反思性实践音乐教育的内涵辨析

摘 要：我国把“反思性实践”音乐教育翻译为“实践”音乐教育，这种核心概念没有被准确译出的做法，给正确理解反思性实践音乐教育设置了人为障碍。第一，“反思性实践”与“实践”是两个意义差别巨大的概念，混译这两概念意味着混淆它们的内涵差别；第二，世界音乐教育的发展，经历了“实践”——“审美”——“反思性实践”三阶段，用“实践”替代“反思性实践”，容易抹杀第一阶段与第三阶段之间的巨大差异与历史进步。

关键词：反思性实践音乐教育；内涵；反思性实践；实践

中图分类号：J60-06 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn1003-7721.2012.03.019 

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作者简介：王秀萍（1965～），女，教育学博士，浙江师范大学杭州幼儿师范学院副教授（杭州 310012）。

收稿日期：2011-11-21

反思性实践音乐教育（praxial music education）的核心概念是“反思性实践”（praxis）。然而，到目前为止，无论是在我国音乐学术期刊上的学术论文中，①还是在反思性实践音乐教育代表作的中译本中，②“praxis”一词都被译为“实践”。一般而言，当中国读者读到或听到“实践”两字时，联想的是与“practice”相关的实践情境，因为“实践”对应“practice”在中国已经根深蒂固。我们认为每种学说、理念的内涵都蕴含于核心概念，审美音乐教育（aesthetic music education）的丰富与局限都集中在“审美”（aesthetic）这一核心概念中，反思性实践音乐教育内涵的丰富与独特也同样围绕着核心概念“反思性实践”（praxis）展开。

鉴于此，理解反思性实践音乐教育内涵的第一步，恰恰是辨别“praxis”与“practice”两个概念的不同，而不是混用这两个概念。“反思性实践”（praxis）一词来自亚里斯多德对知识的分类，他依据知识的性质及应用目的把知识分为3类：理论知识、技术知识与反思性实践知识。理论知识被认为是固定、无境脉（context）和普适的知识，即后来西方哲学家所称的认识客观的知识。③就知识的性质而言，技术知识、反思性实践知识与理论知识相对立，前两者都是过程性与生产性的知识，是一种行动中认识的知识或知道如何做的知识。技术知识与反思性实践知识两者之间的区别则在于过程性与生产性的深刻程度以及应用目的上的不同。技术知识表现为一个人在展开行动之前就知道如何达到结果，行动与结果之间是线性，不受环境影响。而反思性实践知识是一种应用于人类政治-社会情境中的知识，在这种情境中确切的结果不可能在一开始就知道，因此达到这种结果的方法不可能是持续不变、直截了当、可以分析审视的。反思性实践知识的使用是受环境变化而变化，它依赖过程中的自身指导而不是技术知识指导。虽然说亚里斯多德知识分类中技术知识与反思性实践知识都属于“实践”（practice）范畴，但“反思性实践”（praxis）所具有的独特内涵使其与一般意义上的“实践”相区分。一般意义上的“实践”关注行为的可行性、可经营性、可控性。而“反思性实践”关注情境中行为的正确性，这种“正确性”是在具体情境中不能以任何常规的或普适的知识来决定或预测的。这种“不知晓”的状态似乎与它是一种知识的称呼矛盾，而这恰恰是反思性实践知识的要点。④正因为“反思性实践”是在一种正确性不能被事先规则化与绝对化的情境中去决策正确行动的知识，所以亚里斯多德称这种知识为实践智慧，是受伦理标准指导的行动。鉴于此，应用技术知识的实践属于一般意义上的“实践”，用的英语单词为practice，是用常规或普遍知识引导的可行、可经营、可控的实践；而“反思性实践”是在具体情境中决策正确行动的实践，是实践智慧，用的英语单词为praxis。

反思性实践音乐观的倡导者把亚里斯多德的“反思性实践”术语赋予了当代的含义，把它看作是一种关注标准的责任。⑤具体地说，“反思性实践”是指在社会境脉中针对具体个体、具体环境，通过对结果的持续预期，确保做出正确决定的一种责任。所以，音乐活动即反思性实践活动即在具体情境中做出正确的音乐决定的一种人格状态。这一界定的另一种描述：音乐不是单纯的技术活动、表面的实践活动，它是受民族道德观约束的实践行为，从根本上说是一个社会文化的过程。所以只按照作为普遍的、一般的审美标准来衡量多样的音乐实践是不道德的，每一种音乐实践都应该选择以本土的伦理为核心、对音乐实践置于其中的本土环境、条件做出回应并负责任的一种价值。正如“不知晓”状态恰是反思性实践知识的要点一样，相对、不确定、多样的音乐标准恰是反思性实践音乐观的要点。这也是“反思性实践”音乐观反对“审美”音乐观的根本原因。所以，反思性实践音乐观给予人们的，不可能是有关音乐或音乐教育的处方，这是把音乐看作技术行为的传统音乐观所做的事，它给予的是一个基本的思维过程：在具体的社会背景中针对具体个体、具体条件，根据自己的视野预期，做出此时此景有关音乐行为的最好决定。⑥

无论是在亚里斯多德的知识分类说中还是在反思性实践音乐观倡导者的“反思性实践”当代含义阐释中，“反思性实践”（praxis）与“实践”（practice）都是以意义鲜明不同，甚至相对立的姿态存在。在亚里斯多德的知识分类说中，“反思性实践”凸显出不确定性与情境性，而技术实践则是以可控性与确定性为特征。当代反思性实践音乐观在确认“反思性实践”具有不确定性、情境性的同时，强调音乐的社会文化性，否认不同社会不同文化构成的世界音乐具有唯一、普遍的标准。所以，“反思性实践”作为新音乐教育的核心概念，事实上它是对“实践”概念做出反动的产物，我国现有各类文本把“反思性实践”与“实践”混为一气、混作一团的做法，实在是辜负了反思性实践音乐教育建立者们在选择他们新音乐教育名称时的用心良苦，更误导着人们对这种新音乐教育的理解。

理解反思性实践音乐教育内涵的第二步，是了解世界音乐教育的变革史。总体而言，世界音乐教育经历了3个阶段、每一阶段都形成一种有别于其他阶段的音乐教育。第一阶段为20世纪50年代以前，是音乐教育在学校课程设置中争取一席之地的求生存阶段。这一阶段音乐益智的价值被普遍接受，形成了以发展技艺促进智力为鹄的的音乐教育，一般称这种音乐教育为传统音乐教育。旨在技艺的传统音乐教育是一种一般意义上的“实践”（practice）的音乐教育，学生通过识谱从事歌唱与演奏活动，关注识谱知识与歌唱、演奏技艺的可行、可经营、可控性。第二阶段为20世纪50年代至90年代中期，是审美音乐教育雄霸天下的阶段。审美音乐教育为当时的音乐教育建立了一整套“审美”价值体系，从而规范着当时的音乐教育实践。审美音乐教育基于它严密的价值论证与对实践的系统规范，自产生后很快一统音乐教育天下，使世界各国的音乐教育几乎无一例外地投到“审美”麾下，出现了世界音乐教育等于审美音乐教育的盛况。第三阶段为20世纪90年代中期至今，是审美音乐教育与反思性实践音乐教育逐渐走向双峰对峙的阶段。如果说第二阶段审美音乐教育对传统技艺音乐教育的变革是摧古拉朽式替代，那么这一阶段，反思性实践音乐教育对审美音乐教育的变革则是渗透式地逐渐抢占地盘。在西方发达国家，时至今日，才可以说两种音乐教育到了双峰对峙阶段，而未来如何，得拭目以待。反思性实践音乐教育的形成，以戴维.埃利特《音乐问题——一种新的音乐教育哲学》一书出版为标示。作为一种新的音乐教育范式它建立了一套新的音乐教育价值体系，在新价值引领下，音乐教育实践的方向也随之发生着转变。