项目课题―应用型本科高素质双师型教师队伍建设研究的阶段性研究成果。

【中图分类号】 G71 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）08-016-2

高等教育是培养社会主义建设人才的主力军，现代企业需要大量的高素质、动手能力和创新能力强的大学生，这种学生的培养离不开高素质的“双师型”教师。目前，我国高校一方面“双师型”教师奇缺；另一方面，“双师型”教师的培养管理不够规范，针对这一矛盾，国家和地方政府应从战略上引起高度重视。

一、高校“双师型”教师的内涵

早在2000年教育部有关文件提出“双师型”教师既是教师，又是工程师、会计师等，明确“双师型”教师的标准是：是否具有双师资格证书。之后，有许多学者对“双师型”教师的概念进行了描述，至今此概念众说纷纭，综合各种描述后，笔者认为高校“双师型”教师的内涵可以概括为：一是有高校教师资格证并且从事专业教学工作；二是有与所授专业课相应的专业技术证；三是具有把“二证”融为一体的师德修养、专业理论教育能力和实践操作能力。此内涵前二点是高校“双师型”教师的形式，第三点是高校“双师型”教师具备的实质内容，这三点相结合则构成形式和内容相统一的概念。

二、高校“双师型”教师队伍的状况

2002年，教育部曾提出要建设一支师德高尚、教育观念新、改革意识强、具有较高教学水平和较强实践能力、专兼结合的教师队伍，对我国高校“双师型”教师队伍建设提出了明确的指导性意见。十二年过去了，高校“双师型”教师队伍的培养和管理还没有达到规范，许多高校“双师型”教师的数量和质量都存在问题，归纳起来有以下几个方面：

（一）师资数量短缺。“双师型”教师在高校中数量存在较大的缺口，达不到规定的比例，这是影响高校实践教学质量的一大瓶颈。究其原因，一是国家和地方政府对“双师型”教师队伍的培养工作还不够重视；二是长期以来高校存在重理论、轻实践的观念；三是高校逐年扩招，大部分教师承担的教学任务过重，无法对自身实践能力的培养。

（二）年龄结构失调。随着青年教师数量的增加，高校师资队伍的年龄结构发生了较大的变化，在高校“双师型”教师队伍中，中老年教师数量偏少，年轻教师数量偏多，平均年龄下降了不少，这些年轻教师可以在几年时间内通过各种途径成长为“双师型”教师，而实践经验丰富的中老年“双师型”教师的比例则有明显下降趋势。

（三）整体素质不高。高校现有的“双师型”教师有三种类型：一类是具备“双师型”工作多年的教师，他们的专业技术大多数已落后于时代，当然，还有许多教师还不具备“双师型”；第二类是直接从高校毕业分到高校的学生，他们理论水平较高，但大多缺乏实践经验，自身的技术应用能力和实践操作能力不强，不能给学生做良好的技术示范和指导，其实践教学水平不高；第三类是由企业调入的专业技术人员，他们有丰富的实际工作经验和很强的技术应用能力，但学历偏低，其理论教学水平和科研能力有待提高。

（四）政策不给力。高校“双师型”教师是培养高素质应用型专业人才的骨干力量，许多高校只强调“双师型”教师队伍建设的重要性，而在科研扶持、职称评定、职务晋升等制度方面并没有向“双师型”教师倾斜。

（五）培养经费不足。一般高校的经费较少，在“双师型”教师队伍培养方面没有专项培养经费，所以投入很少，严重影响了高校“双师型”教师队伍建设的质量和进度。

三、高校“双师型”教师培养的政府作为

根据高校“双师型”教师队伍的现状，国家和地方政府应高度重视，给予相应的政策支持，帮助高校解决“双师型”教师队伍培养的矛盾。

（一）高等院校是培养专业师资的重要基地，是输送高校“双师型”教师的重要源头。（二）国家委托地方政府根据各地方高校“双师型”教师需求的具体情况，通过学习取得教师资格证和专业技术资格证后，逐年为高校提供“双师型”教师。（三）国家和地方政府依托高等院校、职教中心等，建设一批国家、省市级职教专业师资培训基地，以更新专业技术知识和动手能力。（四）国家和地方政府要对企业作出要求，承担为高校教师专业挂职锻炼和学生进行专业实习的责任，不定期地对高校专业教师进行实践操作培训。（五）为了更好地加强高校“双师型”教师队伍的建设，国家必须明确和建立一套高校“双师型”教师的资格认证体系，对“双师型”教师在评定职称和职务晋升等方面予以优先的制度规定。（六）高校“双师型”教师是一种复合型人才，培养周期长，是专业教师中“出类拔萃”的优秀群体，政府可作为特殊群体人才予以提高工资或给予相应的津贴补贴。（七）国家和地方政府要把高校中“双师型”教师人数作为增拨办学经费的一个参数；以此督促高校对“双师型”教师的重视。（八）国家和地方政府要充分利用现代信息技术，加强行业和企业信息库建设，不断更新专业技术和丰富专业教学内容，实现高校“双师型”教师的自我发展。

参考文献：

[1]张文钦.高职院校“双师型”教师队伍建设研究.硕士专业学位论文，2013，6.

[2]张洪峰，姜萌.关于“双师型”教师队伍建设的思考.当代教育论坛，2010，6.

[3]刘红梅.加强“双师型”教师队伍建设的措施.成人教育，2009；3

[4]杨德山.如何加强“双师型”教师队伍的建设.职业与教育，2008，12.

[5]林惠.高职院校“双师型”教师队伍建设现状与对策思考.宁德师专学报，2007；4