创新型法学博士生培养模式探索

内容摘要:从历史经验看,法学博士生创新能力、素质与品格的形成与提升,既离不开宽广的学术视野与独特的研究进路,更需要某种创新型的培养模式的内在支撑。我国法学博士生培养的现实问题包括:创新传统薄弱、创新意识匮乏、创新思维模糊、创新能力欠缺、创新评价紊乱、创新转化脱轨、创新环境难得等。基于经验与问题的双重关照,创新型法学博士生培养模式改革包括:创新型多元培养方式、创新型科学培养流程、创新型博士论文培育、创新型导师制度改革、创新型课程体系重构、创新型学术环境优化等。

关 键 词:法学博士生 创新能力 培养模式

《中国法治发展报告(2008年)》指出,“经过近30年的恢复、重建、改革和发展,一个以法学学士、硕士、博士教育为主体,法学专业教育与法律职业教育相结合的法学教育体系已经形成。”[1]从目前我国法学教育外观上看一片繁荣景象, 法学教育的层次、形式和机构繁多,入学标准、学制、学历和学位的“多元化”,以及招生人数的庞大,但其整体人才培养状况并不理想,面临着质量、信誉和生存的现实危机。值得关注的是高等教育金字塔的顶点博士研究生的培养,它代表了我国高等教育的最高水平,如果博士研究生培养不能保证质量,那么整个高等教育的质量就无法保证。因为,博士研究生的培养并非一般意义上的传授知识、技艺的“教育”,更重要的是创新能力的培养和塑造,即“人们在学习和继承前人知识、经验的基础上,提出新概念、新思想、新技术、新方法、新设计,提出独特的见解和完成创造发明的能力。”[2]随着我国社会法治的发展进步,对法学博士生的培养要求越来越高,希望他们成为“治国理政和从事法律职业的杰出人才;改善对正义的管理,营造社会的价值观;创新法学理论和思想,以指引法治实践;补漏社会付阙和改革完善制度,为国家、社会和公民提供优质的法律服务;营造和弘扬法治文化,推动社会成员把法治作为稳定的生活方式、如何使精英成长为引领社会发展进步的领袖。”[3]从目前法学博士生的培养现状来看,我们的培养方式、培养流程、制度设计等是值得反思的。

自古罗马起,“法学博士”便是法律学问与社会正义的双重代表,在公众心中享有崇高威望。世界上第一所大学波伦亚大学首开高等法学教育之先河,被誉为“法学百合的四博士”功不可没。近代以来,“法学博士”在西方有“法袍贵族”的美誉,随着法学教育及学位制度的不断发展,法学博士的培养开始日益程式化、理性化、多样化,形成了不同时代背景、历史传统与教育体制下的诸种模式。当下中国正值法治建设事业的关键时期,社会对高级法律人才需求旺盛,如何探索一条既符合国际标准又体现中国特色的法学博士生培养机制,成为众多有识之士关心的话题。如何将依法治国、建设社会主义法治国家的治国方略与创新型治国理政的人才培养紧密结合,是塑造创新型法学博士生培养模式的内在要求与核心精义。

一、创新本位:法学博士生培养的历史经验

(一)法学博士生创新能力的培养,必须建立在扎实的人文基础与专业训练之上。Doctor(博士)一词源自拉丁语,词头“doc-”是“教导、教学”之意,词尾“-tor”是表示人之身份的词根。作为一种学位,“博士”肇端于13世纪上半叶的巴黎大学,而该校即是当时仿照手工业行会组织成立的一个教师行会,所以,最早的博士生教育实质上是指向教师资格的行业内培训,当时对博士学位获得者的要求是先在文学(又称“艺术”)院修习4-6年,合格者方可进入医学、神学或法学院,分别再修习5-6年、8-14年和10-13年,期间须参加一系列的口试、演讲和辩论,最后由相关评议会或本学科全体教师的同意,方可获得博士学位。[4] 可见,最早的法学博士生培养,与法学教师的资格认证紧密关联,这充分说明没有扎实的人文知识素养及严格的学科专业训练,便不会有合格的法学博士与教授,也不可能企望由此推促法学教育的进一步发展。这种教学型博士培养模式为后来的英国牛津大学和剑桥大学继承,其基本特征是:要求学生具有扎实的人文学科的基础知识,并要精通拉丁文;刻板的阅读要求与大量的辩论、演讲训练;获得学士后若干年的教学实践;与导师之间严格的师徒式关系;隆重而神圣的学位授予仪式等。[5] 对于法学博士的培养,英国传统的律师公会起到了至关重要的作用,古典的“牛津——剑桥”模式同样居功甚伟,在一定程度上,二者是互相配合、彼此补充的:律师公会作为法律职业的行会组织需要大量的高素质法律人才,古典大学作为学术职业的领导机构自然不会漠视此等需要,所以,在培养方式上非常接近,共同遵循着历史传续下来的培养经验。这对我们当下法学博士生培养具有重要的启示,如何将法学博士生的培养目标准确定位?最佳答案既不是纯粹职业主义的,也不是纯粹学术主义的,而应是二者共循的基本底线要求,即宽广的知识背景、严格的专业训练、互补的理论与实践经历以及尊隆的地位与权威保障。这些都是高级创新型法律人才脱颖而出并生生不息的前提要求,应当从理念上予以重视。

(二)法学博士生创新素质的提升,集中体现在研究能力与应用能力的并重培养上。1809年德国柏林大学的创立标志着现代意义上大学的诞生。现代大学的博士生培养与传统(中世纪)大学最大的不同在于,前者更加侧重对研究能力的强调。我们知道,“知识的传授”是传统大学的主要学术职能,而“知识的发现”则是现代大学新的理念要求。就法学博士生教育而言,现代大学体制将其纳入“ 哲学博士”(Ph.D)的范畴。这种改变不是取消了法学博士,而是对法学博士生的研究能力作了新的定位和规划,因为,与传统的博士培养模式不同,哲学博士的培养是以“科学接班人”为其目标,创新性科研成果的取得和完成创新性的学位论文是最终获得博士学位的基本前提。在德国的影响下,19世纪末20世纪初英、美、法诸国先后引入研究型博士培养模式。英国将“科学博士”废除,代之以“哲学博士”学位。美国耶鲁大学在1860年即率先设立哲学博士学位。法国1896年还专门颁布新的《高等教育法》,要求大学开展科学研究,改变以往只在大学以外的机构进行科学研究的传统,并在医学、法学、理学、文学等方面的博士生培养中增加科研内容与学位论文的规定。特别值得一提的是,美国在德国模式的基础上,专门设立世界上最早的研究生院(而非研究所制),采取基础研究与应用研究并重的培养模式,将知识的发现、传播与应用有机结合,对于法学博士生培养采取了独具特色的“美国模式”:在同一个学科,既培养哲学博士,也培养专业法律博士,形成了研究型与专家型博士培养的新模式。这赋予法学博士创新素质新的时代要求,即研究能力的全面拓展,研究与应用并重。

(三)法学博士生创新品格的形成,需要多元化的培养方式和创新本位的培养模式共同支撑。“创新”不是一个时髦的口号,对于法学博士生培养而言,创新意味着多重意义:首先是培养理念的创新。现代大学理念已由“研究主义”时代转向“社会服务”与“科学研究”并重,法学博士生的使命也由传统的法律教师转向教育与实践并重。法治的拓展势必要求法律在社会各行各业的深度嵌入,法学博士的培养也不应固守传统的教学研究型模式,而应多种方式齐头并进,形成一个结构合理、运作顺畅的法学博士生培养体系。其次是培养机制的创新。根据系统论的观点,机制是指系统内各子系统、各要素之间相互作用、相互联系、相互制约的形式和运动原理以及内在的、本质的工作方式。经济学上的机制理论主要由信息理论和激励理论构成。对于法学博士生培养机制的创新,包括对既定的社会——法律结构分析,教育场域中各类主体的行为假定以及培养体制的目标甄别、选择等内在问题。最后是培养手段的创新,这是培养策略论的研究内容,也是最直观、实用的改革进路。对于法学博士生的培养一定要坚持理念、机制与手段的三重创新,并最终统一于法学博士生创新品格的形成这一归宿与落脚点。创新品格是创新能力与素质的人生内化,是制度强化的后果,也是机制创新的动力。

二、创新缺位:法学博士生培养的现实问题

(一)创新传统薄弱。“创新”在现代汉语中有两种含义:一是抛开旧的、创造新的;一是创造性或新意。[6]前一种创新可理解为“舍旧求新”,后一种创新可解读为“依旧生新”。不论是哪一种创新,对于法学博士生培养而言,都涉及到中国独特的法学教育传统与特殊的转型社会现实。特别是就中国古代的律学传统而言,律博士从设立之初便带有浓厚的“官方释法”色彩,与自由创新的法学传授、研究有很大区别,与近现代的法学博士学位制度更是存在天壤之别。[7]这种体制对于中国古典法系的发达起到了很大的积极作用,但对于研究型、创新型法学人才的培养也有消极的扼制弊病。法律的保守性、稳定性决定了法学创新人才不可能像艺术、文学、科技领域一样,可以天马行空、无中生有。但是,如若一味遵从“祖宗成法不可变”的政治信条,约束法学发挥自身独立的学术功能,法学教育的正常生态自然就会退化。特别是对于被作为正规法学高等教育之最终阶段的博士生培养而言,如何塑造其科学分析、理性批判、务实应用的学术与实践品格,意义重大。

(二)创新意识匮乏。法学博士生创新意识不强,是摆在我们面前的一个突出问题。面对法学学术研究,法学博士生的态度、认知、取向及处置模式不能与硕士生甚至本科生有效区别。造成此种情形的因素很多,笔者以为,以下几个问题必须引起重视:第一,读博动机的偏失造成博士生无心创新。法学在依法治国的今天,渐成“显学”,而法学博士又是此种显学的最高学位,造成许多无心学问者混迹其中,成为“假的真博士”(有学位,无学识)或“真的假博士”(伪造学位)。第二,学制的限制使法学博士生疲于奔命,难以安心创新。很多发达国家攻读博士学位的年限多数都超过3年,甚至远远超过3年。[8]西方一些大学法科的博士论文实际完成时间甚至超过自然科学学科。对于法学而言,创新研究并非易事,且有一定风险,必须考虑学制弹性。而当下我国的法学博士生教育在这一点上存在不足。第三,培养方式的一刀切使法学博士生无法真心创新。许多大学的法学博士生培养方案都大同小异,对于资格认定、中期考核、日常培育、论文答辩均不分良莠,这样的结果是无法让那些真正具有创新意念与创新能力的人才“冲出重围”,发挥示范与带动效应,造成法学博士生的脸谱同化,甚至“劣币追逐良币”、“优汰劣胜”。

(三)创新思维模糊。无论是“舍旧求新”还是“依旧生新”,法学博士生都必须学会创新性的思维方式。如果说一般的法学高等教育是以培养学生“像法律人一样思考”(Thinking Like a Lawyer),那么,法学博士生教育则是朝向“法律家创新式思维”(Thinking as a Creative Lawyer)。制约当前中国法学博士生创新思维的因素包括:(1)人文基础及自然科学知识的缺乏,造成“博士不博”,使得创新思维无法在宽广的视域中生成;(2)对于交叉性学科的研究不足,造成法学内部科系“画地为牢”、“自说自话”,难以形成面对重大现实问题的创新思维;(3)传统的师徒制使现代法学博导制度难以生根,影响了法学博士生自主创新思维的正常生长。

(四)创新能力欠缺。创新能力实质上是包括多种能力的一种集合能力,其中创造性知识结构是创新能力的基础,创造性思维方式是创新能力的主体,创造性品格风范是创新能力的灵魂。就法学博士生创新能力现状而言,当前中国的法学教育依然停留在创新能力基础培养阶段。法学博士候选人的成果创造性主要体现在知识层面的“引进”或“复原”,缺少思维方式与品格风范上的创造性法学成果。主要体现为法学博士生的外文水平及原典阅读、理解力的不足,学术积累薄弱;论文的选题和问题意识创新性不够,论证角度、研究方法普遍存有明显缺陷;整体研究能力、学术含量不理想。尤其是,有的学位论文违反学术伦理和学术规范,存在程度不同、形式不一的剽窃、抄袭他人成果的现象。法学博士生学术规范训练及素养的参差不齐中可以窥一斑而见全貌。耶鲁法学博士刘南平曾撰文批评国内法学博士论文缺失“骨髓”的病症,突出表现在没有“命题”。在他看来,一篇博士论文必须有命题,因为中心论点反应了该论文对学术的贡献,即原创性。[9]的确,当前诸多法学博士论文看上去更像无所不包的资料汇编,而不是真正有论点、有证据、有论证的“博士论文”,“徒有一副好皮囊”,背后隐藏的是法学博士生创新能力的严重缺乏。

(五)创新评价紊乱。我国《学位条例》对于博士学位的获得者明确要求:在本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识;具有独立从事科学研究工作的能力;在科学和专门技术上做出创造性成果。当下,我们对于法学博士生创新能力的评价主要表现在博士论文评审与博士论文答辩前的资格论文要求上。由于对法学博士论文的创新性评价缺少明确的学术标准和专门的制度设计,一般是遵照“同行专家、异地评审”的做法,但由于送审时间短、情面关系、互相照顾等因素的干扰,这一做法的实际效果并不理想。[10] 资格论文的制度安排,在此种情况下,成为控制博士学位质量的主要手段,但这也仅仅是一种权宜之计,对于资格论文的焦虑和追逐,导致博士生无心真正创新,想方设法以解决“资格”问题,非常不利于创新品格的生成,对于创新型法学博士生的评价标准科学化反而形成了一个很大的障碍。

(六)创新转化脱轨 。法律事业是一项世俗而保守的社会工程,法学研究是对法律本质的科学探寻与认知,应当有不同于法律逻辑的独立学术品格。而法学博士生的创新成果要顺利转化为法制建设的应用性“产品”,则必须尊重甚至绝对服从法律实然的逻辑,这就造成了法学“应然”研究与法律“实然”运行的“两张皮”,成果的创新与转化难以接轨,造成了法学理论界与法律实务界的深层隔膜。目前,我国法学博士生培养方式的单一,来源渠道的狭窄,都极大地影响了法学创新成果的实践转化。而法学要真正成为一门科学,必须将理论创新与实践创新紧密结合,将基础理论型研究与实践应用型研究统一起来,共同服务于创新型法学博士生培养这个目标,增强法学的实践影响力,因为,这也是创新性的一个重要指标。

(七)创新环境难得。实践证明,在一个良好的学术环境中,非一流人才也能出一流成果;反之,没有这样的集体和环境,即使一流人才也做不出一流成果。[11]对于创新型法学博士生培养而言,当前中国法学教育面临的一个很严峻的问题就是缺乏一流的法学创新团队与环境。虽然各个大学、研究机构都有这样那样的重点、优势学科队伍,国家也有各种各样的重点研究基地,但是这仅仅是一流的创新型法学博士生培养环境的“皮毛”。真正的创新环境,需要长期的学术积淀与流派形成,需要学科内部制度化沟通、交流、批评机制的出现,需要全球化、国际化、区域化学术对话平台的搭建。在加强法学博士生团体研究创新能力的培养上,我们做得还很不够。至于常态化的法学论坛也是各有一套,无法形成标准化、规范化的创新环境塑造机制。

三、创新复位:法学博士生培养的路径改革

(一)创新型多元培养方式。在传统的法学博士(Ph.D)基础上,尝试专业法律博士与交叉法学博士的培养模式。在澳大利亚,博士研究生项目分为哲学博士(The Doctor of Philosophy, PHD)和法律科学博士(The Doctor of Juridical Science, SJD)。此外,还有名誉博士、论文博士等方式。[12] 在美国,除了PHD和SJD,还有一种专业的法律博士(J.D)。日本法学教育改革中借鉴美国的法学院制度,学习J.D. (Jurist Doctor)的培养方式,设立“法务博士”,以区别于传统的法学博士。[13]实践证明,多元化的培养方式有利于法学博士生创新能力的多层次、多方位的培养与释放,从整体上有助于法学高级人才的素质提升。法学博士教育应走出“象牙塔”,尝试与社会合作,比如面向企业经营的公司法、商法博士教育即可联合培养,这种新的培养方式与传统法学博士生教育相比,“区别在于,为了成为一个哲学博士,你研究的是你心里期望的东西,而为了获得一个专业博士学位,人们则希望能进行存在于企业中的能使企业获利的相关问题的研究。”[14] 对于创新性的要求,二者都是同样如一的。

(二)创新型科学培养流程。首先,要规范并改革既有的法学博士生招生入学机制。目前我国的法学博士生入学考试制度存在一定的公平价值,但总体而言已与国际潮流不相符合。世界各国法学博士入学都在强调“素质”标准,而非简单的应试能力。其次,要特别强化法学博士生的中期考核机制。美国斯坦福大学在博士研究生课程学习结束时,有一个综合考试,由三名教授组成答辩委员会对学生进行面试,必须淘汰其中的1/3。[15] 我国现有法学博士生的中期考核分流制度基本流于形式,没有真正形成合理的淘汰机制,没有淘汰就没有竞争,没有竞争就没有压力和动力。淘汰机制本来应该是法学博士研究生培养制度中不可缺少的组成部分,它对调动研究生的学习积极性,促进研究生自我提高,具有重要意义。国外大学在研究生培养中普遍实行“宽进严出”的体制,研究生不能及时获得或者不能获得学位是一种正常现象。然而,在我国法学博士研究生培养中,虽然在形式上规定了淘汰制度,但是由于各种原因,这一制度事实上形同虚设,并未发挥创新型人才培养的淘汰与保障功用,有必要通过细密的刚性制度措施加以复位和强化。最后,应当统一规范法学博士论文的评审、答辩与评判制度,培育富有创见、影响深远的优秀法学博士论文,而非观点重复、论证平庸的应景之作。

(三)创新型博士论文培育。关于什么是创新型的博士论文研究,不同学科专业有不同的看法。尽管大家一致同意,博士论文应当是原创的、实质性的、有重要性的、独立完成的。但当试图去定义这些术语时,学科差异就会出现。对法学而言,原创性的博士论文缺乏统一的标准,基于不同方向的法学博士生,原创性也会呈显不同的含义。对于原创性的一般要求而言,它指的是一项研究以前从来没有人做过,或者,一项研究创造了新知识。它意味着那儿有点什么新东西、新角度、新假设、新方法,使得某个博士论文研究对知识做出了突出的贡献。[16]创新型博士论文的培育应当着眼长远与根本。就长远言,应当鼓励连续性的研究,对于那些持之以恒的原创性、重要性、实质性、独立性法学研究应尽早立项、重点培育。就根本言,应当建立健全制度化的创新博士论文培育机制,譬如尝试“创新博士候选人”制度。对其培养重点倾斜,包括为其成立专门的导师组,送其赴国外相关前沿机构培训一年以上,提供公费生的待遇、额外的津贴,优先解决到各地调研与学术交流的科研费用,并在其学位学历证书上注明“创新博士候选人”。相应地,其学制要长于其他博士生,并至少保证四年以上期间的脱产在校学习,对论文的评审与通过也更为严格。[17]

(四)创新型导师制度改革。调查显示,27.9%的博士生认为自己的导师为人较差,42.9%的博士生认为导师的学术指导较差。[18] 对于法学博士生培养,导师的关键作用勿庸怀疑,问题在于如何将一支创新型的博导队伍建设好、运用好,这直接关系到创新型法学博士生的培养前景。在法学界,有些导师自身就缺少创新意识与能力,对前沿法学课题认识不够,探索不清,自然无力指导学生创造性才能的发挥与增进。导师的团队意识薄弱,法学博士生导师组形同虚设,很难发挥应有的作用。还有一些学术能力强、德才兼备的优秀中青年法学教师,因为资历、职称的限制,不能指导博士生,浪费了珍贵的学术资源。基于这些问题,我们有必要强化创新型的导师制度改革,完善法学博导的遴选、任职、考核制度,强化博导组的团体功能,鼓励法学博士生与导师的常态创新科研合作。在德国,“导师是指辅导博士生完成博士论文,并参与论文评价的本系人员。”[19] 博导并非专门资格,而是对博士生论文指导和评议人员的总称。

(五)创新型课程体系重构。法学博士生的课程体系应当以创新素质提升为重构基准,加重研讨性、实践性课程的比重。实行单一导师制的德国和英国,博士生在学期间的任务,主要是作为导师助手,从事相关课题研究,完成博士论文,两国对博士生均无统一的课程要求。博士生在从事研究期间,可以根据自己的兴趣和需要选修若干课程,导师在认为必要时也会要求学生修习某些课程或为博士生组织研讨组,专门探讨某一课题。实行导师组制的法国和美国则对博士生有严格的课程规定。法国要求博士生必须修习规定的基础理论、研究方法及有关的讨论课,并完成一篇小论文。经过评审和答辩,成绩合格 ,方可继续学习进入博士论文撰写阶段。美国对博士生的课程要求更多,通常要学12-15门课程,同时还要参加研讨班、社会实践与教学实习。[20]反观我国法学博士生的课程设计,多以机械、虚软的外语、政治、专业课充数,缺少课程学习阶段应有的创新性要求。虽然在具体的教学方式与手段上,博士生课程有别于硕士生,但如果没有课程体系的整体变革,是不利于创新型法学博士生培养目标实现的。

(六)创新型学术环境优化。在目前我国社会转型期,社会各行业对法律人才的需求随着法治建设的深入愈益旺盛,对高级法律人才特别是创新型法学博士的要求也越来越高。这是有利的学术大环境与外环境。就创新型法学博士生培养而言,要优化的主要是“小环境”与“内环境”。其途径无非在于:首先,淡化学术门派观念,加强学科的整体、互动、合作研究,围绕重大现实问题,组织各二级学科的法学博士生联合攻关,形成特色的学术品牌。其次,加强学术规范建设,避免学术不正之风的侵蚀,让创新真正内化为法学博士生的人生品格,而非学术功利主义的漂亮藉口。此外,还应加强法学博士生的内外交流。要通过各种主题论坛、沙龙与国际学术交流,拓宽法学博士生的视野,为其日后创新性成果的研究奠定坚实的基础。

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[1] 李林主编:《中国法治发展报告(2008)》,社会科学文献出版2008年,第20-32页。

[2] 谢旻荻:《法学研究生创新能力培养研究》,载《中国高教研究》2005年第4期。

[3] 徐显明:《中国法学教育的发展趋势与改革任务》,载《法律信息》2010 年第1期。

[4] 参见陈学飞:《传统与创新:法、英、德、美博士生培养模式演变趋势的探讨》,载《清华教育研究》2000年第4期。

[5] 参见陈学飞:《传统与创新:法、英、德、美博士生培养模式演变趋势的探讨》,载《清华教育研究》2000年第4期。

[6] 《现代汉语词典》(汉英双语),外语教学与研究出版社2002年版,第306页。

[7] 关于中国古典的律学教育,可参阅王健:《中国近代的法律教育》,中国政法大学出版社2001年版,第5页至第51页。

[8] 参见陈学飞:《西方怎样培养博士》,教育科学出版社2002年版,第68页。

[9] 参见刘南平:《法学博士论文的“骨骼”与“皮囊”》,载《中外法学》2000年第1期。

[10] 参/:请记住我站域名/见徐渭、张文修:《博士学位论文评审制度探索》,载《中国高教研究》2004年第10期。

[11]参见罗英姿、钱德洲:《博士生培养质量与制度创新》,载《江苏高教》2007年第1期。

[12] 参见余敏友:《澳大利亚法学教育简论》,载《法学评论》1997年第1期。

[13] 从法学和非法学本科生中招录,但是招录考试统一为“无专业针对性的逻辑、表达能力测试”,以培养“法律职业人”为目标。更为重要的是,在司法考试报考资格方面,限制本科生报考名额,而法务博士在 取得学位的同时即取得司法考试的“特权”。

[14] The doctoral education experience: diversity and complexity [EB/OL], www.dest.gov.au/NR/rdonlyres

[15] 参见母国光:《营造创新人才成长的环境》,载《求是》2003年第11期。

[16] 参见赵炬明编译:《博士论文的作用与性质》,载《复旦教育论坛》2005年第1期。

[17] 参见吴爱华:《论哲学社会科学创新型博士的培养》,载《南京政治学院学报》2003年第6期。

[18] 参见潘艺林等:《导师的指导对博士生培养质量的影响》,载《教育与现代化》2004年第2期。

[19] 杨继:《德国法学高等教育的特点及启示》,载《清华教育研究》2002年第2期。

[20] 参见陈学飞:《欧美四国博士生培养模式及启示》,载《中国高等教育研究》2000年第22期。

作者简介:莫洪宪(1954-),女,汉族,湖北武汉人,武汉大学刑事法研究中心主任、教授、博士生导师,中国刑法学研究会副会长