引导学生钻研文本 促进读写有机联系

“注重听说读写之间的有机联系”， 是培养学生读写能力的基本途径之一，可以提高学生的语文素养。“注重听说读写之间的有机联系”，在《义务教育语文课程标准（2011年版》的课程基本理念、实施建议中，总共出现了五次。如在实施建议中便有“注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高”；“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进”等。那么，如何在占小学语文总课时60%以上的阅读课中，促进读写之间有机联系呢？笔者以为，引导学生钻研文本，是一条不错的路径。

一、什么是“引导学生钻研文本，促进读写有机联系”

阅读课上引导学生钻研文本，一是钻研文本的内容，即关注文本表达了什么；二是钻研作者如何运用语言文字表情达意、抒感，即关注文本的表达方式、方法，形成优秀文本写作的共享图式，即文本如何写的知识，促进读写有机联系。学生在教师的引导下，先是通过钻研文本，在头脑中建立起优秀文本写作的共享图式，为“写”构建起可供借鉴与模仿的相似块，然后在运用语言文字的写作实践中，面对新的情境，自如地调用头脑中已经建构起来的一篇篇文本的“相似块”，围绕写作的方向、目标、环节，进行新一轮的相似激活、相似选择、相似匹配、相似建构，如此便可使读与写互相关连、接上关系、统一在一起了。

学生在钻研文本时获得“如何写”的知识，在运用语言时落实相似激活、相似选择、相似匹配、相似建构，这个过程在开始时会比较慢、需要刻意为之，但重复多次后，这种“相似”联系便会呈现出定型化、自动化的特点，逐渐演变成学生在语言实践中可以熟练运用的写作技能、写作策略。

苏教版小学语文教材和人教版小学语文教材，都选入了《半截蜡烛》这篇课文。教师引导学生钻研《半截蜡烛》，需要让学生认识到该文在写作事件上的鲜明特点：该文的行文方式类似于戏剧，情节跌宕起伏，有一个使紧张情绪产生、维持、加剧、解除的过程：

紧张情绪 事件

产生 点燃

悬置 吹熄

持续 重新点燃

加剧 夺回

解除 端起（巧合）

事件一波三折，各种人物形象在事件的进行过程中得到有力地表现。引导学生学会一波三折的写作手法，在随后的《宿新市徐公店》的教学中，教师便可指导学生运用一波三折的写作手法，写作诗中所表现的孩子捉蝴蝶的场景了。在写作指导过程中，教师要告诉学生，“一波三折”体现在孩子捉蝴蝶这个事件中，必须要“费一番周折”，“起码要第三次”才可以让孩子捉到蝴蝶。有了这样的指导，大多数学生都能正确地运用一波三折的写作手法了。如一个学生这样写道：“第一次觉得很简单，也没想就去捉，没捉到。捉蝴蝶，并不简单呀。第二次马上就要捉到了，由于着急，步子大了一点，出了一点声，蝴蝶跑了。好失望呀。第三次当手就要捏住蝴蝶翅膀时，心中一喜，但因为怕蝴蝶跑掉，手指动作慢了一点，蝴蝶又飞走了。心中的懊恼，又向谁说呢？第四次捉蝴蝶时，小心翼翼，不敢掉以轻心，动作敏捷、毫不犹豫，终于捉到了蝴蝶。看到蝴蝶在自己手中奋力挣扎的样子，那份兴奋，那份激动，简直没法说了。”

二、如何“引导学生钻研文本，促进读写有机联系”

（一）认真研读《义务教育语文课程标准（2011年版）》中有关阅读教学的阶段性目标，确立读写之间的相似联接点

促进读写之间有机联系，关键是找到读写之间的相似联接点。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中有关阅读教学的阶段性目标对此已有明确表述。第一学段读写之间的相似联接点在于学会运用语言，是在对文章内容初步感知的前提下积累写作中需要运用的重要词句；第二学段读写之间的相似联接点，在于学习运用重要词句表情达意，增强表达效果；第三学段读写之间的相似联接点，在于学习整体把握文章的表达顺序和基本表达方法。要获得这3个联接点，学生需要在教师的引导下认真钻研文本。

《祁黄羊》是苏教版第二学段的课文，是一篇通过故事塑造人物的文章。如果仅仅让学生通过阅读，明白什么是外举不避仇、内举不避亲，知道什么是出于公心、一心为国，那只能算是完成了对课文内容的理解。我们需要引导学生找到课文中表现人物的四种方法，即春秋时代战争频发的特定环境、举荐儿子与仇人的巧合情节、人物的典型言行、内外的对比烘托，并体会这四种表现人物的方法在表情达意上的作用，从而确立读写之间的相似联系点。这四种表现人物的方法，运用到写作人物的语言实践中，可以促进读写之间有机联系，提高学生的语文素养。

（二）促进读写之间的有机联系，教师正确理解文本是基础

引导学生钻研文本，促进读写之间有机联系，以教师正确理解文本为基础。教师正确理解文本，是在教学的视野下进行的，有自己的特定性。这需要教师从文本的言语形式入手，不但关注文本“说了什么”，更关注对文本内部语言形式的分析。因为通过语言文字理解文本“说了什么”，是每个学科都要完成的教学目标。而对文本语言形式的分析，则是语文教学的特定目标，是其他学科无法承担的教学任务。唯有如此，才会找到读写之间的联系点，促进读写之间有机联系。

《和他的黑骡子》是一篇通过事件写人的叙事性课文，选自苏教版小语教材第三学段。课文在写作上的突出特点，是通过重复叙事，塑造主要人物。课文的重复叙事从话语的重复、心理矛盾与情感纠结的重复、对比手法的重复三个方面展开。诸如文中对比手法的重复，表现在和官兵对待杀与不杀大黑骡子的态度的四次对比上。第一次对比：要把牲口集中起来杀掉吃肉；饲养员与警卫员出于对的关心、爱戴，认为不能杀大黑骡子。老饲养员担心首长的安危，说“你不出草地啦”。警卫员因为心里着急，急忙围拢在的身边，说“大黑骡子可不能杀呀”。“可”强调了大黑骡子的重要，“呀”加重了这种不能杀的语气。第二次对比：老饲养员认为大黑骡子一定要留下，因为它为革命立过功；而同样认为大黑骡子为革命立过功，但依然没有改变杀大黑骡子的态度。第三次对比，面对大家依然要留下大黑骡子的请求，不但仍旧要杀大黑骡子，而且不耐烦，大声地命令，有些生气。第四次对比，与前三次对比的写法有所不同。它通过运用表示时间不断延长的词语“十分钟过去了，二十分钟过去了”，有力地凸显了战士们对大黑骡子难舍的情感。而此时的怒吼，与人们对大黑骡子难舍的情感，又一次形成了鲜明的对比。在对比手法的重复运用中，杀与不杀一扬一抑、一张一弛、一起一伏、一正一反、一顺一逆，推动着情节的发展。在重复叙事中，看似简单的事件叙述，节奏变化明显，相互间形成张力和弹性，充分展现了主要人物的形象。

重复叙事为塑造主要人物，提供了读写之间有机联系的通道。如果缺乏对文本的正确理解，读写之间的有机联系是难以找到的。《语文课程标准（2011年版）》指出：“教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养。应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材。”这是非常正确的。

（三）促进读写之间的有机联系，以倾向言语形式的主问题为导向展开教学流程

《语文课程标准（2011年版）》多次提到要教师精心组织和设计教学，强调教师在学生钻研文本中的指导、引领和点拨作用。比如实施建议中说：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”；“精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量”。它告诉教师，引导学生钻研文本，促进读写之间的有机联系，要有教学设计和展开意识。教学设计与展开，要围绕促进读写之间的有机联系的目标，以倾向言语形式的主问题为导向，用直线推进的方式，在展开教学流程的同时，使学生获得读写能力的提升。

《姥姥的剪纸》是苏教版第三学段的课文。从题目看，是一篇写物的文章。但细细阅读之后，会发现作者表面上是写剪纸，写作的真正目的是透过剪纸的物象写姥姥这个人。姥姥是一个怎样的人？首先是一个剪纸技艺高超的人，它在文中是最为显性化的。其次对“我”充满爱心。姥姥对“我”充满爱心，体现在三个方面：一是为了“我”的安全，用技艺高超的剪纸把“我”拴在家里，用剪纸逗“我”玩；二是姥姥为“我”默默地奉献着一切，无怨无悔；三是用美好的品德，影响“我”、教育“我”。

在研读教材的基础上，设计一个主问题：透过课文，来看看姥姥是一个怎样的人？在主问题出示之后，给予学生阅读方法的指导：如何认识姥姥这个人呢？第一步是在课文中找到写姥姥动作、语言、神态、心理活动的文字。第二步是联系上下文想一想，从这些文字中，你看出了姥姥是一个怎样的人。第三步是在这些文字下面或者旁边，写下你对姥姥的认识。这样做的目的很明显，是利用课文，教会学生阅读。在这个过程中，学生通过听说读写，认识了姥姥这个人物形象，学习到通过托物喻人、对比烘托等方式塑造人物的方法。在此基础上，再设计一个“写”的环节：如果你是文中已经上了大学的“我”，当你收到姥姥寄来的剪纸（一头老牛定定地站着，出神地望着欢蹦着远去的小兔子，联接她们的是一片开阔的草地）时，给姥姥写一封回信。在信中，用语言描述这幅剪纸，来表达对姥姥的深情厚谊。这个教学环节是希望学生可以运用文中的写作方法，读写结合，进行语言文字的运用实践。如此一来，教学流程展开，紧紧围绕主问题直线推进，实现了读与写的沟通、联接，教学目标得以实现。这种读写沟通的方式，设置的写作任务、写作情境等与课文内容接近，容易形成沟通读写的快速通道。

引导学生钻研文本，促进读写之间有机联系，可以将阅读教学和语言文字运用教学融为一体，切实提高学生的读写能力，整体提升学生的语文素养。