作文教学模式的传统内涵与现代范型

论及教学模式，美国乔伊斯和韦尔的定义被公认为经典：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”[1] 此处范式或计划均指教学设计而言，与保罗等人将教学模式等同于教学策略不谋而合。[2]国内学者则从结构—程序—方法三个维度界定教学模式的基本内涵。[3]所谓教学模式，即在一定教学理念指导下建构的教学活动基本结构框架、程序系统和策略体系。教学模式的形成，是课程特质的彰显，教师风格的成熟，教学程序的优化，学习路径的优选。而作文教学模式，即作文教学要素、步骤、方法在理论探索和实践活动中逐渐凝集而成的基本类型和操作范式。

自孔子“述而不作”“我注六经”开始，至刘勰“宗经”、韩愈“载道”，所谓“文必秦汉，诗必盛唐”，作文教学着力于文化原典精神的诠释——还原。在教学结构要素上，其更注重阅读—作文之间的文化传承关系。而作文教学程式上的探索则始于文体的形式规范，汉灵帝设鸿都门学以教尺牍和文赋，曹丕《典论·论文》和陆机《文赋》指出“奏议宜雅”“铭诔尚实”“诗缘情而绮靡”等文体特征。宋代真德秀《文章真宗》选文分辞命、议论、叙事、诗赋四类，陈骙《文则》确立“文选+知识”体例，倪士毅《作文要诀》将作文拆为冒题—原题—讲题—结题四段，分别从教学体式、教材编写和训练步骤等角度构建了作文教学模式的雏形。清代唐彪《读书作文谱》将作文过程简化为体认—布格—取材—修辞四步，超越了板滞僵化的八股程式。至于作文教学方法，谢枋得《文章轨范》指出：“凡学文，初要胆大，终要心小，由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹。”深得作文学习之内在机理，至今仍是作文教学的金科玉律。[4]朱熹提出不作“千人一律文字”，要作“出众文字”，袁宏道高举“独抒性灵，不拘格套”旗帜，都充分肯定了作文训练中的创造性元素。总揽古代作文教学模式，在言志与缘情、宗经与性灵、规范与创新的交替中，构成了道—式—技的完备体系。

现代以降，作文教学模式随理念而革新。概言之，主要有以下几方面。一是以学生为本位。《奏定学务纲要》要求新式作文教法“以适合学生之地位为主旨”“勿令学生苦其艰难”。二是以生活为底色。叶圣陶提出“立诚”作文观，强调“写出诚实的话”，这是今天真情作文的理论原型，“在国语教育史上划了一个时代”。三是以结构为基础。梁启超借孟子 “大匠能予人以规矩，不能使人巧”一语，说明文章构造之规矩可学，易培养学生“整理思想”的习惯。四是以趣味为动力。胡适概括出“因为没有趣味”“所以没有成效”的作文教学因果律，认为兴趣才是写作冲动的主因。五是以训练为中心。无论是夏丏尊、刘薰宇追求教、练一体化的《文章作法》，还是陈望道着眼于构造法、体式法、传达法全方位练习的《作文法讲义》，抑或朱自清以朗读促写作的《国文教学》，均符合“文章惟多做始能精熟”的训练宗旨。六是以程序为进境。朱光潜将作文程序划分为疵境—稳境—醇境—化境四种境界，以描述作文不断趋向高尚、纯正、趣味的跃升过程。虽然笔者根据自身写作教学实践建构归纳出的现代作文教学模式的六大特征，终究未能超出结构—程序—方法的总体框架，但显然相比古代作文教学，其侧重于思想性、规范性，平添了较为显著的生活化、趣味化的色彩。

以国际视野审视，教学模式之嬗变大致形成了行为主义—认知主义—建构主义的递变历程。行为主义根据“刺激（S）—反应（R）”的心理机制，适度强化知识点以加深学习印象，与之相应的作文教学模式是苏联的观察写生法；认知主义强调新旧信息之间的迁移与联想，与之相应的作文教学模式是德国的故事续集、法国的图文并茂；建构主义主张知识和能力由个体在学习历程中建构，总结出了“问题背景—互动合作—学习生成”的基本范式，与之相应的作文教学模式是美国的校园作文辅导站（布置必读书—指导写作计划—检查作文）、日本和新西兰的“小组学习”等。国外作文教学模式中提倡“作家”（教师）与“思想者”（学生习作者）的理念，对教师的文化素养和学生的独立思考精神，均提出了挑战。其教学过程中所蕴含的主体意识、合作意识和研究意识，也远远超出了中国传统模式的固有格局，尤其是作文教学中对好奇心、独立思维、想象力、个性的培育，有助于开发学生的创造潜力。这只要浏览美国作文题目《你认为今天避免战争的最好办法是什么？》和《当你漂流到一个荒岛上，将怎样生活？》就可以明白，“少年派奇幻漂流”式的作文，在为作文教学增添活力和为学生开拓创造空间方面所产生的积极作用。至少，国外作文教学在培养好奇心和独立思考能力上的优势，对我们建构作文教学模式不无借鉴意义。

考察作文教学模式的系统构架，我们不难发现，古代作文教学模式以读—写关系为核心，呈现为阅读—写作〔体式—程式（入格—破格）〕的三个层级。其中“体式”和“格”均由阅读习得，所以读—写之间的互动是主线。不过，这种互动围绕“文本”展开，所以古作往往冠以文章学的名称。现代作文教学模式，在中西文化碰撞的背景下难免会受到西方文艺理论的影响，现作理论的核心范畴“主—客—受—载”四体，几乎就是艾布拉姆斯《镜与灯》中四要素“作者—世界—读者—作品”的翻版，作文教学模式即在四体基础上进行着有所侧重的训练：主体—真诚，客体—趣味，受体—传达，载体—规矩，其中，主体（作者）是协同各体的枢纽。国外的作文教学模式更多从心理学、教育学、语言学角度切入，构筑起教（作家）—练（行为、认知、建构）—学（思想者：好奇心、独立思维）三位一体的教学框架，训练是教学重心。由古代、现代、国外作文教学模式推论，文本—作者—训练，是作文教学之鼎立的三足。

作文教学模式的六种现代范型，具体而言，立足于“文本”的作文教学模式，以英美新批评派“细读”（close reading）理论为依据，结合中国传统评点串讲之法，对经典文本或学生习作进行了微观分析。在特定语境中品味文本的旨趣、材质、思辨方式、修辞风格，并逐项批注，以建构“截面式”的内涵细析模式。截面式并非仅取一个横截面，而是分解其每个截面和所有细节，昭示其中的“妙思”和“神来之笔”。如果在“全貌”中选取“一斑”，并对这“一斑”进行放大性考察，以探究文本体式的共同特征、表达方式乃至创作规律，则需建构起“纵深式”的追问模式。例如，童话体式由道具、变形、对话、对比、误会、巧合、悬念等元素构成，这些元素是关于童话体式的知识点，作文教学就是要把文体知识的单向讲解，转换成步步紧跟的追问，把平面化的知识结构转换成“A+……”的叠加模块，以生成印象深刻的“文体感”。而与“纵深式”相对的是“横联式”。横联式不同于纵深式对文本体式的内在追问，而是通过外向横移、多体联动，在比较碰撞中凸显“这一个”文本体式的特殊性。例如围绕“古莲”话题，展示图片—百科全书定义—新闻—解说词—科普作品—寓言等一系列文体，以“互文性”相互参照的方式丰富“古莲”的内涵，并以众多文体为背景“浮雕”出“寓言”体式的写作特征。

立足于“作者”的作文教学模式，总是和作者的素养和创造力有关。作文不仅需要套路更需要功底，古代重视读—写关系，除了文本传承的意义外，阅读对写作的文化熏陶作用也不容忽视。读—写关系在本质上就是素质提升的进程。因此，名篇赏析—文体定位—佳作点评—习作升格—请你演练—在线自学的作文教学模式，如荷瓣逐渐绽放，学生就在这“花开”的过程中渐悟作文之法。因为是渐悟，所以“绽荷式”的作文教学，要营造“兴趣”的情境，如《诗经》之“兴”，创设氛围，引导学生渐入佳境。在现代心理学那里，“兴趣”不仅是人学习的内驱力，而且是描述人在世界上存在方式的一个词。[5]为了维护学生的兴味，鼓励他们不拘题材体裁，自由抒写随笔发表在校刊班刊上，不失为一种展现作文课程魅力的有效方法。因为自由和真情迸发，所以妙思泉涌，喷射写作的正能量。“喷泉式”教学模式，在激发兴趣的同时，也在无形中印证了发散思维属于创造性思维。[6]无论是渐进的“绽荷式”还是随性的“喷泉式”，均以提高作者素养、激发作文创造力为宗旨。

立足于“训练”的作文教学模式，吸纳了符号学、话语理论和现代传播学的研究成果，运用现代教学技术和手段，聚焦中心话题，通过文本—媒体、师—生、生—生的话语链接，动态传递交际过程的多维度信息，[7]并适时“嵌入”视频音频等艺术形式，从而构建360度环球视角的震撼力。“环球式”作文教学，以话语交际和元素嵌入为显性方式，极具合作学习的互动性。

“文本”视角、“作者”视角、“训练”视角的作文教学模式，均离不开“文本”这一特定归属，这由作文课程特性所决定。而文本的内涵创新与形式规范总是如影随形。所以梁启超主张“予人规矩”，而巧妙地避开了“使人巧”的难题，即学习作文体式特征容易，而达到内涵创新则属于高要求，后者需要学生“自悟”，非教学所能承担。而今天的作文教学模式如果止于“规矩”，未免裹足不前。对学生思维—言语、智力—创造的开发，理应纳入作文教学的题中之义，“教规矩”和“使人巧”是作文教学模式的一体两面。或许，“从心所欲而不逾矩”才是作文的“化境”。以此类推，作文教学模式——招术的至善境界，也是超越一招一式之上的无招无式，是新招新式复归于原式——母体的“知白守黑”。作文教学若能以提高学生写作素质、功底为旨归，方不离课程改革的本意。

参考文献：

[1] Bruce Joyce，Marsha Weil. Models of Teaching Second edition[M].New York：Prentice-Hall，1980：1.

[2] [美] 保罗·D. 埃金，等. 课堂教学策略[M]. 北京：教育科学出版社，1990：1.

[3] 刁维国. 当代教学模式理论与实践的新进展[J]. 内蒙古师范大学学报，2008（11）：42～45.

[4] 潘新和. 中国写作教育思想论纲[M]. 北京：人民教育出版社，1998：21.

[5] [加拿大]马克斯·范梅南.教学机智──教育智慧的意蕴[M]. 北京：教育科学出版社，2001：257.

[6] [美] Guilford，J.P.创造性才能──它们的性质、用途与培养[M]. 北京：人民教育出版社，1991：12.

[7] 薛灿灿，叶浩生.话语分析与心理学研究的对话探析[J]. 心理学探新，2011（4）：303～307.