教学目标:基于学,为了学

教学目标是教学实践的方向标，是课堂教学的出发点和归宿，是课堂教学的灵魂和关键要求。无论是在教学设计中，还是在教学过程、教学评价中，教学目标始终作为核心存在，始终引导教与学的展开。毋庸置疑，我们大部分教师都认识到了教学目标的重要性。不过，我们需要回到原点思考：拟定教学目标的依据是什么？我们需要与时俱进地反思：当下拟定教学目标的考虑与之前是否有新的进展与变化？

“以学定教”，如今已成为我们耳熟能详的教学理念。不过通常对“以学定教”的理解局限于教学过程中，教师要依据学生的学予以施教。我以为，拟定教学目标同样要遵循“以学定教”的理念。对“以学定教”中的“学”，应当从两个方面去理解，即“学”应当包含两个方面，一是学生的学情，二是教学的内容。教学目标基于学，即基于教学的内容，基于学生的学情。拟定教学目标的目的，是促进学生在完成学习内容的过程中实现自身全面、和谐地发展。我们要注意的是，单纯地将“学”定义在学生的学情上是很难正确实施“以学定教”的。教学活动始终是师生围绕教学内容展开的，教师、学生、教学内容是教学活动的基本要素。教师既要对学生的学情深入了解，也需要对教学内容作出准确把握。

一、基于学习内容拟定教学目标

教学目标的表述，看似简单的几句话，但教师往往较难把握目标表述所涉及的宽度和深度。所谓宽度，是指授课内容在有限的一节课时间里需要学习到哪些方面，即通过考虑内容的容量来把握横向的宽度问题。所谓深度，是指与授课内容密切相关的内容中曾经学习了什么、今后将要学习什么，这节课学到怎样的层次与程度，即通过对整个内容体系的把握来确定一节课内容纵向上的深度。

按照教学内容的范围，教学目标可分为课程总目标、学段目标、学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标等不同层级。课程总目标和学段目标是由教育行政部门和课程编制者制订的，学期教学目标和单元教学目标通常由教材编写者设计，教师在此基础上作适度加工调整，而课时教学目标，则由任课教师制订。

我们可以将教学目标分为长期目标和短期目标。所谓长期目标，是学生在较长的一个阶段内所要达到的目标。短期目标，也就是较短的一段时间内所要达到的目标。长期目标与短期目标，是相对的。如相对于课程总目标、学段目标来说，单元目标是短期目标；相对于课时目标来说，单元目标又算是长期目标。

制订短期目标，要在长期目标的统领与关照下。长期目标一般比较概括，对绝大多数学生来说，总的长期目标是基本相同的，做到“保底不封顶”，保底，即学生要达到《数学课程标准》所规定的要求。短期目标，是实现长期目标的基础，要将长期目标具体化、系统化。

下面以“圆的面积”的教学为例，说明如何以宏观视角、全局意识，基于学习内容拟定课堂教学目标。

首先，我们从宏观上了解它属于“图形与几何”第二学段的内容。学段目标中，与圆相关的“知识技能”“数学思考”“问题解决”几个方面的目标：（1）探索图形的形状、大小和位置关系，了解一些平面图形的基本特征；掌握测量、观察图形和画图的基本方法。（2）初步形成空间观念，感受几何直观的作用。（3）经历与他人合作交流解决问题的过程，尝试解释自己的思考过程。（限于篇幅，“问题解决”目标未全部摘抄，“情感态度”目标暂未摘抄）由此可以看出，学段目标比较笼统、上位。

单元教学目标对学段教学目标进行了具体化。“圆的面积”是“圆”这个单元中的学习内容。“圆”是在学生已经初步掌握长方形、正方形、平行四边形、三角形和梯形的基本特征及其周长、面积公式，并已经直观认识圆的基础上进行学习的。从认识直线图形到认识圆这样的曲线图形，不仅能拓宽学生的知识面，丰富学生“图形与几何”的学习经验，而且促进学生的空间观念得到进一步发展。这部分内容，又是后继学习圆柱、圆锥等内容的重要基础。“圆”这个单元的学习内容分为三段：第一段，认识圆的基本特征以及圆的圆心、半径、直径，学会用圆规画圆；第二段，探索并掌握圆的周长公式，理解圆周率的含义，应用圆的周长公式解决一些简单的实际问题；第三段，探索并掌握圆的面积公式，应用圆的面积公式解决一些简单的实际问题。由此，“上呼”学段目标，“下应”单元学习内容。“圆”这个单元的教学目标是：（1）在观察、画图、测量和实验等活动中感受并发现圆的有关特征，知道什么是圆的圆心、半径和直径；能用圆规画指定大小的圆；会应用圆的知识解释一些日常生活现象或解决一些简单的实际问题。（2）经历操作、猜想、测量、计算、验证、讨论和归纳等数学活动的过程，理解圆周率的含义，熟记圆周率的近似值，掌握圆的周长和面积公式，能应用公式解决相关的实际问题。（3）在活动中进一步积累认识图形的学习经验，体会等积变形、转化等数学思想方法，增强空间观念，感受数学文化，发展数学思维能力。（4）进一步体会图形与生活的联系，感受平面图形的学习价值，提高数学学习的兴趣和学好数学的信心。

圆的面积教学通常安排两至三课时，其第一课时的教学内容是探索圆的面积计算公式，应用公式解决简单的实际问题。据此，从单元教学目标中细化出第一课时的教学目标：（1）经历探索圆的面积计算方法的过程，理解圆的面积的含义，掌握圆的面积计算方法，能正确计算圆的面积，能应用公式解决相关的简单的实际问题。（2）体会“转化”的思想方法，发展初步的空间观念，提高操作能力，获得数学探究的经验和成功体验。

任何课时教学目标都不是孤立的，它的制订必须从整体上着眼，牢牢把握住学科教学的总目标，以单元目标为依据，把课时教学目标置于前后连贯一致的内容体系中加以认识。需要指出的是，短期目标并不是对长期目标的简单分解，学段目标、单元目标的达成，并不是每一课时目标的简单相加，而是每一课时目标的有机结合，以螺旋上升的方式，经过长期积累，最终实现学科的长期目标。

我们知道，知识范畴的教学目标，可以具体到每一课时，而情感态度方面的发展目标，能否具体到哪一个课时完成到怎样的程度呢？前者可称之为显性目标，具有直接、可观测的特点；后者则为隐形目标，看不见，摸不着，隐藏在知识体系之中。数学教学要促进学生情感态度的发展，情感态度的发展不是外在的，而是和学生所进行的数学知识与技能的学习具有内在的联系，是数学学习自身所固有的，浸润于数学教学过程之中，其也不可能一蹴而就，通过某一课时就能落实到位的。即便未能细化，相对于纠缠如何表述并写在纸上，我们更需要的是切切实实地在教学过程中一以贯之地落实。即，数学学科情感态度的发展应当有“数学味”。而在教学目标中拟定“学会细心思考”“养成认真听讲的习惯”“发展合作精神”“形成创新意识”等，我们要理析的是，这不仅仅是数学学科所要帮助学生达成的目标，而是各个学科拟定教学目标时都需要考虑的。而作为所有学科教学的常规任务，这些目标是否需要特别以教学目标的形式表达出来呢？

有一份资料，介绍英国律师至今要在大学中学习许多数学知识，并不是律师工作要多少数学知识，而是出于这样一种考虑：经过严格的数学训练，可以使人养成一种独立思考而又客观公正的办事风格和严谨的学术品格。数学教育给人的影响，不是在数学考试中获取一个高分，或是凭借数学的高分进入一个比较好的高一级学校，重要的是数学思想的领会、数学精神的熏陶，因为绝大多数人都不会以数学为终生职业，但数学时刻在我们左右，伴随我们一生。苏联数学家辛钦说：“数学教学一定会慢慢地培养青年人树立起一系列具有道德色彩的特征，这种特征中包括正直和诚实。”

二、基于学生学情拟定教学目标

无疑，仅仅根据学习内容拟定教学目标，那是片面的。拟定教学目标，既要考虑教学内容的要求，还要考虑学生的学情。

有效的教学活动，是学生学与教师教的统一。对教学，我们有着多元的理解。把“教学”理解为“教是为了学”，这是对教的目标定位；把“教学”理解为“教学生学”，这既是教学内容、教学方法的要求，也是对教学目标的期待。教的目标，更多的来自课标、教材的预设；学的目标，更多的是考虑学生发生的变化。泰勒指出：“鉴于教育的真正目标不在于要教师从事某些活动，而是要使学生的行为方式发生有重大意义的变化，因此，重要的是要认识到：学校目标的任何陈述，都应该是陈述要学生发生的变化。”

教学目标，是“学的目标”与“教的目标”的有机整合，是对完成教学活动后学习者身心发生的变化或已经达到的状态的详细具体的描述，是对学生“将到哪儿”的筹划。正如美国学者克拉克所认为的，教学目标是“目前达不到的事物，是努力争取的、向之前进的、将要产生的事物”。那学生现在在哪儿呢？把握学生的现有发展水平是确定课时教学目标的前提。

苏联心理学家维果茨基认为，儿童有两个发展水平：一是现有发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立地解决智力任务；第二个是潜在发展水平，是那些尚处于形成状态，心理机能正在趋于成熟的发展水平，是儿童有可能达到的较高发展水平，即在有指导的情况下，借成人的帮助，在集体活动中通过模仿和自己的努力，解决问题。这两个水平之间的幅度称为最近发展区。学生现在在哪儿，将到哪儿，这之间的距离与空间也就构成了学生的最近发展区。拟定目标，我们不能只照顾学得好、学得快的学生，也不能保护慢者，约束快者。每个学生的目标应处于各自的最近发展区内，对每个学生都富有挑战性，促进潜在发展水平向现实发展水平过渡。学生的发展很大程度在于能否激发、启动那些正在成熟的心理机能。挑战性的目标，有利于调动学生学习的主动性和积极性。每位学生的最近发展区是不一样的，因此挑战性的目标必然是照顾差异的，反过来说，照顾差异的弹性目标只有对每个学生都构成挑战时才是有意义的。我们要思考的是：教学目标是面向全体学生的，是最低要求，还是最高限度，还是平均水平？

在拟定课时教学目标时，应通过课前调查、分析、观察等确定班级的课时教学目标，对起点比较高的班级目标可以适度提升。反之，教学目标就要做适度下调。即使在同一班级，由于不同学生的学习水平、能力是有差异的，为所有的学生制订统一的目标势必会造成一部分学生“吃不了”，而另一部分学生却“吃不饱”。因此教师在制订教学目标时应关注全体学生，充分考虑学生之间的差异客观存在，不能“一刀切”“齐步走”，对于不同学生，应体现差异性的要求，使教学目标具有一定的弹性。差异性与弹性，表现在两个方面，一是对不同个体学生提出不同的要求；二是指在不同阶段达到不同的层次与水平。如学习“公倍数和最小公倍数”时，全班学生理解了公倍数和最小公倍数的含义：部分学生会用一一列举的方法找到两个数的最小公倍数；部分学生则在一一列举方法的基础上，发现用“大数翻倍”的方法能找出两个数的最小公倍数。总之，基于学情拟定的教学目标，应当在学生的最近发展区内，是有弹性与差异的。

教学目标的差异，不仅表现在认识发展水平方面，还表现在情感态度的发展水平方面。在认知发展方面，我们允许差异，在某种意义上由于“保底不封顶”的落实还造成了学生之间差异的增大。在情感态度发展方面，我们则要注意尽可能缩小学生之间的差异，数学学习的成绩可能有差距，但对数学学科的兴趣差异应尽可能小。

最后，还要指出的、与拟定教学目标同样重要的是，在教学之后要对照拟定的目标评估目标的落实、达成情况，以此作为后续教学拟定教学目标的重要参数，从而保证教学目标的连贯性、一致性、递进性与系统性，真正做到“基于学，为了学”。