从后现代课程观视角阐释幼儿教师课程理解

摘 要:“课程开发”到“课程理解”的课程范式转向引发了人们对课程理解的关注,进而提出教师课程理解的概念。幼儿教师课程理解是关系到学前教育课程实施成功与否的重要因素之一,本文从后现代课程观的视角来阐释幼儿教师课程理解的内涵以及幼儿教师对课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的理解。

关键词:后现代主义;后现代课程观;幼儿教师;课程理解

中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1672-8882(2012)02-011-02

后现代主义作为西方发达国家20世纪60年代以来兴起的一股文化、哲学思潮,从不同领域、不同视角对现代主义进行了猛烈的抨击与颠覆。它的核心特征是崇尚多元、异质、对话、游戏,批判理性主义、本质主义;反对二元论、决定论;消解人的中心地位。西方社会先后涌现出一大批后现代主义思想家,这其中大卫・雷・格里芬将后现代主义划分为解构性的后现代主义和建设性的后现代主义,前者对于现代主义持一种彻底否定的态度,把现代主义有限的思维形式与框架给打破之后,却没有再建构新的哲学与思想体系;而后者则在否定之后又勇敢地进行了后现代主义的重新建构。总之,后现代主义思潮的复杂、多样是对现代普遍、单一性的反思与批判。后现代主义课程观就是在这样的背景之下产生的,它以多元开放的的课程价值观和理论视角来理解课程,并且对当前幼儿教师课程理解奠定了新的理论根基。

一、后现代课程观的基本思想

20世纪70年代以来,西方发生了重要的“教育学范式”转换,这一转换是由寻求普遍性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。在课程研究领域,则试图超越理性主义浓厚的“泰勒原理”及其所代表的“课程开发范式”,走向“课程理解范式”,把课程视为可以多元解读的“文本”。[1]后现代主义课程观再也不像现代课程理论那样只注重课程的目标及目标的实现问题,而是关注学习过程中个人发展的各种历史、政治、宗教、生态和社会情景。[2]靳玉乐教授描述后现代主义课程为:课程是向学生提供的现实机遇以及学生在现实机遇中生成与创造的过程。[3]这个“现实机遇”既注重学生当下的现实生活,又是在强调课程必然是学生参与的课程;既是提供给学生学科知识方面的机遇,又是倡导学生自我体验、生成与创造的机遇。课程设计者提供了现实机遇,使得教师与学生全身心投入到这一现实机遇中,从而引发了学生的生成与创造。在这一过程中,课程设计者与实施者彼此尊重对方,相互交流和调试。

美国路易斯安那州的多尔针对泰勒原理的四个步骤提出了后现代主义课程观的“4R”标准,即丰富性、回归性、关联性和严密性。丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多种解释,它为学生的转变和被转变提供了丰富的机会和可能性;回归性是指后现代主义课程产生于对自身予以反思所带来的反复性和复杂性之中,它为经验的反思性重组、重构和转变提供了机会;关联性力求超越现代主义所强调的普遍性和秩序性,不断寻求意义与观点之间的关联,不断寻求对文化的回归;严密性认为,丰富性和关联性并不代表随意性,它是对可供选择的关联和联系进行有目的、不断精致化的追求。[4]

二、何谓幼儿教师课程理解

上世纪后半叶,课程研究范式有课程开发到课程理解的转变与美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）对课程涵义的五个层次（分别是理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程）的划分,引发了人们对课程理解尤其是教师课程理解的讨论。课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程,其着眼点不在于课程开发的具体程序,而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。[5]

幼儿教师课程理解是当前幼儿园课程实施存在诸多问题的重要原因之一,是关系到幼儿园课程实施乃至整个教学活动的核心。幼儿教师的课程理解应指幼儿教师在熟悉与了解课程文本的基础上形成的对“课程”的独特“见解”。为了更加深入地理解这一概念,我们需要从如下三个方面加以把握:首先,对课程文本进行一种广义的理解,即学科内容、学生、环境和教师四个要素的解读;其次,幼儿教师的课程理解是指导幼儿教师课堂教学实践的“隐形之手”; 再次,我们需要从教师的教学实践去把握教师的课程理解。[6]后现代课程观下,幼儿教师对于幼儿园课程理解应分为四个部分:在课程目标的预设上,要客观、真实地反映课程理念,同时又不局限于课程理念和规范,确立具有开放性、生成性的课程目标;在课程内容的选择上,根据幼儿的身心发展状况、兴趣爱好以及体验需求、自身拥有的教学经验以及当地的教育状况,幼儿教师应从实际教育情境需要出发,解构课程,以形成多元的、建构幼儿的体验式的课程内容理解;在课程实施的过程中,幼儿教师要灵活多变,积极地观察和探索幼儿,以便发掘现实材料去改造创生课程;在课程评价的形成中,幼儿教师坚持多元、宽容以及动态的原则,从多角度多方位来评价幼儿。

三、后现代课程观下的幼儿教师课程理解

（一）对课程目标的理解――开放、生成

理性主义是现代教育的主要思想支柱,教育活动中人的非理性与个性特征被强制忽略了。现代教育主张用统一的手段教育每个儿童,使得他们掌握普遍的知识形式和技能,生长的过程中具有理性的自我约束,从而成为德、智、体、美、劳全面发展的“完人”,与终身教育思想背道而驰。在被视为现代课程典范的泰勒的课程理论,课程目标主要指“行为目标”,具有很强的可操作性和具体性,是一种无视多元文化背景差异和个体发展多样性的课程目标,势必会培养出具有同样理性面孔的“单面人”。后现代课程更多的关注学习的多样性、境遇性、开放性。多尔认为,课程作为一个自组织的过程,其最终目标是无法预测的。因此,课程的目标应采取一种“一般的、宽松的、多少带点不确定性的方式,课程目标是合作的、发展的,它利用意外性,指向“背景性知识”而非“技术性知识”,帮助学生获得“各种描述的不断扩展的全部技术。[7]后现代的课程目标具有开放性、流变性、生成性的特征。幼儿教师对幼儿园课程进行理解的时候,真正从孩子们多方面发展的需要考虑,目标设计的丰富多彩,适时地根据课程进展的情况来调整和生成课程目标,将课程目标与幼儿的表现产生有意义的联结。

（二）对课程内容的理解――多元、建构

后现代主义课程内容既融合又超越了知识、经验和活动的课程内容观。作为一种现实机遇,它完全可以是知识、经验、活动或三者的融合,其关键在于,这些知识、经验、活动不再是对学生个体进行奴役和异化,而是学生的目的所在,它进入了学生你的体验之域,并激发学生去生成和创造生活的意义。[8]幼儿园教育实践中,课程流于形式,活动的内容空泛无味的现象大量存在,造成这种现象的主要原因之一是幼儿教师对课程内容单一浅层的理解。幼儿教师在理解课程内容时不仅仅限于对课程内容本身的解读,还应提高一个层面,即去领悟课程内容背景、价值、意义。以多元的视角、开放的心态来理解课程内容,对知识、技能的把握之外,应着力于培养幼儿发展健全的人格、独特的个性。幼儿教师在理解课程内容的过程中,要在遵循幼儿的身心发展特点的基础上,关注幼儿的兴趣与需要,将幼儿的体验与课程内容进行建构。在老师的引领之下,通过课程组织,幼儿的经验之间、教师与幼儿之间进行多向的、反复的对话,在对话中幼儿产生了新的经验。

（三）对课程实施的理解――灵活、创造

在整个幼儿园的课程活动中,课程实施是必要的组成部分,它关系到课程目标的有效实施。传统的“目标模式”课程理论中,课程是已经确定的、固定不变的,预设的课程目标的实现程度是课程实施成功与否的根本标准。但是,课程实施不是一个静态的、呆板的事件,而是一个流动的过程,它里面包括了各种动态的因素。后现代的课程观认为,课程实施是在特定的现实情境下由老师和学生共同实践和参与的教育经验,课程的目标与方案在实施前并不确定。这就要求课程实施必须是创造、灵活的,教师和幼儿在原有的课程方案下进行“再创造”,促进课程实施的不断变化、发展和完善。因此,相应的课程实施下对幼儿教师的素质要求更高,幼儿教师不但要有高度的责任心、深厚的专业知识背景,还要有敏锐的判断和较强的现场反应能力。首先,在已经设定的课程目标和计划面前,幼儿教师要思考“为什么”和“怎么做”。其次,对于幼儿来说,教师应是一个支持者、合作者,教师与幼儿在观察、探索、对话和讨论中,共同合作建构新的知识经验;再也不是以前在课堂上单向的灌输者、领导者。其实,教育是一种现场性很强的活动,它脱离不了教育活动发生的现场,因此,课程实施要随机应变,以灵活、创造为取向。[9]

（四）对课程评价的理解――宽容、动态

现代主义的课程评价主要表现在两个方面:对目标的决定重视和对精确和量化的绝对追求。在我国幼儿教育课程评价领域,评价标准、评价内容单一;评价手段又以量化为主;过分重视结果评价,忽视过程评价。幼儿教师对课程评价的理解时刻关系到对幼儿的价值与能力的衡量,对幼儿的积极影响和消极影响都是十分巨大的。后现代课程观反对现代主义这种课程评价标准的单一性、封闭性,提倡课程评价的动态性、多元性。幼儿教师对课程评价的理解也应主要表现在三个方面。一是对评价标准的理解,二是对评价主体的理解,三是对评价方式的理解。根据后现代课程评价标准的动态性,幼儿教师不应将评价标准看成权威的、不可动摇的,而是更多着眼于幼儿在课程活动过程中的兴趣发展、感知能力、态度和情感以及幼儿独立地思考、解决问题;幼儿教师对课程评价主体的理解也应是开放的,除了老师之外还应包括家长和幼儿自身;幼儿教师理解的课程评价方式更是弹性的,各种形式的评价方式相结合,做到内部评价与外部评价相结合,过程评价与结果评价相结合。幼儿的成长是发展的、持续的,所以,幼儿教师也须用宽容、动态的眼光来评价幼儿。

参考文献:

[1][5]张华.走向课程理解:西方课程理论新进展[J],全球教育展望,2001,（7）

[2]张文军.后现代主义教育思想评述[D],华东师范大学,1997,5:60-66

[3]靳玉乐 于泽元.后现代主义课程理论[M],北京:人民教育出版社,2005,（8）:94

[4]靳玉乐 于泽元.后现代主义课程理论[M],北京:人民教育出版社,2005,（8）:76

[6]郑志辉 伍叶琴 皮军功.幼儿教师课程理解的内涵、现状及其社会文化影响因素[J],学前教育研究,2010,（5）

[7]靳玉乐 于泽元.后现代主义课程理论[M],北京:人民教育出版社,2005,（8）:117

[8]靳玉乐 于泽元.后现代主义课程理论[M],北京:人民教育出版社,2005,（8）:130

[9]郭雨欣 王洁.后现代主义视野下的学前课程编制[J],科教文汇,2008,9

From the view of post-modernist Curriculum to Perspect Kindergarten teachers' Understanding Curriculum

Yao Linlin

(College of Education, Southwest University, Chongqing 400715)

Abstract: Curriculum’s paradigm shifting from " Curriculum development" to" curriculum understanding" causes people to pay close attention to the understandin-g of curriculum, and then puts forward the concept of teachers' understanding curriculum. Kindergarten teachers' understanding curriculum of preschool education is one of the important factors influencting to that curriculum implementation is success or not. From the view of post-modernist curriculum perspective, this article interprets the connotation of kindergarten teachers' understanding curriculum, and the understanding of kindergarten teachers on curriculum objectives, curriculum content, curriculum implementation and curriculum evaluation.

Key words: postmodernism ; postmodern curriculum ; kindergarten teachers ; understanding curriculum