课堂提问:源于学生、高于学生

随着新课改的纵深推进，一些行走在课改前沿的教师不仅自己精心设计课堂提问，而且竭力鼓励学生质疑，并且以学生的问题作为展开教学、研读文本的抓手，可见课堂提问“源于学生”已经从认识层面进入了实践层面。但是如果我们仔细审视当下的课堂教学，就会发现一些教师常常盲目地围着学生的问题转，而不管这些问题到底有没有探究的价值。因此，实践中很有必要对这一现象进行纠偏，以提高教师现场应对学生质疑的能力，确保课堂提问的有效性。

一、分类“众”问题，形成“类”问题

学生在自主质疑时，会从各个维度提出不同的问题，这些问题有的与字词相关，有的与课文内容相关，有的与文章的表达方式相关，有的涉及课外的知识……这众多的问题，如果一个一个解决，一方面课堂教学的时间不够，另一方面课堂教学的效率也会受到影响。因此，教师要引导学生“梳疑”，先把学生提出的问题呈现出来，从而形成“类”问题。

如，苏教版五年级上册第六单元有四篇课文：《天火之谜》《厄运打不垮的信念》《诺贝尔》《滴水穿石》。学生在整体预习这一单元时提出了很多问题：

1.富兰克林是怎样揭开天火之谜的？

2.本单元几位主人公身上都体现了怎样的品质？

3.本单元的三篇写人类文章有何相同之处？

4.我们以前学过的写人类文章的阅读方法，这几篇课文能用吗？

5.诺贝尔发明炸药的过程是怎样的？

6.《滴水穿石》和其他三篇文章不一样，为什么要放在同一单元？

7.诺贝尔除了发明炸药，还有哪些发明？

8.《国榷》是一本怎样的书？里面有哪些故事？

9.为什么要把四篇课文放在同一个单元？

……

面对这众多的问题，教者引导学生从“一篇课文”“一个单元”“课外知识”三个维度进行分类。通过比较梳理，形成三类问题：第一类，第1个问题和第5个问题是指向单篇课文的，可以放在精读课文时解决；第二类，第2、第3、第4、第6、第9个问题都是指向整个单元的，可以在单元导读、单元总结时解决；第三类，第7、第8个问题都是指向课外知识的，可以在自主阅读课外资料时解决。分类后，教师引导学生思考：这些问题之间有没有联系呢？哪些问题是可以合并的？在教师的引导下，学生马上就会发现第3、第6、第9个问题虽然问法不同，其实质是差不多的，在教师的提示下，学生把这三个问题合并为：本单元的四篇文章有何异同，为什么要把这四篇文章放在同一单元？

这样的分类和合并，不仅让学生知道了预习整个单元时可以从哪些不同的角度来质疑，而且清晰了解决问题时机和途径，提高了质疑的能力。

二、删除“浅”问题，整合“碎”问题

在课堂教学中，我们发现有些学生质疑非常积极，问题一个接着一个提出来，但是这些问题浅显细碎，仅仅停留在“这个词语我不懂”“这句话我不明白”“这个人说了什么”“那个人是怎样做的”这类低层次的水平，一般看书就可以回答；还有一些学生为了获得表扬而提一些“明知”的“假”问题。因此，当学生提出这类问题时，我们既不能打击学生质疑的积极性，又要相机点拨引导，帮助学生删除一些“浅”问题、“假”问题，整合一些“碎”问题，从而让学生明白质疑不只在量的多少，而在质的水平上。

如，苏教版二年级上册第10课《狼和小羊》，学生在初读课文、理解生字词后，提出了这样一些问题：

1.狼来到小溪边，它想干什么？

2.狼想吃小羊，它找了什么茬？

3.狼气冲冲地小羊说了什么？

4.小羊对狼说了什么？

5.狼为什么不想再争辩了？

……

教师通过投影展示了学生的问题，让学生先说说哪几个问题通过初读你已经会回答了，学生马上就发现，第1个问题和第6个问题的答案都是狼想吃小羊，预习的时候就已经知道了。此时，教师及时提醒学生：这样一读课文就知道的问题，太简单了，没有思考的价值，没有提问的必要。

在删除两个问题之后，教师引导学生说说哪些问题是关于狼的？学生马上就会发现第2、第3、第5都是关于狼的问题。接着教师引导学生思考：你能把这三个问题变成一个问题吗？这个要求对二年级的学生是一个挑战，他们同桌交流后有的说：“不能，因为狼说了三次话。”有的说：“能，因为狼说的三次话都是找茬。”在七嘴八舌的讨论中，学生达成了共识，这三个问题可以整合成这样一个问题：“狼想吃小羊找了哪三次茬，从三次找茬中可以看出这是一只怎样的狼？”通过这样一步步的引导，问题的整合会逐渐改变学生质疑的思维方式，让学生从每个段落点状的质疑转变为立足课文整体的质疑，从而提升学生质疑的品质，也有助于学生对课文整体的理解和感悟。

三、拓宽“窄”问题，重建“盲”问题

我们发现，有些学生是为了质疑而质疑，他们的问题抓不住要点，是形式主义的提问，如“是什么”“对不对”“好不好”。学生提这些问题，也受到了一些老师牵牛式提问框框的影响，因为有些教师平时就是这样上课的，他们的问题一提出来，就会出现下面学生“是、对、好”的大合唱。因此，作为教师，首先就应该精心设计课堂提问，为学生的质疑提供良好的范式；其次，当学生提出这类狭窄、盲目的问题时，教师要通过启发式的引导，拓宽学生的思路，点燃学生思维的火花，引导他们重建优质的提问。

如，上述案例中提到的《狼和小羊》一课，学生在课堂上还提了一些关于小羊的问题：

1.小羊对狼说了什么？

2.小羊好不好？

3.小羊说的对不对？

……

这些来自学生的问题是稚嫩的，课堂上我本着尊重学生的原则，先让学生回答这三个问题，当学生不假思索回答完毕之后，我引导学生轻声读第5、第6自然段，根据小羊的语言“啊，这是不可能的，去年我还没有出生呢？”再次质疑，结果学生给了我意想不到的精彩，有一位孩子说：“明明小羊说的是对的，为什么狼还会向小羊扑去呢？”这个问题涉及了文章的中心，通过这个问题的讨论，学生深刻感悟到了这则寓言的寓意：狼的本性是凶残的，它是一定要干坏事的，对狼这样的坏家伙只讲道理是不行的。可见，只要教师善于引导，学生的质疑就会越来越精彩。

学生质疑是了解学情的有效途径，是提高教学针对性的有效措施，当学生的发问质疑成为课堂的常态时，教师要充分利用和转化学生质疑的资源，将学生质疑和教师引导有机结合起来，通过“分类汇总、删除整合、拓宽重建”等策略，让学生从敢于质疑走向善于质疑。

（作者单位 江苏省常州市新北区小河中心小学）