汉语思维模式对英语教学的作用探析

摘要：学界对汉语思维负迁移于英语教学的论著颇多，对汉语思维正迁移的研究却鲜少有显性成果。汉语思维的正迁移极大助推英语教学之成效，其主要体现在认知层面上。故英语教师应着力于针对性开发学生已有的母语汉语的知识资源优势，切实发挥汉语思维的可利用性，才能最终提高英语课堂教学成效的生成及产出。

关键词：汉语思维 正迁移 二语习得 英语教学

一、关于汉语思维模式负迁移的困惑

任何一位学习过英语的人，都已经感受到汉语对二语习得所带来的影响。汉语口音对英语发音所造成的影响即为明证。在日常口语交流中不乏有中国式英语口音。其深层原因也就是母语汉语的表达习惯甚至是汉语思维对于英语学习者的影响。比如我们可能常常听到有英语学习者将跑车发音为run car，将百货公司翻译为department company 等等，类似情况不一而足。这些表达完全不符合英语固有的表达习惯。在传统语言学家看来，正是母语汉语对于英语这门外语学习所产生的负面影响。抑或说，是母语汉语干扰了英语这门外语的“二语习得”。诚然，母语汉语的思维、教育模式对于英语教学产生了一定的影响。然而，汉语的思维模式是否只对英语教学起到纯粹的负面作用而无正面的借鉴作用？答案肯定为“否”。但从现有对“汉语思维模式对英语教学的影响”的论述研究看，学界对“汉语思维模式负面影响英语教学”的着墨颇多，而对于“汉语思维模式正面助推英语教学”的论述却颇为少见，未有显性成果。汉语思维模式负面影响英语教学的看法诚然具有一定的合理性，但其未能全面、客观揭示汉语思维模式与英语教学之间的互动作用，也没有阐明汉语思维模式与英语教学这两者的内在联系。从表面而言，母语汉语确实对外语的学习交流产生了影响。但从语言之间的相通性这一本质管窥，汉语其实是在深层次上助推了英语学习者的学习成效。在英语教学的过程中，特别是在英语学习的初级、中级这两个阶段，鉴于英语学习者的汉语水平与英语水平之间的悬殊差异，在学习包括日常交流中借用汉语的习惯表达方式或者汉语思维是语言学习过程中的必然规律，也可以在另一层面更好促进英语学习成效，获得较为迅速的学习显性成果，满足正常的英语交流沟通。进言之，英语教学借用汉语思维、汉语教育模式实际上是二语习得中的一门策略，也是英语这门外语学习过程中的必然阶段。有鉴于此，不能刻板、片面认为汉语思维只对英语教学起负面作用或消极影响，而是应全面客观地评估汉语思维对英语教学所产生的影响，甚至是要着重并持续地关注汉语思维对于英语教学所带来的促进作用及正面影响。

二、重新认识汉语思维模式对英语教学的影响

纵观世界的语言门类，可谓种类繁多。据不完全统计，共有4000至8000多门语言，[1]这些语言分别属于各异的语族、语系及语支。即便这些语言各自存有程度不同的差异，但从深层上看，语言作为人类沟通交流思想的工具及载体，是具有一定程度的共通性的。这与人类的思维具有极为密切的关联，作为人类表达、再现其思维的语言之间也必然带有一定的相同属性。换言之，基于人类思维的某种共通性，传递其思想的工具――语言也将带有相通性。正如语言学家Rodman所提出的，语言学专家们一旦对世界上所存有的数千门语言所做的调查研究越多，越极力地阐明解释这些语言之间的差异，就会更加惊讶地发现这些语言之间的差异越是有限；语言之间的普遍现象基本上涉及几乎所有语言的语法部分，关乎这些语言的相互关系，甚至是语言之间的语法规则再现形式。[2]进言之，语言之间的普遍现象其实是世界每一门语言所特有的语法的根基与前提。

鉴于上述可知，重新定位汉语思维模式的影响以及正确认识汉语思维模式对于英语教学的正面促进作用极为关键，语言之间的共通性正是二语习得获得良好成效的前提与基础。任何一个外语学习者，在其熟练掌握学习母语知识后，不论其是否有意注意到，都会不自觉地将母语的习得包括思维模式运用于外语的学习过程中。英语教学过程中也不外乎如此。在英语学习者对于语言之间的普遍现象有一定的掌握后，其将通过了解事物的个性以认识事物之间的共性。英语学习者在英语教学的实际过程中都会采用将母语的思维模式运用于英语的学习这一策略，不管这种策略的应用是下意识的还是无意的。而该学习策略必将提高英语教学的成效。鉴于此，汉语的思维模式、教育模式为英语教学以及整个英语学习过程都奠定了一定根基。人类语言之间的共通性（即语言之间的普遍现象）对于二语的习得具有重大的正面助推影响，汉语思维模式着实对英语教学产生了关键的促进作用。

三、汉语思维模式对英语教学的正面作用机制

汉语思维模式的正迁移于英语教学主要体现为认知层面，渗透于英语学习者对英语这一目的语的理解甚至是整个学习过程中。学习一门语言，是否理解直接关乎学习的成败以及在多大程度上掌握该门语言。倘若完全无法理解，则对目的语所获得的信息则好比为一连串乱码，显得二语的习得毫无产出。进言之，唯有（最好是大部分）被解码的语言信息才得以经大脑对之进行深入加工。理解故而作为语言生成以及产出的根基。而英语理解的前提基础也正来源于所掌握的汉语的能力、经验、知识以及智力，尤其是对于成年的英语学习者而言，其智力上的发展已基本趋于完善稳定，在英语教学课堂中所学的大抵是单词、语法、表达方式以及英美文化风情，而不再拘泥于概念的学习。概念的掌握早已通过汉语完成（不包括专业知识）。无论概念、语言以何种方式储存于人脑，不管是融合为一套系统，抑或是分立为两套系统，汉语皆为语言学习的第一位载体。理解，即对所感知的语言信息赋以意义。

对英语学习者而言，只有建立在理解的前提上才算真正掌握该门语言。而所谓基本理解，特别是在语言学习的初步基础阶段，其所掌握的目的语信息量尤为有限，不得不借助母语作为首要步骤。故而言之，在英语教学的课堂中无论采用单语教学抑或是双语教学，其中对于英语学习者而言，都不可避免地包含着隐性或显性地利用汉语进行二语转换的必经过程，并且这个过程也将历经一段较长的时间。桂诗春先生对此也发表了深刻看法，对于二语目的语的学习并非是零起步，相反，其是建立在以母语即我们的汉语的基础上出发。[3]汉语所掌握的知识储备、汉语思维正是促进英语学习的关键因素。一方面，汉语思维为英语学习者理解、转换信息提供了必要根基。正是因为以汉语思维为转介媒体，英语学习者对英语理解的速度才得以加速。举个例子，英语学习者在学习英语的第一学期只能是简短的单词、简单的语段对话理解，而在学习的第三学期就可以借助汉语思维有效理解有关英语风土人情、英语社会、人生等方面较为难以理解的语篇，并对问题开展针对性思考、发言讨论，而在学习的第四学期即可以完成较为顺畅的英语听说读写流程。[4]如若没有汉语比较扎实的知识储备以及汉语思维所提供的智力帮扶，在短时间是难以达到这样的学习成效的，故而这也就是为何成年人学习英语的速度要远比儿童进展快的最主要原因。另一方面看，英语学习者已掌握的汉语知识、汉语学习模式以及汉语思维等的差异也造成英语学习成效的差别。汉语知识掌握更为牢固的英语学习者，在学习目的语时其阻力更小，理解英语语篇的难度也更小，对目的语的掌握速度更快，成效更佳。母语的知识储备量对于英语的成绩有着直接的必然联系。从既有观察研究看，汉语表达水平更为出众的、逻辑能力更为上佳的、语言应对能力更为敏捷的英语学习者往往也取得更为良好的外语学习成绩。进而可以推测出另一结论：第一目的语表达能力越好的，在学习第二目的语时其阻力也将更小，成效也更为明显。所有这些都归因于母语汉语思维的正迁移功能。

在上述汉语思维的认知层面助推于英语学习的前提下，英语教师如何将之运用于实际的英语课堂教学中才是实现从应然到实然的真正过程。曾有学者撰文谈及如何过渡性地使用汉语思维转换为英语的实际传授，其采用汉语母语夹杂着英语的双语教学，逐渐提高英语词汇的比重，直至最终摆脱汉语，实现全英语教学。实践也证明这种借用汉语思维的教学模式起到良好的教学成效，其科学独到的效果皆证明了该方法的可行性，至少是适应我国当下英语学习者的学习现状的。[5]而赵秀英也提出将对比的学习方法运用于英语教学实践，采取分阶段分对象的教学模式，适时地对目的语英语及汉语进行针对性地对比，分析两者的异同进而强化英语学习者的理解记忆能力，进而提高英语学习的优化率。德国学者也曾著文介绍了双语教学模式，通过要求学生使用目的语以及母语两种表达转换方式，对照学习语言的异同，重点借用母语的正迁移功能，在此基础上强化学习者对目的语的表达转换能力，提高记忆效果，增强对目的语的敏感度，扩展目的语的储备量，改善目的语的表达能力，在最小的期限内实现目的语的最大学习产出。

上述这几种方法都可为我国英语教学采用，其皆可将英语学习者已掌握的汉语资源包括汉语思维作为知识储备资源，进而针对性地开发这种已有资源优势，扩展目的语英语的正迁移。尤其是考虑到英语课时的有限性、练习机会的明显不足，应更加侧重有效发挥汉语的正迁移作用，而汉语的正迁移正体现为学习主体所掌握的汉语资源的可利用性，抑或可以说是英语教师如何有意识、有针对性地适时开发学生对该种资源的开发。唯有如此才能避免汉语的负迁移作用影响目的语的学习成效。

结论

汉语思维的正迁移极大助推英语教学之成效，其主要体现在认知层面上，英语教师应着力于针对性地开发学生已有的母语汉语的知识资源优势，切实发挥汉语思维的可利用性，才能最终提高英语课堂教学成效的生成及产出。语

参考文献

[1]韩孟奇.传统语文教学对大学英语课堂教学的启示[J].语文建设，2014（12）.

[2]于秀华.论高校教学中语文教学方法对英语教学方法改革发展的作用[J].语文建设，2014（05）.

[3]郭铭华.论母语在外语课上的作用[J].外语与外语教学，2002（04）.

[4]李红.论汉语思维对高中英语教学的影响[D].东北师范大学硕士论文，2005.

[5]纪玉华，许其潮，蔡寒松.从重复和记忆的关系看“三文治故事教学法”[J].华南师范大学学报（社会科学版），2000（04）.