合作学习 4期

合作学习是研究性学习的基础，研究性学习的开展是以小组的形式实践的，打破了单一的集体教学的组织形式。这类小组不是徒有形式的表层组合，而是具有实质性联系的功能性学习小组。研究性学习的大多数活动都需要学生之间合作完成，合作是他们顺利进行学习的一个重要条件。在活动中师生共同参与、广泛合作、积极沟通，使师生之间、生生之间在共同学习中共享学习经验，达到“双赢”、双受益，在共同的探究活动中，师生都获得思维、能力、情感、价值观及行为习惯的发展。

一、重视探究知识的过程，将课堂学习转变为合作学习

合作的意识和能力是现代人所应具备的基本素质，现代科学技术的发展都是人们合作探索的结果，社会人文精神的弘扬也把乐于合作。善于合作作为重要的基石。研究性学习的开展，为合作学习、培养合作意识和能力提供一个良好的空间。由于研究性学习是解决问题的学习，学生在探究活动中面临着复杂的综合性问题，由此需要学习伙伴的集体智慧和分工协作、共同参与以及合作学习。研究性学习在实施的过程中需要师生合作、共同参与。如：研究课题的确立，需要通过师生合作，最后才能确定，否则选题就会过大或脱离生活实际等，导致研究性学习无法正常进行；课题小组的成员在学习自由组合的同时，教师也需要进行适当的调节，以确保组合的有效性；在研究计划制定以后，教师或师生共同参加评审组，对计划的研究方案进行论证，以确保研究课题的可行性、可操作性；在收集资料、加工处理信息的过程中，为了确保资料的全面性，多视角的研究问题也需要群体合作，在选择资料信息的过程中，需要教师参与合作、引导；在总结、交流阶段，需要师生共同参与，客观的分析和辩证的思考等等。其实，任何一个研究任务的完成，都离不开课题组内的合作以及课题组外人士的沟通合作。

二、课堂教学变师生单一互动为师生、生生的多维互动

英国学者高尔顿以“互动者”为线索，将教师与学生的课堂活动均分为“有互动”与“无互动”两大部分。教师的“有互动”又分为“与学生个体互动”、“与学生小组互动”及“与全班互动”三种模式，将学生的“有互动”分为“与教师互动”和“与其他学生互动”两种，在我国由于以往课堂教学以教师的主导为核心，教师面对全班学生进行学，传授统一的书本知识，课堂是教师一个人表演的舞台，学生只是观众，只要看好、记好就行了。课堂上没有功能性学习小组，教师中的互动只是教师表演中的小插曲，主要以教师的提问、启动与某个学生个体或全班进行“问答式”的互动，几乎没有与学生小组互动的现象。学生之间进行交往、商讨的机会也很少，师生单向的互动是课堂教学的主要活动形式，课堂主要是教师主宰的世界，不利于培养学生的主动探究能力和合作能力。

研究性学习要求学习活动以小组的形式开展，学生从自然、社会和自我生活中选题进行探究，课堂上组成一个个学习小组，同学之间进行分工合作，协商探讨以获取知识。教师也必须与学生小组交往，师生互动、生生互动，多维互动的显现，从而给学生提供了更大的思维空间。

三、课堂讨论是合作学习的主要行式

课堂讨论是培养学生交际合作能力的一种重要途径。讨论有利于培养学生的语言表达能力，有利于增进师生之间的互动了解，有利于培养学生的合作精神。思维能力和创新能力。英语新教材把讨论纳入了课堂教学，这为讨论式教学创造的有利的条件。

讨论通常在学生两人或多人之间展开。小组讨论就是让几个学生围绕某个话题，通过口头交谈的方式交换看法或展开辩论。课堂讨论给学生提供了习得语言和自然环境。在讨论中，小组成员通过互相交流和互相传递信息完成口、笔头表达任务。这种任务既能增强学生语言表达的流利性，也能增进学生之间的合作情感，还能够活跃课堂气氛。小组讨论时，学生是活动的主体，教师应起指导作用。课堂讨论具有以下几个特点：

（一）讨论的互补性。

真正的交际具有两个重要特点：一是交际双方的信息不均等；二是交际过程是相互作用和相互协商的过程。学生的整体水平虽然处于同一层次，但他们的思维、经历、语言水平和知识能力等各有差异，因而对同一问题会产生不同甚至完全相反的看法，这样的背景为小组讨论提供了较大的信息差距。为了弥补信息，小组成员必须进行协商与合作，这种协商与合作不仅体现在观点的表达上，也体现在学生参与讨论时所采取的谈话技巧与策略上。

（二）成员之间的合作性。

课堂讨论时合作学习理论用语课堂学习的活动方式。合作的成功与否取决于合作双方是否具备合作动机、信息差距及为达到共同的目标在各方面进行的配合。在小组讨论中，每个小组成员都能通过合作性的协商获取有用的信息来填补自身在信息知识和能力等方面的不足，并同时使小组成员各自得到心理的满足、信息的补充以及知识和能力的提高。为此，合作者之间就必须知道何时、何地和如何与动不同的交际策略，已达到成功合作的目的。

（三）讨论的连贯性。

连贯性贯穿于发话者和受话者交流活动的始终，当小组成员中一个说话者的话语与另一个说话者的话语相关联时，小组成员之间便产生了互动。但在讨论过程中，常有一些学生只顾发表自己的意见，而不顾其他成员已经说了什么；或者一些学生虽然发了言，但所讲的话前言不搭后语，这就容易破坏了小组讨论的连贯性，使其成员很难达成共识。

新教材的每个单元都由对话、阅读、语法、听力和写作部分组成。教师若能结合各课型的特点设计一定量的讨论活动，则有利于教学目标的实现。例如：在听力教学过程中，在听前适当安排讨论活动，让学生在讨论中“热身”和“预测”。通过讨论，学生大致能预测到材料的基本内容，从而降低了听的难度。这种训练方式比单纯的教师放录音、学生机械的听后做选择题的效果要好的多，而且由于讨论的话题会不断更新，学生也不会感到厌倦了。再例如：在阅读教学中，讨论就更是必不可少的了。安排在阅读前的讨论，是围绕阅读的材料提出话题或问题，目的是为了唤起学生的背景知识和阅读兴趣，使学生对所要阅读的材料有一定的心理准备。安排在阅读中的讨论，目的在于让学生熟悉课文的主要内容、文章结构和段落大意。

这种讨论不仅需要学生十分清楚文章的内容，而且又要领会课文内容的连贯性，由此，这种讨论特别有利于培养学生的阅读技能。安排在阅读后的讨论可以让学生通过讨论就所学内容进行交流，并在相互交流中总结文章的中心思想，领悟文章的内涵，评价文章的特色和对比中外文化的差异，是对学生阅读能力的一个升华。

总之，在听、说、读、写的英语课堂教学中有效的运用讨论改变了传统的英语课堂的单一教学模式。教师不再是滔滔不绝的讲，学生不再是忙忙碌碌的记；取而代之的是教师精心设计的课堂讨论活动。教师根据学生现有的水平和兴趣选择适当的教学材料，明确每节课的训练目标，确定学习内容，根据教学目标设计教学步骤和课堂活动，从而可以有效的提高课堂教学质量。