英语教师课堂提示研究

【摘要】随着语言学界越来越重视课堂的交互作用，教师话语的提示功能越来越受到重视。教师课堂提示语不仅可以融洽师生关系，更重要的是可以促进学生对目标语的习得，对英语教学质量的提高具...

【摘 要】随着语言学界越来越重视课堂的交互作用，教师话语的提示功能越来越受到重视。课堂教学中提示的艺术对启迪学生思维，更好地掌握知识，激发学生学习兴趣，活跃课堂气氛，提高教学质量有着十分重要的作用。文章旨在探讨英语课堂教师提示语的主要作用、教师提示的主要场合及教师如何更好地发挥提示功能，提高英语教师课堂提示的艺术。

【关键词】英语教师提示语 作用 策略

本文基于西安外国语大学教学研究项目《多种用途英语与专业合作教学研究》的阶段性成果。项目编号：XW2011J16。

引言

在英语课堂教学中，当老师对学生发起提问或要求学生改正所出现的语言错误时，学生有时会不知所措，出现师生都会感到尴尬的局面。在这个时候，如果教师给予适时的语言上的提示性反馈和支持，不但会引导学生思考的方向，同时又能够使学生充分地研究和思维，从而最终使学生获得问题的答案，改正语言错误。

随着语言学界越来越重视课堂的交互作用，教师话语的提示功能越来越受到重视。教师课堂提示语不仅可以融洽师生关系，更重要的是可以促进学生对目标语的习得，对英语教学质量的提高具有重大的启示意义。本文旨在探讨英语课堂教师提示语的主要作用、教师提示的主要场合及教师如何更好地发挥提示功能，提高英语教师课堂提示的艺术。

英语课堂提示语的作用

1.提高学生的认知能力

英语教师提示语可以起到一个很好的支架作用，为学生认知的发展提供支持和保证。20世纪30年代，俄国心理学家和哲学家韦果茨基（Vygotsky）提出了“最近发展区域”理论（ZPD for Zone of Proximal Development）。他把学生智力发展水平分成“现在发展水平”和“最近发展区”。前者表现为学生现在就能独立解决智力任务。后者是尚处于形成状态，学生还不能独立地解决智力任务，但在教师的帮助下与能力较强的同伴合作中能够解决某些智力任务。这一理论的发展突出了教师课堂提示语在学习中的支持功能。另外，教师提示语可以引起学生对目的语形式的注意，促使学生进行深层认知加工（杨颖丽，林正军 2012）。

2.促进学生语言能力的发展

教师提示语可以引导学生积极参与各种交际活动，为学习者创造交流信息、表达思想的环境和机会，使他们通过交际和意义的协商促进学生语言能力的发展。首先，提示语能为英语学习者提供更多的用英语进行交流输出的机会。陷于困境中的英语学习者，如果能得到教师及时的点拨，获得教师语言上的支持，一定会走出僵持和沉默，自然地运用语言并最终习得语言。其次，教师提示语能够最大限度地为学习者提供可理解的语言输入。教师可通过不同形式的提示使自己的语言可以被学习者理解，而教师所提供的可理解性输入有利于学生建构语言知识和发展语言技能。另外，教师通过提示语（如确认核实、澄清请求等）鼓励学习者重新组织自己的语言，帮助学习者发现自己的语言错误并能够纠正语言错误，完善中介语。杨颖丽，林正军（2012）的研究也表明教师提示语更清晰地指出错误的所在以及形成错误的原因，对学生目标语习得作用更加明显。

3.培养学生的积极情感

教师提示语除了促进学生认知、语言能力的发展之外，还可以培养学生的积极情感，减少情感过滤。美国语言学家克拉申提出“情感过滤假说”。他认为在课堂教学中，负面的情感会过滤学习者对语言输入的吸收，从而最终阻碍语言的习得。外语课堂中不利的情感主要指学习者对外语学习不感兴趣，学习动机不强，课堂过分焦虑及对学习失去自信心。教师应在学生学习出现困难时，通过提示语使学生知道他们能正确地完成任务，从而克服学习困难，体验到学习成就感，增强学习外语的自信心与学习动机，减轻了课堂焦虑感，在情感上不断地鼓励学生朝着正确的方向努力，使学生更愿意参与课堂互动。

英语课堂教师提示的时机

教师话语的提示指教师通过自身话语协助学生完成语言表达或课堂任务的功能。即教师通过话语“引导学生产出更为完整、准确、恰当的话语”的功能。当学生回答问题遇到困难，学生输出的话语出现错误，或学生回答的内容不够丰富需要进一步拓展时，教师话语的提示功能就显得尤为重要。

1.提示学习者找到问题答案

在英语课堂师生互动出现困难，尤其是当教师发起提问， 而学生不知如何回应时，教师应给予学生巧妙的提示，从而引导学生思考的方向，使学生走出沉默，找到自信心。教师可以对提问内容中较难的词汇进行较为通俗的解释，或对提问的句式进行变换，从而降低提问的难度。Cazden（1988）认为，这种提问调整（reformulation）有利于逐步降低学生完成任务过程中的认知压力，帮助他们顺利完成任务。下面提供一个教学片段说明教师在提问出现僵局时，如何通过话语提示功能，引导学生找到问题的答案。

T： OK， answer my question. My question is， what is your ambition？

S： （3second pause）

T： Don’t be nervous， could you tell me what your ambition is？

S： My ambition？

T： Oh， yes， ambitions are things you want to do. Well， like for example， when I was a small girl， my ambition was to be__ what？ No， not a teacher， was to be an animal doctor， OK？ Have you got any ambitions？ （to the student） what is your ambition？

S： Nurse.

T： You want to be a nurse？

S： Yes， I want to be a nurse.

T： Good. Ambitions， repeat， ambitions.

S： Ambitions.

T： All right.

在以上教学片段中，教师通过不断提示关键词和对提问句式的调整实现了教师话语的提示，有力地协助了学生说出他们想说的话，顺利地表达了自己的意思。

2.提示学习者纠错

当学生出现错误时，教师不应该打断学生的话进行纠正，直接告诉学生某个语言形式是错误的，而是在与学生继续互动的过程中对学生给予巧妙的提示，使学生自己意识到错误所在，并能够纠正自己的错误。在二语习得过程中，尤其是在师生互动过程中，学生输出话语出现错误是不可避免的。因此，教师要充分发挥其话语的提示功能，在不明确指出学生错误的前提下，协助学生纠正话语中的错误。教师应通过自身话语提示学生，由学生自己完成改错。为提示学生完成自己纠错，教师可采用升调重复错误，以引起学生的注意，并进行自我纠正。这种重复在二语习得研究中叫做recast， 是意义协商过程很重要的一种手段。以下教学片段说明教师在学生出错时，如何提示学生自己完成改错。

T： Have you finished reading Paragraph Two ？

S： Yes.

T： So， what did Tom’s mother do for him？

S： He bought…

T： He？ bought.

S： Sorry， she bought…

T： She bought what？

S： She bought a gift for Tom.

T： Good， then， what did Tom do on his way home？

S： He help an old lady cross the road.

T： He help or helped …

S： He helped an old lady cross the road.

T： So， we should learn from Tom.

在以上教学互动中，教师注意到学生的语言错误，但他并没有明确指出学生的语言错误，而是通过用升调重复学生的语言错误，使学生认识到自己的错误并予以纠正。

3.提示学习者拓展输出内容

在下面的教学片段中，教师为了让更多的学生表达自己的看法，设置了参考型问题来调动学生参与互动的积极性。老师问学生我们生活中最不能失去的是什么。一位学生回应是抱负。当学生说出该词后，教师先是重复学生的回答，然后征求全班学生的回应。在全班同学认可后，教师抓住学生的兴致顺势引导，问学生除了抱负，还有什么也是我们不能失去的。教师通过使用提示性的话语，例如：“any more？”“anything else？” 进一步拓展学生的语言输出。因此，通过对学生话语的不断拓展，教师可以引导并支持学生进行意义表达，实现“受推动的语言产出”（pushed output， Swain， 1985）。以下教学片段说明教师提示语作为一种辅的语言，如何帮助学习者在师生互动中发展新的观念拓展自己的语言输出。

T： I know you have been a college student for two years. Then what do you think is we can not lose？

S1： Ambition.

T： Ambition？ Do you think so？

Ss： Yes.

T： Yes， very good， Any more？

S2： Friendship.

T： Friendship？ Do you agree with him？

Ss： Yes.

T： Yes， both ambition and friendship are what we can not lose， but anything else？

S3： Perseverance.

英语课堂教学提示应注意的问题

1.了解学生的学习水平

教师在进行提示时一定要对学生的学习基础与学习能力有一个清晰的了解。在课堂教学中进行的提示，是要解决学生的学习困难，掌握教学内容，因此在顾及一般学习水平学生的同时，更要关注特殊生、极好生和极差生， 才能保证整个课堂的完整性。

2.必须把握好提示的时机

提示要选择好最佳时机，只有选择好提示的时机才能收到最好的教学效果。如果选择不当，在不当提示时提示，那么，尽管教师的意图是想启发学生积极思维，效果却往往适得其反。提示最佳时期的选择应该是在学生最需要帮助时，教师适当加以提示，在这种情况下提示所起的启发作用将是十分巨大的。当然，只有联系具体的教学实际才能加以具体的分析。只有既需要教师的点拨，又可以让学生经历思维过程的问题才需要提示。

3.提示要有一个度的把握

在课堂教学中，学生经常会遇到一些困难，教师要有一个程度上的把握。首先要注意为学生留下思考的空间。提示不能过于直白，根本不给学生思考的机会，答案马上就出现了。其次，提示要结合实际教学问题，注意提示的层次性。总之，教师要把握好这个尺度，根据实际教学问题给予不同的提示。

4.采用合适的提示方法

按照提示的程度，可分为明示和暗示。所谓明示，是指比较明确地向学生指出正确的思维方向，有时还可以是一些思维方法，使学生能够迅速得到解决问题的答案。通过明示，学生思考问题的思路很清晰，增强了学生的自信心，使他们能够快乐的学习。但是教师向学生“明示”时必须考虑以下方面。首先，要在大多数学生来说都是比较大的教学内容，经过学生的思考后仍然不知所措的情况下才用明示。其次，为学生多提出几条可供选择的思路，要求学生根据教学要求去比较和选择，为学生提供思考的余地和机会。暗示是给学生含蓄的、隐蔽一些的思维方向，从而使学生解决自己的学习问题。

结语

综上所述，提示艺术在课堂教学中具有十分重要的作用。教学实践证明，课堂教学中提示的艺术对启迪学生思维，更好地掌握知识，激发学生学习兴趣，活跃课堂气氛，提高教学质量有着十分重要的作用。更重要的是，这样的提示不仅会使学生解决了当时的学习问题，还能使他们学会学习和思考。教师应深入研究提示的艺术性，使课堂提示成为培养学生综合能力的有效途径。

参考文献：

[1]Cazden， C. B. Classroom Discourse： The Language of Teaching and Learning [M]. Portsmouth， NH： Heinemann， 1988.

[2]Nassaji， H.， & Swain， M. A Vygotskian perspective on corrective feedback in L2： the effect of random versus negotiated help on the learning of English articles [J]. Language Awareness， 1985， 9（1）34-51.

[3]程晓棠.英语教师课堂话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2009.

[4]李丹丽.二语课堂互动话语中教师“支架”的构建[J].外语教学与研究，2012（4）：572-583.

[5]杨颖丽，林正军.重述与提示反馈语对英语过去式习得作用的研究[J].外语教学与研究，2012（2）：60-64.

作者单位：西安外国语大学大学外语教学部 陕西西安