民族职业教育:可为、难为与何为

摘 要 民族职业教育在修复传统与现代、教育与经济、知识与生活、同一与多样、本土与世界、个人与社会之间的矛盾与裂痕方面，表现出许多积极可为之处。但同时，其又面临着目标定位、社会认同、办学体制、发展模式、组织管理、资金投入和发展动力之困境。进一步完善民族职业教育立法，改善民族职业教育的认知环境与制度安排，构建民族职业教育多元的办学主体与发展模式，是应对其所面临的难为之处境、促进其健康、可持续发展的能为之举。

关键词 民族职业教育；现代性；发展困境；生计教育

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）01-0058-06

教育作为促进社会流动的后致性因素，当下越来越被认为是实现向上流动的主要规则。但制约社会流动的隐性和显依旧存在，并制约着下层阶级向上流动的意愿与可能。少数民族学生由于民族、地域和阶层等限制，处于更为劣势地位。如何修复现代性视域下普通教育对其造成的淘汰与失败感，重新燃起他们向上流动的信心与希望，并赋予他们个性与谋生之发展的技能与知识，从而更好地服务于社会，本文认为，民族职业教育在此方面有着可为、难为和能为之处。

一、民族职业教育的可为

民族职业教育立足民族地区教育现实和社会对专业技术人才的需求，并兼顾学生个体的性情品格与传统社区的生活习性与价值取向，使受教育者“获得生活的供给与乐趣，同时尽其对群之义务”[1]。

（一）缝合现代与传统的裂痕

学校教育是以现代性为基本特征的，现代性又是以否定传统得以存在的。市场法则是现代性的主要法则，其物质主义至上的单一性价值追求扫荡着一切传统的关于生命丰富性与价值多样性的诉求，也使传统的文化、信仰、道德以及生活方式不断受到质疑、批判乃至颠覆。普通学校教育传递的正是现代性视野下主流社会的意识形态、价值观念、文化模式与知识体系，它造成了少数民族学生在语言、信仰、习俗、道德以及音乐、舞蹈等方面与传统社会的断裂。而立足于本土的民族职业教育在没有升学体制的压力下，一方面可将先进的生产技术和科学的生产方法与理念传递给学生，并可以利用现代化教育手段，提高教学效率；另一方面又可将现代技术与民族传统艺术相结合，传承和保护民族传统文化，恢复学生业已失去的民族记忆与传统技能。这种结合，可以协调教育的工具理性与价值理性的对立，缝合现代性与传统的裂痕，也可以让学生掌握一技之长，既可以回到传统社区，也可以进入现代社会。

（二）修复教育与经济的关系

民族职业教育和普通教育一样，更多地受到市场法则的牵制。从国家层面上看，教育往往被视为经济发展的动力，“加快民族地区的发展，必须坚定不移地实施科教兴国战略。要优先发展教育事业，全面推进发展”[2]，“发展职业教育是少数民族地区实现两个根本性转变、提高劳动者素质的必要而有效手段”[3]；从家庭和个人层面上看，教育往往被视为向上流动、获取资源、摆脱贫困的重要手段。经济原则成为国家教育投入和个体教育选择的原动力。但是，少数民族学生在普通教育学校的学业失败，割断了通过教育获取经济回报的链条。

作为“给学生提供与某一领域特定工作相关技能的课程和各种活动，旨在发展个人特定的职业技能”[4]的民族职业教育，其职业性、技术性与应用性等特征，可以为学生提供相对竞争力，并由此修复教育、职业和经济间脱离的关系。

（三）促进知识与生活的融合

保尔・朗格朗在《终身教育引论》中指出，教育的真正对象是全面的人，必须与对日常生活、职业生涯、政治、社会生活条件的改善产生强烈兴趣联系起来[5]。

源于学徒制的职业教育，又叫“手工教育”和“技术教育”，其通过父子、师徒口手相传的师徒制，传授的不仅是知识和技能，更是一种生活方式与生命态度，现代职业教育虽与传统学徒制有很大不同，但是立足于本土、立足于传统、立足于民族的职业与工艺的习得，也赋予了知识以生活的品格，从而促进了知识与生活的融合。

（四）加强同一与多样的交融

马尔库塞用“单向度”来描述现代社会的特征，即技术理性主导了现代社会的运作，同一性取代多样性[6]。作为现代性传递者的学校，它更是用国家的、现代的、主流的和城市的话语来传递一种标准化了的价值观与生活方式，并造就了同一性对多样性的挤压，使少数民族学生在这种现代性的压迫下，对族群认同与身份认同产生困惑。

少数民族在特定的自然与历史时空下，有着自身的生存策略与民族智慧，也形成了独特的族群文化与民族骄傲，民族职业教育可以在传授国家共同文化、维护同一性的基础上，更多地呈现本民族所独有的文化、传统、习俗与技艺，并且可以校正现代化进程中市场法则对人的异化。

（五）促进本土与世界的沟通

在某种意义上说，民族的就是世界的。正是各民族的独特性形成了世界的多样性与丰富性，也造就了一个再生能力更强大的文化社会生态圈。但由于现代性的单向度与文化霸权主义的价值取向，使本土的、民族的、特色的文化与生活受到了质疑、否定，甚至颠覆；也使本土性、民族性的东西站在了现代性的对立面。

任何民族的东西都是本民族在生产、交往及各种实践活动中长期发展、不断积淀的结晶，是该民族赖以生存的精神支柱和精神动力[7]。民族价值观、民族心理、民族语言、民族文化与民族艺术既是一个民族的立足之本，也是该民族走向世界，与其他民族相互交往的支点。民族职业教育围绕民族地区的自然、历史、文化资源，设立优势、特色专业与课程，把传统的、民族的、本土的、特色的东西保护、抢救、传承下来，并在推广的过程中，既成就了自身的民族性，也丰富了世界的多样性。

（六）缓解个体与社会的冲突

少数民族群体由于族群、地域、城乡等差异，更处于弱势的边缘。由于现代化的进程与人们认知程度的提高，他们对不公平的感受也更加强烈，如果超过一定的极限，便会发生社会冲突。弗雷德・弗卢伊特曼指出，让一部分人接受职业教育，会使社会实现某种平衡[8]。民族职业学校的学生通常来自社会经济地位较低的家庭，加大民族职业学校的投入，可以调节社会的公平。成功的民族职业教育，可以缓解群体之间由于利益差异所造成的社会冲突。

二、民族职业教育的难为

（一）定位困境

民族职业教育应走全球化还是民族化、现代化还是传统化、城市化还是本土化道路，目前学界仍各执一词，没有定论。这种理念上的混乱与理解上的偏差，造成了民族职业教育办学定位的盲目性、随意性和非连续性，民族职业教育尚未形成自己的明确定位与办学特色[9]。

韦伯将人的理性划分为工具理性和价值理性。民族职业教育从其工具理性来讲，强调教育的社会功能，关注教育能为社会做什么，具有单一的目标性；就其价值理性来讲，民族职业教育应是促进民族学生全面发展的教育，尤其是有利于他们生计、生活和生命的教育，以便使他们成为整体的、丰富的、全面的个体。但大多数国家的民族政策都偏向工具理性，注重民族教育、民族职业教育在经济社会发展中的作用，关心它们的社会功能。

杨秀军在研究中发现，这种定位的困境造成一些学校专业设置比较随意，或未能针对民族地区社会发展的实际需求，或缺乏充分的论证和必要的准备，致使一些新专业从一开始就在低标准上运转，造成毕业生素质不高，办学脱离当地经济社会发展的实际需求，难以就业等弊病[10]。另有资料表明，民族地区职业学校毕业生多数就业于广东等沿海地区和一些经济发达的大中城市，在本地就业的只有22%左右，其中对口就业率不足10%[11]。

（二）认同困境

中国传统的学而优则仕的教育观造成了体力与脑力、劳心与劳力、教育与实践的“三重分裂”[12]，人们希望通过教育这条途径跻身于上层社会的愿望，显然是职业教育所无法承载的。同时，现代性话语对知识、理性与科学的盲目推崇，以及意识形态关于进步和落后的过度宣扬，使人们相信能够帮助他们实现向上流动的高等教育就意味着进步、发达和文明，而植根于本土的、民族的、技术的职业教育则意味着落后、愚昧和不求上进[13]。这些认知困境与隐，造成了人们对职业教育的鄙薄和轻视。

同时，人们关于民族职业教育的歧视和偏见又不断得到教育实践与教育结果的强化。首先是民族职业学校的毕业生在就业市场并不占优势，企事业单位在招聘人才时，更多的是看重学历甚至校历，没毕业就失业的现象对于民族职业学校毕业生来说并不罕见；其次，不同行业与岗位的薪酬存在较大差距，社会保障也因行业与岗位不同有高低之分，职业教育只能导向低地位、低收入的工作[14]，并不能为受教育者带来更多的经济回报和社会保障；第三，毕业于职业学校的劳动者，其个人尊严和社会地位并未得到社会的足够尊重与承认，技术与技能性人才在社会人才分层中仅处于六层中的第五层，仅仅高于没有技能的体力劳动者[15]。于是，职业教育便被家长和学生视之为次等教育、不得不选择的教育、退而求其次的教育。沈洪成在研究中发现另一诡异的现象，即越是在民族边缘地区，这种单一性支配话语的力量越大，并且越是难以得到调整[16]。

国家、社会、家庭及学生对民族职业教育的误读与偏见，一方面，造成国家、社会、企业及有关部门对职业教育缺乏足够的重视和支持；另一方面，也造成民族职业学校入学率低和民族地区严重缺乏高素质技术人员的现实窘况。

（三）体制困境

办学体制的形成是建立在对办学主体责、权、利明确划分与界定基础之上的。长期以来，我国职业教育办学体制与管理体制合二为一，办学者即为管理者，政府拥有办学的绝对权利和义务，一方面，造成了办学主体实质性的单一，权利结构中的主导地位，以及决策调控体系中的绝对优势；另一方面，也造成了企业办学、社会力量办学、各种联合办学形式相对缺席，融资渠道的狭窄，责权利界限模糊不清，以及办学自的缺失[17]。

在职业教育强调为地方、行业、企业的服务过程中，政府主办和主管的格局又分化为多头办学、重复办学和多家管理。如，职业高中由教育主管部门主办与管理，中等专业学校由行业、部门主办与管理，技工学校由劳动部门和企业主办与管理，更出现由多家部门重复办学的乱象。这一结果，既造成了管理的高度统一与办学自的缺失，也挫败着社会办学与学校自主办学的积极性，从而造成职业教育结构、效益、质量的失衡与市场的脱节。

（四）模式困境

职业教育作为传授某种职业或生产劳动所需要的知识和技能的教育[18]，其本质属性是技术技能职业性[19]，并以培养学生生活之知识与技能为目的，最终达到“使无业者有业，使有业者乐业”[20]。加强适应未来职业所需知识尤其是技能的培训，以面向市场与职业，应是民族职业教育的出发点和立足点，而这一重任，单凭学校显然是无法承担和完成的。

校企合作是民族职业教育长效、健康发展的有效模式，学校传授专业理论与普通文化知识；企业提供实训场所，或将工厂当作教学场地，由专业技术人员传授职业岗位所必需的专业技能，这样培养出来的学生能够很快进入职业角色，从而避免职业学校实践不足的“天然缺陷”以及企业的“技术浪费”[21]。

中国职业教育的模式属于“学校本位”和“校校联合”，缺少充分的企业参与技能培训。而以学校为主体的民族职业教育又是模仿甚至抄袭普通学校的教育模式、教学计划和课程体系，过于强调学科型倾向而忽视技能和应用能力的培养，成为本科或专科教育的“压缩饼干”[22]。实践性教学的不足和行业指导与企业参与的缺失，造成的结果是专业设置与企业需求不协调、技能训练与岗位要求不协调、培养目标与用人标准不协调。

民族职业教育办学主体的单一与办学模式的僵化，造成了民族职业教育过于封闭，教育质量低下，参与市场竞争力差，受教育者面临就业困难。同时，又强化了人们对民族职业教育的社会认知与办学偏见。

（五）管理困境

由于认知偏见、办学主体单一以及行政权力优先于学术权力，中国的民族职业教育的管理与评估与国外有很大不同。如在德国，经济部公布的国家承认的培训职业有93个职业大类的371个职业，它们的结业考试是按全国统一要求，在统一时间内进行①。考试由经济界的自治机构（工商会、手工业会）以及类似单位组成的委员会主持，委员会的成员包括企业雇主与雇员代表及职业学校教师，经考试委员会审核同意后发给结业证书，是一种真正教考分离的考核办法和严格统一的管理机制[23]。在澳大利亚，职业培训包是由业界和行业协会制定，然后由国家技能质量管理局通知各职业培训部门执行，培训机构的工作人员及教师因有利益冲突不能参加标准的制定，充分尊重行业规则与学术权力[24]。

为确保职业教育质量，1990年，原国家教委就颁发了《关于加强普通高等专科教育的意见》，启动了政府评估，并不断规范化，但由政府主导的这种单一质量保障与监管模式不断暴露出自身的不足[25]。一是评价主体单一，政府主导型的职业教育评价模式，造成了行业评价和社会评价的缺席，多方的利益诉求未能得到很好的尊重与表达；二是评价制度不健全，政府评估采用的是标准化、统一化的评价体系，学校的校情、特色和优势不能得到很好关注，学校的主体性受到压抑；三是评估方案不完善，在评估中，以就业为导向的职业教育理念和市场需要原则没有得到充分体现，评估指标与操作性、市场性、职业性的技能要求相关度弱。这种过分强调监督与定级的评估形式，致使政府的有效管理功能弱化，从而造成民族职业教育发展的管理困境。

（六）投入困境

长期以来，投入问题一直是困扰我国教育事业发展的重要因素，民族地区职业教育更是如此。由于民族职业教育的特殊性，其需要比普通教育更多的教学成本，以满足实训场地、仪器设备与师资建设的需要。有研究表明，职业教育的办学成本应是普通教育的3～4倍[26]，只有足够的投入才能保证职业教育质量的稳定提高，但现实状况令人忧虑。由于体制、定位和认知上的偏差，我国职业教育经费在教育总经费中的比重最低。从2001年到2009年，我国中等职业学校从400万人扩大到873万人，但中等职业教育预算内经费占全国预算内教育经费的比例却从2004年的7.4%下降至2008年的6.54%[27]，经费投入不足，直接导致办学条件与师资力量的薄弱。与普通高中相比，中等职业学校生均校舍面积、图书数量、固定资产均明显较低，普通高中生均校舍面积为14.9平方米，中等职业学校生均校舍面积仅为12.5平方米；普通高中生师比为16.78∶1，而职业高中和普通中专的生师比则分别为23.47∶1和31.27∶1.2[28]。除政府投入不足外，企业和社会力量参与办学的积极性不高，多元投入的财政体制远未形成，学校无法吸纳更多的社会资金，盘活现有资源，并直接导致办学条件差、教学场地不足、设施设备陈旧、师资建设困难以及教学质量低下。

（七）动力困境

上述困境，造成民族职业教育发展动力不足。首先是政策保障方面，由于缺少相关法律法规，民族职业教育的目标定位、经费投入、合作机制等未能得到很好的重视与实践。而我国职业资格证书制度和就业准入制度的缺席，又造成职业教育社会认可度低，从而挫败着职业学校、社会及家长和学生参与的积极性；其次是经费投入方面，由于机制体制的局限，职业教育的低效办学以及社会偏见，国家、社会、个人多元投资办学的有效体制尚未形成，办学经费的短缺成为民族职业教育长足发展的内在缺陷；第三，合作机制方面，由于校企合作、联合办学、工学结合、顶岗实习等实质性办学模式的缺失，企业和市场未能有效参与到民族职业教育中来，民族职业教育的发展失去了内生性动力[29]；第四，社会认同方面，民族职业教育低效办学所带来的就业失败，以及职业教育所指向的次级劳动力市场，使受教育者的社会地位和个人尊严得不到实现，也令社会、家长和学生认同感极低。有研究表明，有74%的家长愿意让孩子“上大学”，只有10%的家长愿意让孩子上“职业学校”，而其他的16%的家长认为“无所谓”[30]。在学生中，有52.3%的认为：“自己适合职业学校也不会选择它”，49.8%的认为：“即使自己想去，父母也不同意”以上方面造成了民族职业教育发展动力之困境。

三、民族职业教育何为

（一）完善民族职业教育立法

国际社会普遍把职业教育被看作是关系民族生存、经济发展、国家振兴的根本大计，并出台相关法律予以保障。如美国，作为生计教育的民族职业教育，受到《美国印第安人教育法案》《印第安民族自决与教育援助法案》《职业和应用技术教育法案》《不让一个孩子掉队法》（No Child Left Behind）等法律的支持，以保护美国少数民族的教育权利。

但目前，我国还没有《少数民族教育法》，更没有《少数民族职业教育法》，法律的缺席造成了我国民族职业教育发展的盲目性、随意性以及非持续性。本文认为，可在以下方面加强立法，一是在财政方面，应在法律层面对民族教育与民族职业教育予以充分的办学经费保障，以保证民族职业教育所必需的仪器设备、实训场地、师资力量和实习经费，弥补民族职业教育由于自身造血功能不足所面临的发展困境；二是积极推行免费民族职业教育，并对民族职业学校学生给予生活补助，使边远地区、落后地区的少数民族学生充分享有接受职业教育的权利，不让一个孩子因贫困而失去学习生存技能与对美好生活的选择可能②；三是建立多层次的职业教育学历体系③，赋予职业教育证书与普通学历证书同等的社会地位，并加强二者之间的互相沟通与学分互认，畅通二者之间的流动机制，使得职业学校的学生在自愿和能力允许的情况下有进入普通学历教育继续深造的可能；四是积极推进就业准入制度和职业资格制度，增强对职业教育的社会认可，加强职业教育相关办学主体的积极性。

（二）改善民族职业教育的认知环境与制度安排

中国传统的鄙视体力劳动与技术劳动的观念积习已久，“在大众的心目中，接受职业教育并非无可奈何的选择。而是主动的要求”[31]。

徐健从宏观、中观、微观三个层面，就民族文化背景和教育价值取向、教育舆论的泛化和教育政策的误导、学生家长的态度和学生自主选择等方面[32]，分析了制约职业教育发展的隐及其规避策略。的确，加强对社会文化和教育价值取向的引导，以及发挥教育舆论和教育政策的拉动，甚至是广泛的、立体的、多元的宣讲与鼓动，以改善人们对民族职业教育的认知环境、社会环境以及心态环境，从而对他们进行一次真正意义上的生命和价值启蒙，无疑是必要和可行的。但是，如果仅仅停留在社会舆论与政治宣讲，而无根本的法律保障与制度安排，仍然很难扭转关于民族职业教育的认同困境与动力困境。

若要真正实现劳动“只有社会分工的不同，而无高低贵贱”的社会承诺，必须有与之配套的制度安排，尤其是基于社会现实、注重社会差别，但又不能过于悬殊的分配制度的保障。首先，应该建立一个尊重劳动、热爱劳动、愿意劳动的社会环境，摒弃劳心者治人、劳力者治于人的传统陋习与社会偏见，使劳动不仅成为人们的一种义务，更是一种权利的社会认知；其次，就职业教育的自身定位，应该立足技能，面向市场，切实把生计教育放在首位，切不可盲目地办成普教的缩版，这就要求在人才培养、课程设置、实训技能上加强专业指导与社会监督，减少随意性；第三，尤其是在分配制度上，要建立一个同工同酬、能者多得、按劳分配的薪酬制度，尽量减少不同部门、不同行业、不同地域在薪酬上的巨大差异。如果一个泥水匠的工资与一名教授的工资真的相当，那么就不会有人把职业教育认为是“二流教育”，当技术工人是“低人一等”。民族职业教育也许真的是到了春天。

（三）构建民族职业教育多元的办学主体与发展模式

我国民族职业教育办学体制的固化与管理体制的僵化，严重挫伤着民间力量办学的积极性，也压抑着民族职业学校的自主办学和生机活力。有学者指出，县级职业教育的办学水平低下，主要是体制不合理造成的[33]。加强办学体制改革、探寻多元发展模式是破解民族职业教育所面对的体制之困、管理之困与发展之困的利刃。

首先，应改变政府单一主体的办学模式，从法律、税收、制度等方面，鼓励、支持企业、公司、社会团体与民间力量参与办学，形成政府主导、多元主体的办学模式；其次，坚持利益共享、风险共当的投资原则，探索灵活多样的投资渠道与投资模式，逐步形成社会各界共同参与投资与管理，共同分享教育成果的多赢格局；第三，明确办学主体各方的责权利，建立健全校企合作、工学结合的办学模式。将教学和实训、理论与实践、教学环境与企业环境紧密结合起来，切实改变民族职业教育自身“学校本位”过重、实践性教育不足的缺陷。

总之，民族职业教育作为生计教育，不仅关系着民族地域经济发展与社会稳定，更与个人的生存息息相关，可谓是国计民生之大业。如何正视其难为之处，在可为的限度内，兼顾传统与现代、个人与社会同一与多样、知识与生活等诸多之关系，既需要政府、社会、企业与个人的共同努力，也需要更多的制度安排与人文关怀。