对外汉语习得模式的研究

摘 要：该文通过对中外交流和留学生汉语学习现状的分析，基于世界上先进的认知心理学和语言生成学科的研究成果，借鉴国际上非母语教学的一些研究成果，倡导充分发挥以汉语为母语的语言环境中隐性课程的作用，提出了构建在外汉语教学中留学生汉语习得模式的基本策略：即教学设计情境化、学习过程游戏化、师资构成多元化、日常生活中国化、校园活动经常化、对外交往社会化。

关键词：对外汉语；语言习得理论；隐形课程；汉语习得模式；留学生

一、问题的提出

1.中外交流的迅猛发展需要加强对外汉语学习的研究

2.1.世纪是一个高度全球化和高度信息化的时代。随着中国综合国力的迅猛增长，中国的国际影响越来越大，对外经济和文化联系也日趋紧密。顺应这一时代潮流，世界各国正出现了一个学习汉语、学习中国文化的热潮；中国政府也有意识地促进各种形式的中国文化的对外交流。这几年，世界各地大批的外国留学生前来中国学习汉语和中国文化,并有进一步迅猛发展的趋势。目前全球“汉语热”持续升温,我国对外汉语教学事业蓬勃发展,需要我们加强对外汉语学习的研究。

2.对外汉语学习的现状分析

对外汉语是一门在汉语环境中进行的，以非汉语母语的外国留学生为学习主体的汉语言学习学科。对外汉语学习既不同于中国学生的语文学习，又不同中国学生的外语（或第二语言）的学习，它具有区别于其他学科的特征，其实是一门语文教学和外语教学的交叉边缘学科。

现行的对外汉语教学基本上处于一种粗放型、封闭型、随意性、无序化、低效率的阶段。在对外汉语实际学习中，外国留学生学习汉语最普遍的场所是课堂，最主要的方法是由教师带领全班留学生按部就班地学习和练习汉语的字词、语法、篇章及概念性的中国文化。而除课堂外，外国留学生在生活中往往被安排在一个相对独立的留学生楼之类的狭窄空间里，画地为牢，自成一体，缺少与中国学生的日常交往，无法轻松、自然形成对汉语的真切感受并进而掌握汉语及中国文化的那种条件了。如此一来，留学生的汉语学习与国内学生学习外语一样出现了学而不用、重读轻说的“哑巴外语”现象。这样的安排使得对外汉语教学忽视了得天独厚的良好的汉语环境和师资优势，忽视了以汉语为母语的中国院校中隐性课程的作用，没有把优势转化为胜势，充分发挥汉语习得的有利因素。

其实，对外汉语教学与一般的汉语教学以及非母语（如英语等）教学存在着很大的差异性，比如学习主体的母语差异、语言环境的影响力、师资的母语化程度等，即对外汉语教学具有非母语教学无可比拟的语言环境。这是现行对外汉语学习的一个巨大误区。

3.研究对外汉语学习的习得策略与模式的重要性

现行的对外汉语教学对于母语环境中的对外汉语教学的隐性课程作用没有得到应有的重视，对于汉语习得策略与机制的研究非常薄弱。

因此，如何提高对外汉语教学效率，如何更好地发挥国内高校中以汉语为母语的良好的语言环境（隐性课程），研究构建完善的汉语习得模式的策略显得尤为重要。笔者认为，对外汉语教学中必须充分体现出以汉语为母语的语言环境的隐性课程的作用，构建起一种良好的对外汉语习得模式，才能有效地提高留学生汉语学习的效率。

二、构建对外汉语习得模式的基础

1.克拉申语言习得理论概述

克拉申（S.D.Krashen）的语言习得理论是国际上在第二语言习得研究中成就最大、影响最广也是最全面的理论。

克拉申认为，人们掌握某一种语言所通过的方式主要有两种：一种是“习得”(acquisition),另外一种是“学得”(learning)。“习得”是潜意识过程，是指学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收到该种语言,并在无意识的情况下，流利、正确地使用该语言。儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统是自发语言运用的根本。与之相对的是“学得”，这是个有意识的过程，是有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言（一般指母语之外的第二语言）的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制。语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。他还认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。当然，有大量的可理解输入的语言环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”。他认为习得某种语言并不要求人们按某种顺序来制定教学大纲。实际上，如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教学。

2.构建对外汉语习得模式的教育心理学基础

世界先进的教育心理学和语言生成理论，也说明了构建对外汉语习得模式的重要性。

（1）乔姆斯基的言语生成理论认为，每一个正常的人生来就有一个语言习得机制（Language Acquisition Device），即普遍的语法知识。语言获得的过程实际上就是普遍语法向个体语法（即特定语言的语法）转化的过程。这种转化过程是由语言习得机制来完成的。具体地讲，语言习得机制以天生的普遍语法为根据，对具体环境定的个体语法提出一些初步的假设，然后将假设与具体的语言素材进行对照和检验，并不断地进行修改和再检验，直至最后建立一套个体语法的系统。它的提出解释了为什么儿童仅仅因置身于语言环境中就能在较短的时间内形成一种语言的能力。

（2）建构主义学习理论认为，人的认知是与经验共同发展的，知识是经验的重组与重新构建，是一种连续不断的心理建构过程，是体验、发现和创造的过程。建构主义主张要通过互动与合作建构知识，特别强调要通过社会的互动与合作进行学习，认为孤立的学习不能导致知识能力的增长，学习只有通过与周围的人进行互动、与同伴合作才能激活内在各种因素。因此，以建构主义为理念的教学应为学生提供机会，让他们参与真实自然和有交际意义的活动，由他们去寻找知识，提出问题，建构自己的模式、概念和策略。这种模式下的学习可视为一个小型社会化的合作探索学习。

（3）隐性课程理论：隐性课程是与显性课程相对的课程，指非计划的学习活动,是学生在教学所规定的课程外所受的教育，即指学生在学校教学情境中无意识获得的经验,是融入学生生活、学习、交往过程中不为学生意识到的一种教育影响。它主要通过学校物质环境、人际环境与文化环境来提供教育功能。

3.构建对外汉语习得模式的现实基础

构建对外汉语心得模式是发挥得天独厚的汉语言环境优势的必然选择。

（1）语言习得是语言学习最有效的途径

现行的对外汉语学习中，外国留学生主要是单纯靠课堂学习而获得汉语知识，效率低下。相对于汉语单纯的课堂教学，汉语习得作为获得汉语能力的一种过程，指的是在自然状态下，处于丰富、充足的汉语言环境中，无需任何外在压力，没有任何任务意识，自然地形成对汉语言的认识并进而掌握汉语和中国文化的活动。人类对于母语的掌握就是这样习得的。我国外交人员在外语学习中就不乏这种语言习得的成功范例。1９７３年中国外交部决定派遣章启月、洪晃等4名中小学生去美国学习英语。原先的英语学习安排在一所小学，每天由大使馆的汽车接送上下学。然而几个月过去了， 4个孩子的英语水平并没有多少长进。后来，大使馆安排４个孩子们都住到美国普通家庭寄宿就读，整天与美国家庭的几个孩子生活在一起，只有到周末时才回到中国代表团驻地休息和补习汉语。一段时间过去了，章启月等人的学业特别是英语口语自此突飞猛进。她们不仅能流利地对话，而且还会说一些地道的美国俚语，对于美国的社会与文化均有了真切的感受与领悟。

（2）以汉语为母语的语言环境是汉语习得的优势

其实，外国留学生之所以到中国来学习汉语，不正是看中了在以汉语为母语的中国高校以及社会中得天独厚的汉语习得的优越环境与隐性课程作用吗？笔者所在的高校有许多来中国学习汉语的留学生，其中汉语水平提高最快的是一个来自韩国的男生。这位学生原来的汉语水平并不突出，但他却常常不受课堂教学的局限，在课外与中国学生广交朋友，整天活动在中国学生的生活圈子里，并时常阶段性地游走于中国各地参观旅行。一个学期之后，他的汉语水平突飞猛进，已经达到了与中国学生交流既无障碍又无差异的程度，以至于与之长时间对话的人根本不敢相信他是“老外”。因此，笔者认为，只有化优势为胜势，充分发挥以汉语为母语的语言环境优势，突破狭窄单调的课堂教学局限，构建一种良好的汉语习得模式，才能有效地提高对外汉语学习的效率。

三、对外汉语习得模式的基本策略

基于世界上先进的认知心理学和语言生成学科的研究成果，借鉴国际上非母语教学的一些研究成果，笔者试图充分发挥以汉语为母语的语言环境中隐性课程的作用，提出了构建对外汉语教学中汉语习得模式的基本策略：即教学设计情境化、学习过程游戏化、师资构成多元化、日常生活中国化、校园活动经常化、对外交往社会化。

(1)教学设计情境化

教学设计情境化，即是一种生活化的教学设计。这种情境化或生活化的教学设计主张学习在与现实生活相类似的情境中发生，所需要的学习任务往往隐含于真实生活情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实生活中相类似的汉语运用情境，在接近自然生活状态下，处于丰富、充足的汉语言环境中，自然地形成对汉语言的认识并进而掌握汉语和中国文化。

隐性课程并非只存在于课外“非正规”、“非计划”的学习中，或仅仅局限于学校范围之内。在有计划的、正规的课堂教学中也存在隐性课程，这就是潜藏在教材、教学活动方式、师生关系、课堂气氛中的文化价值、态度、习惯等。教学设计的情境化，可以在课堂教学中创造出一种良好的汉语习得机制。

现行的对外汉语教学设计，主要是着眼于通过课堂学习而获得汉语知识。留学生的汉语学习都有明确的阶段性学习任务和系统性的知识体系，其中包括分析汉语的音、词、句的结构，分析并掌握汉语的内在规律（语法）等等，而且语音、听力、阅读、写作都分册编写教材，分时分人实施具体的课堂教学活动。这样的课程设计严谨、规范、有序，便于教学任务的控制和教学过程的把握，但是，这种远离语言自然习得状态的学习模式，容易导致留学生产生对于学习汉语的恐惧与厌倦，学习效率低下。

在对外汉语情境化的教学设计中，必须十分重视对自然语言习得过程的模拟和对自然语言形成环境的创设。语言的学是以日常生活用语起步的，在语言表达达到一定水平的基础上才能进行专业性用语的提高。鉴于留学生薄弱的汉语基础，必须加强对外汉语课程内容的设置与日常生活紧密结合，适当淡化语法讲解，更要减少一些生硬的、远离生活的抽象概念与教化内容，使得他们的汉语能力具有实战性，即时性的效能，从而进一步激发出他们汉语学习的兴趣。在有语言环境的情况下，非正规学习可能会比正规课堂学习的成功率还要高得多。所以说，语言环境在语言学习过程中占有相当重要的位置。在对外汉语课程中，注重语言环境的创设，把在非正规语言学习环境中发现的特征引入正规语言学习环境中，根据课堂教学的特点以及交际活动的需要，在课堂交际活动中运用游戏问答法、讨论与决策法、故事演绎和场景活动法等，努力创造出一个多层次、多形式、高密度、高效率的汉语课程交际活动模式。

（2）师资构成多元化

对外汉语师资队伍的多元化应该充分体现以汉语为母语的语言环境优势，从而为留学生的汉语学习提供无限的习得空间和形式。这里的对外汉语多元化的师资是一个同时具有狭义和广义师资的概念。师资队伍首先是由具有对外汉语教学资质的专业教师组成，这部分师资具有相应的教育心理学修养和汉语教学经验，能够为留学生提供规范、正确的汉语习得指导；其次是众多以汉语为母语的相关外语专业的学生，这部分师资具有一定的留学生母语的基本对话能力，可以与初学汉语的留学生开展相应的双语习得活动；再次是校园内以汉语为母语的广大师生构成的鲜活的校园文化，这是留学生汉语习得最普遍的形式；最后是校园外无边际的社会生活，这是最复杂、最开阔、最能体现中国社会文化的师资力量。

如果能够充分合理地发挥出这些对外汉语师资在留学生汉语习得中的作用，那么，留学生汉语水平的提高就不再是一件困难的事。

（3）学习过程游戏化

兴趣是最好的老师。汉语学习必须突破单一、程式化的学习模式，汉语学习一方面要与日常生活实践活动紧密结合，另一方面必须设计出一种饶有情趣的学习过程，即“在玩中学”、“在游戏中学”，倡导一种游戏化、情趣化的学习过程。

克拉申认为，有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”。

这种游戏化、情趣化的汉语学习过程具体可以体现为一种趣味盎然的直接法、听说法、情景法（视听法）和交际法的汉语学习，听说做一体化的游戏活动，努力克服留学生对张嘴说话的羞涩感和恐惧感，摒弃留学生“哑巴”汉语学习方式，在游戏化、情趣化的学习过程中不断提高自己的汉语听说读写能力。

课堂教学的作用是给学习者提供语言交际的机会，而不是把他们的注意力引向语言符号，只有游戏化的教学才能使学习者感到所学内容有趣而且言之有物。在具体课堂教学中，教师尽可能利用多种教学手段，选用既有知识性又富趣味性的图片、音像资料辅助教学，创设一个接近真实或半真实的汉语交际场景。避免机械枯燥的重复操练，采用内容虽重复但形式多样的方法，加强汉语言信号的输入，如用小品表演、游戏比赛、唱歌等形式帮助留学生掌握汉语言知识和熟练汉语言的表达。

（4）日常生活中国化

日常生活中国化指的是打破中外学生相隔离的状态，将留学生与中国学生在课外生活上是作统一混编安排。针对当下不少学校往往将外国留学生单独圈禁于一个与中国学生日常生活相隔离的空间与生活方式的现状，如留学生楼、留学生餐厅等，汉语习得的模式提倡打破留学生课外生活的相对封闭性，将留学生化整为零分散混编到中国相关外语专业学生寝室，如让俄语国的留学生分散编入中国俄语专业学生的宿舍里，让留学生彻底浸没到真正的汉语环境中，加强与以汉语为母语学生的交流，强化他们使用汉语的机会与能力。中外学生杂处，相互融合，可以有效地相互提高自己的非母语能力。这是一个中外学生双赢的语言习得模式。

克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的 i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。

在中外学生混编杂处过程中，留学生习得汉语的活动是在自然条件和校园生活框架下通过不断的“刺激―反应”来进行的。所要习得的语言与留学生的日常生活实际息息相关，融为一体，不受时间地点的限制，成为除睡觉外每天必不可缺少的部分。留学生的整个汉语习得过程被始终如一地包裹在同一种语言氛围中，不同地点、周围不同的人重复使用的是同一种语言，高强度高频率的汉语刺激为他们快速习得汉语提供了良好的条件。留学生为了不疏离中国学生的日常生活，提高自己的交际能力，并最终成为汉语群体中的一员而不得不积极主动地使用、提高自己的汉语水平，适应中国文化。

（5）校园活动经常化

校园活动经常化是指学校应该有意识有组织地安排留学生更多地参与到各种校园文化活动，把他们融入进鲜活生动的汉语环境和中国文化之中，扩大他们对于中国文化的交流与认识。

Hymes的交际理论认为，一个人的语言能力不仅包括乔姆斯基提出的能否造出合乎语法句子的语言能力，而且还包括他能否恰当地使用语言的能力。由此他首次提出了包含“语言能力”和“语言运用”两个方面的交际能力。这种交际理论注重培养学生的交际能力。它主张非母语教学的主要任务是培养学生运用语言进行交际的能力，强调学生只有在大量接触和使用真实、自然的语言中，才能养成运用非母语进行交际的能力，而且真实、地道的语言材料要安排在合情合理、合乎社会交际情理的情景之中。

隐性课程对于学生施教作用与学生的兴趣有很大关系，而学生的兴趣与其所处的文化环境以及学生的已有的认知结构和认知能力有高度的相关性。可以肯定地说，只要汉语输入的内容是留学生感兴趣的，则他们必然会关注，那么隐性课程的教育因素就会发生作用。大学校园文化生活还是丰富多彩的，这些文体活动不仅极大地丰富了中国学生的课余生活，陶冶了精神情操，提高了多种实际工作能力，也可以让留学生的汉语学习、文化融合上起到隐形课程的作用。在留学生积极参与学校的各项文体活动中，他们的汉语水平与能力就有了不断得到检验、锻炼、提高的机会，他们的汉语运用交际水平自然也就会在丰富多彩、轻松活泼的活动中不断提高。

（6）对外交往社会化

对外交往的社会化就是指学校应该有意识地多为留学生安排一些他们感兴趣的、有积极参与欲望的汉语环境中的社会活动。留学生的汉语和中国文化的学习如果突破校园围墙，向着广阔的社会开放，必然可以激发他们积极参与汉语运用、适应中国文化的热情。

文化适应理论认为：外语语言的习得是文化适应的一部分，学习者对目的语的适应程度决定其习得该种外语的程度。换句话说，学习一门外语同时也是学习、适应一种外国文化，了解操该语言者的思维模式，了解并适应该种语言所表达的思想体系、信仰体系，以及所语言涉及的文化格调、风俗习惯和交际系统等等。

留学生对于中国文化的适应程度往往决定了他们汉语学习的效果。只有他们对于中国文化有了更多的适应，他们才能明白很多的汉语知识。在对外汉语教学实践中，我们常常可以发现很多留学生的语言障碍往往是因为中外文化的隔阂造成的，而这种文化障碍很难通过课堂讲解能够消除的，有时反而越解释越困惑。笔者认为,文化适应对于外国的汉语学习者来说特别重要。语言是不同民族文化的载体,分别带有其本民族文化的深深的烙印。而不同民族的文化,也为各自语言的使用量身定做了最合适的环境,即特定语言的语境,语境的民族性,是不同的民族文化背景(包括心理、历史、习俗等等) 在语境中的反映。由于语境的民族性,汉语学习者在习得汉语语境时,常常受到其母语语境的负面影响,表现为母语语境的负迁移(negative transfer) 现象。例如,在汉语的语境中，“ 赞美”这一功能有时受到交际双方性别关系的制约。当一位男士赞美一位女士“你真漂亮”时,语境要求双方必须是恋爱(或夫妻) 关系,否则就有“调戏妇女”之嫌。而在英语的语境中,男士赞美女士漂亮则一般不会引起误会,女士一方还会愉快地说声“谢谢”。同时,汉语的语境中“, 赞美”的功能表达往往期待着“谦虚”功能表达与之配合。而在英语的语境中“, 赞美”功能往往与“感谢”功能互相配合, 而不能直截了当地使用否定表达,否则可能被认为是低估对方的判断能力。

另外，留学生应该学习规范标准的汉语普通话，但也必须接触更多的复杂而多样的汉语口音，以提高他们在交往中的汉语实际听力水平。

对外交往的社会化是在不增加学生汉语学习负担的条件下，开辟了学生学习汉语的第二课堂，拓展了学生学习汉语的新渠道，而且形式多样、丰富多彩。如学校可以适当安排一些留学生分头上街购买相关商品，或指定每人分别充当某一景区的导游等等。留学生在这些汉语环境中的社会活动必然能够发挥出良好的正面的隐性课程教育作用，并从快乐而有意义的社会活动中习得汉语运用与交往的能力，也能够更快地了解并适应中国的社会文化。

参考文献：

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［4］陈琦.当代教育心理学［M］.北京师范大学出版社，1９９７年.