生态对话,构建高效阅读课堂

何谓生态对话？在语文阅读课堂教学中，教师、学生、文本是不可或缺的三要素，阅读教学实质上是学生在教师引导下和文本之间的对话过程，而教师对学生的引导实质是教师和学生间的对话，于是，在语文教学中就有了教师和学生，学生和学生，学生和文本间的对话。生态对话所追求的就是要阅读教学中充分发挥学生的主体性，在教师的引导下，构建和谐的对话关系，促进阅读教学效率的提高。

阅读本质是一个对话过程，在这个过程中，只有对话双方处于和谐状态，对话效率才会得到较大提高。

一、鼓励学生与文本对话，突出主体性

在新课程理念指导下，学生的主体性逐渐得到突出，但在语文阅读教学中，很多教师还是没有认识到学生和文本对话的重要性。从阅读本身来看，它是主体在多种感官参与下的自我体验的获得和丰富过程，这个过程别人无法取代。换言之，阅读是丰富学生主体体验的过程，教师无法取代学生的体验。只有当主客体在深层的对话中，才能建构起作品意义的动态过程。

鼓励学生和文本对话首先要让学生多读。读是理解的基础，是获得体验不可缺少的过程。多读就是要让学生和文本之间建立起一种接受与被接受的关系，就是要让学生在通过对语言文字的解读中去理解作家所赋予这些语言文字所具有的内涵。在阅读中，教师要鼓励学生不拘一格地阅读，朗读也好，诵读也罢，教师不应过多地干涉，只要学生去读了，能建立起和文本之间的互动关系即可。

其次，要拓宽学生的阅读范围。在中考指挥棒的束缚下，语文阅读走的是教材路线，而结果是“教的不考，考的不教”，学生迷茫，教师也迷茫。其实，阅读水平的提高是建立在不断地阅读基础上，只有不断地丰富阅读量，体验才会得到丰富，阅读能力才会提高。读《天上街市》为何不能延伸到《女神》《星空》《雷电颂》……读《从百草园到三味书屋》为何不能延伸到《呐喊》《彷徨》《朝花夕拾》《野草》……

二、提倡学生与学生对话，加强互动性

首先，学生和学生的交流因心理距离的缩短，交流会更加深入，学生在交流中的发言会更加自由；其次，学生和学生之间因所具有的知识基础和认知能力基本相当，对问题的讨论会在同一基础上进行，能让对话更和谐。此外，在学生和学生的对话中，彼此的观点可以得到相互参照，对加深文本的理解也有积极作用。

以《背影》教学为例，围绕“画出文中反映作者‘泪如泉涌’的句子，并说说作者动情的原因”的生生交流中，学生不仅能在交流中准确找到四次流泪的原因，有的同学还在最后的总结中说道：“‘可怜天下父母心’，不管是父亲还是母亲，绝大多数对自己的子女充满着爱，而且这种爱是无私的、真挚的、深沉的，完全是发自内心的一种无与伦比的爱。很多时候，我们都忽视了父母对自己的关爱，还认为那是一种压力，甚至‘厌恶’父母对自己的关爱。当读了《背影》后，才深深地感觉到，父爱、母爱是生命中不可或缺的部分，我们应该去珍惜……”不得不说，这不是课堂教学的预设，而是一种生成，阅读教学正是因为有了这种生成，才是真正的阅读，才是富有人情味的阅读，学生在这样的阅读中才会获得体验，获得进步，获得发展。

三、加强教师与学生对话，突出引导性

从教学本身来看，学生无法脱离教师的指导而独立进行阅读，那么，在阅读教学中，教师的指导作用就显得尤为重要。师生间的对话在阅读教学中可采用问答的形式进行，即教师通过问题来引导学生进行阅读。在以往的阅读教学中，采用问题引导也是教师引导的主要方法，但问题过于繁多而没有一定的层次性。笔者也提倡通过问题来引导学生进行阅读，但主张在一篇作品阅读中通过几个主要问题进行层次性的阅读引导。

以《雪》的教学为例，在初读课文中提出问题“作者写了哪些地方的雪？分别体现在哪些段落？”来引导学生初步掌握文章的结构；在泛读中提出问题“你更喜欢哪幅雪景图？为什么？”来引导学生就“北国的雪”和“暖国的雪”进行初步对比，并由此而推想作者的感受，提出问题“你认为作者更喜欢哪幅雪景图？文中哪个词表明了作者的态度？”在精读过程中，首先就江南的雪提出问题“作者笔下的江南的雪有什么特点？作者对江南的雪所怀有的是什么样的感情？”引导学生理解“暖国的雪”，再以问题“在作者笔下，北国的雪有什么特点？作者仅仅是在写北方的雪吗？”来对“北国的雪”深入理解，最后以“如何理解‘那是孤独……的精魂’？朔北的雪象征了什么精神？”和“作者对北方的雪怀有什么样的感情？”作为讨论来学习象征手法。

总之，生态对话讲究的是在互动中构建起和谐的对话关系，在对话中理解作品、获得体验。在语文阅读教学中进行生态对话，将有效地提高阅读教学的效率。