汉语国际教育论文范文

汉语国际教育论文范文第1篇

关键词： 东南亚 汉语教育 文化软实力

一、东南亚汉语教育的意义

世界各主要国家历来都十分重视本国语言的推广，把语言的国际推广作为国家战略，视语言的国际地位为国家、民族和文化强盛的重要标志。中华民族要屹立于世界民族之林，加强汉语国际推广，加快汉语走向世界是当务之急。这不仅是提高我国综合国力，扩大我国国际影响力的战略举措，而且是维护国家文化安全，实现中华民族伟大复兴的迫切要求。东南亚是中国的南邻，自古以来就是中国通向世界的必经之地。在历史上，绝大多数国家就与中国有友好往来，在政治、经济、文化上关系密切。在悠久的历史交往中，中国人民和东南亚各国人民就结下深厚的友情。东南亚地区是世界上华侨、华人最多的地区，全区约有华侨、华人2000多万，这为汉语在东南亚的传播与推广提供了良好的基础。今天的东南亚是当今世界经济发展最有活力和潜力的地区之一。在未来新的世界政治、经济格局中，东南亚在政治、经济上的作用和战略地位将更重要。与东南亚地区加强文化交流，尤其是通过汉语教育，能够提升中国的文化影响力，进而提高中国文化的“软实力”。

在全球化的发展中，随着中国经济的快速发展和国际交往的不断密切，中文的应用价值不断提升。各国政府认识到汉语教学的重要性。比如，马来西亚通过提高教师薪酬、开办假期试训班及续聘退休教师等多种方式，解决华小师资短缺问题；印尼教育部成立官方机构“华文补习班综合协调处”，对全印尼各地几百所华文补习学校进行统筹管理。泰国教育部总务厅决定将开设中文课程的学校从30所增加到200所。菲律宾军方将中文加入军官的进修课程项目。这些便利的条件为汉语在东南亚地区推广提供了可能性，也使本课题的研究具有时代意义。

二、东南亚汉语教育研究现状

目前，关于汉语国际教育的研究著作和论文很多，其主要侧重于宏观方面，如发展趋势、面临的问题及对策研究。王辅政在《浅谈汉语国际化发展趋势》（载于《光明日报》，2003年7月17日）一文中，提出了汉语国际化趋势的特点，认为“以中国为辐射源，围绕这个中心，周边的亚洲国家汉语学习热潮高涨、持续升温，构成汉语国际化的热点波段区”，并回顾汉语传播的“民间渠道、传媒渠道”的作用，指出“未来民间、官方、企业、媒体多渠道传播”的趋势。而李君则在《汉语国际化进程中存在的一些问题及对策》（《长春工程学院学报（社会科学版）》，2009年第2期）一文中，检讨了汉语国际化进程中存在的问题，认为存在“母语意识和母语教育在国内重视不足、英语教育重视过度、汉语国际推广的手段不够丰富等问题”，并针对相应问题提出对策。张西平在《汉语国际推广中的两个重要问题》中指出“汉语国际推广的国家政策需要认真研究”、“国别汉语政策和语言传播对比研究需要加强”，这为我国进一步加强汉语推广中的政策研究起到了很好的启示作用。

就地区而言，汉语国际教育研究的着眼点多数集中于欧美发达地区。姚小平的《欧洲汉语教育史之缘起――早期传教士的汉语学习和研究》（《长江学术》2008年第1期）是一篇教育史论文，作者按时间顺序回顾欧洲和中国的汉语接触交往的历史，认为“从上古到中古，欧洲与中国不乏交往的机遇，时断时续发生过一些接触，然而这些尚不足以在西方人中间促发一种对汉语的强烈而持久的兴趣”，而进入近代以来，随着传教士来到中国，他们对中国汉语的兴趣提升，开始研习中国的汉语，并把其成果带回欧洲，使“欧洲学界对汉语结构有了理性的认识”。王显云、孙坤考察了欧洲历史上的三次“汉语教育热“，认为“三次汉语热对欧洲理解中国起到了重要的作用”（《欧洲历史上的“汉语教育热”》，《中国民营科技与经济》，2008年10期）。潘睿的论文《当代欧洲华文教育探析（1970―2006）》是一篇比较全面的欧洲华文教育论文。该论文按区域对欧洲的华文教育进行了叙述，并对欧洲的华文教育与东南亚的华文教育进行了比较，认为相对于东南亚的华文教育，欧洲的华文教育“有更为包容的环境”，这对于如何在东南亚开展汉语教育有借鉴意义。

东南亚的汉语教育研究相对于欧美来说比较薄弱，但取得一些成果。外语教学与研究出版社组织学者出版了《世界汉语教育丛书》，这其中包括郑良树的《马来西亚华文教育发展简史》、黄昆章的《印度尼西亚华文教育发展史》等。这些通史性质的著作，对于从宏观上了解东南亚国家的华语教育有借鉴意义。其他的华语研究论文有黄明的《新加坡双语教育发展史》、刘丽宁的《80年代初至今新加坡华语使用状况分析及展望》、卢伟的《菲律宾华裔青少年华语教育个案调查与分析》等。这些论文研究的区域集中于东南亚地区发达的和比较发达的国家，发达国家如新加坡，比较发达的如马来西亚、印度尼西亚、菲律宾，忽略其他国家如越南、柬埔寨、老挝等国家。这不利于全面认识汉语教育在东南亚的发展。另外，有关东南亚汉语国际教育微观研究的文章相对较少，主要文章有新加坡学者周烈婷发表的《从几个例子看新加坡华语和普通话的词义差别》（《语言文字应用》，1999年第1期），该文从实例角度分析了“作用”、“本事”、“经验”等词语在新加坡华语和普通话间的差别，这种研究有利于汉语国际推广工作的细化。但是，就目前看，人们对东南亚国家汉语国际教育缺少较全面而细化的研究，这就需要我们开展相应的研究工作，从而将东南亚国家汉语教育推向深入。本课题将在此方面进行尝试探讨，力图找出在东南亚推广汉语教育的有效途径。

三、东南亚汉语教育研究的主要内容及创新点

本研究借助相关资料梳理东南亚国家的汉语国家教育现状，通过各种调研，找出东南亚汉语国际教育的不足之处，并将东南亚汉语国际教育情况与欧美的情况对比研究，找出各自特点，各取所长，进而解决东南亚汉语教育存在的问题，为汉语教育全球化提供借鉴。

本研究的主要内容是：（一）东南亚国家汉语教育的现状，主要包括新加坡、马来西亚、泰国、印度尼西亚、文莱、老挝、柬埔寨、越南、菲律宾、缅甸、东帝汶国家的语言政策。东南亚汉语教育开展状况。东南亚汉语教育的特点；（二）欧美汉语教育与东南亚汉语教育比较研究，主要涉及欧美与东南亚汉语国际教育差异，汉语在欧美国际化启示；（三）东南亚汉语国际教育存在的问题及对策，如当地政府不够重视，教材单一，师资不足。办学渠道窄。通过加强国家间的文化交流、合作，教材当地化，师资多元化，办学渠道多样化，提升汉语教育的水平，强化效果。本课题的主要创新点在于，对东南亚各国汉语国际教育进行综合研究的文章或专著目前尚未见到，本课题通过对东南亚各国汉语教育个案进行调查研究，将填补这一空白，使汉语国际推广在东南亚更具有针对性；结合东南亚汉语教育存在的问题提出解决对策，将会推动我国汉语国际教育在东南亚向深度发展。另外，通过与欧美国家汉语教育比较研究，将使我国汲取各国开展汉语教育之所长，为我国汉语教育更快地走向国际化提供参考。

参考文献：

[1]龙藜.国家化背景下孔子学院汉语教学中的问题及对策分析.国家行政学院学报，2016（2）.

[2]李燕.汉语学习动机与汉语国家化传播研究.语文学刊，2016（4）.

汉语国际教育论文范文第2篇

关键词：高职院校；“一带一路”倡议；国际化办学

随着国家“一带一路”倡议的深入实施，高职教育国际化成为必然趋势。教育部《推进共建“一带一路”教育行动》明确指出“一带一路”建设为推动区域教育大开放、大交流、大融合提供了契机，与“一带一路”沿线国家加强教育合作、共同行动，既是共建“一带一路”的重要组成部分，又为共建“一带一路”提供人才支撑［1］。为有序推动职业教育国际化，服务国家“一带一路”建设，继2019年国务院印发《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4号）（以下简称“职教20条”）之后，国家又陆续出台《教育部、财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（教职成〔2019〕5号）（以下简称“双高计划”）等一系列政策文件，强调职业教育国际化的重要性，号召职业教育积极融入“一带一路”倡议，构建开放办学新格局。同时文件还明确了高职国际化办学的方向、形式、标准，为我国职业教育转型升级提供了理论与实践指导依据。

一、高职教育国际化发展现状

改革开放以来，中国的职业教育为推动经济社会的发展提供了坚实的人才保障和智力支撑。职业教育正以“一带一路”倡议为契机，为构建全球职业命运共同体贡献着中国智慧与方案。中国职业教育国际化在取得令人鼓舞的成绩的同时，高职院校在国际化发展进程中仍存在诸多问题。一是国际化办学意识薄弱，缺乏顶层设计，国际化办学机制不健全，部分高职院校对于国际化办学仍处于被动适应的发展状态。在柯婧秋、王亚南基于全国231所高职院校的调查中发现有59.31%的学校未设立国际化办学组织机构，有53.23%的职业院校尚未制定国际化发展战略，其中已制定国际化发展战略的学校中仍有接近60%未制定切实可行的国际化发展方案［2］。可见，我国的高职院校国际化战略落实不到位，国际化办学意识有待提高。二是国际化办学领域窄、层次浅，部分高职院校对国际化办学的理解局限于外籍教师聘用、教师出国考察、外方来访等方面。中外合作办学项目结构单一，主要集中在人文社科专业类别上，就福建省而言，高职院校中外合作办学项目仅有黎明职业大学一家在国家新兴、紧缺的专业办学。此外职业教育境外办学处于起步阶段，《中国教育国际交流协会职教分会2020年度国际化发展报告》显示，受访的全国83家职业院校中，对境外办学停留在规划阶段甚至没有规划的院校占比高达55.42%，职业教育的“输出”意识有待加强［3］。除以上两个较为突出的矛盾，高职教育国际化还面临着：一是国际化发展经费得不到保障，主要体现在学校未充分使用上级财政经费，未将国际化办学经费单独编入年度预算［4］。二是国际课程建设处于认知阶段，“中文+职业技能”课程建设不足。三是国际化师资数量与能力匮乏，缺乏载体，优质资源输出不足。四是国际交流与合作机构专职人员人手不足，工作任务繁重等问题。

二、黎明职业大学国际化办学实施路径

（一）加强顶层设计，优化国际化管理体制机制

第一，健全组织机构。学校在福建省高职院校中率先成立独立实体国际交流学院，并配备通晓外事规章，熟悉国际教育规则和标准的专职人员，统筹管理国际化办学事务。此外，学校还成立国际化办学领导小组，负责制定国际化办学中长期发展规划，建章立制、出台国际化办学系列文件。建立起由学校统一领导、国际交流学院归口管理、各职能部门和学院协同合作的“大外事”工作格局。第二，构建国际化办学制度体系。为巩固好国际化办学成果，学校先后制定教师因公临时出国（境）管理规定、教职工因私出国（境）管理规定、外籍教师管理规定、留学生管理规定、学生出国（境）研修管理办法等，在国际化建设中做到规范化、制度化管理。第三，建立国际化工作考核机制。为贯彻落实学校制定的国际化发展战略，提高职能部门参与国际化办学的积极性和配合度，学校充分发挥政策导向激励作用，出台国际化办学考核管理办法，细化二级单位在国际化办学战略中的职能和责任，鼓励学院寻找国际对口合作伙伴，促进学科交流。第四，设立国际化办学专项经费。经费的支持与院校国际化建设和发展有着紧密的联系。为推动国际化办学工作向纵深发展，学校建立多元经费投入机制，设立国际交流专项经费，将国际化办学经费单独编入年度预算。同时多渠道融资，加强与“走出去”企业的合作，形成良好的经费保障机制。

（二）坚持“引”“输”结合，打造对外开放新高地

坚持资源的引进与输出相结合是推动高职教育国际化的有效途径。为实现教育对外开放内涵式发展，学校举办中外合作办学项目、招收来华留学生、实施教师国际素养提升计划，促进境外优质资源本土化。同时结合市场需求，承办援外培训项目，面向东南亚国家输出中国职教标准，开展境外办学，推动国内职教资源国际化，形成“引”“输”结合、层次分明的国际合作交流格局。第一，对标国际，引进优质办学资源。中外合作办学是开拓国际化职业教育资源的重要形式。2016年学校联合美国沃恩航空科技大学，举办“航空设备维修2+1.5”“机场管理2+1”的中外合作办学学历项目，项目契合福建省民航业大发展对国际化人才的需求，通过引进沃恩的课程体系，师资和专业核心教材，填补福建省机场管理以及航空机电设备维修技术技能人才培养的空白。同时，联合韩国、泰国等国家高校举办了“2+2”“3+1”等多种非学历合作办学项目，形成了英语、俄语、韩语、日语四大语种合作高校群和国内学习与国外学习相结合的国际化人才培养模式。第二，招收来华留学生，输出知华友华技能人才。助力中国企业“走出去”是高职教育服务“一带一路”教育行动的使命担当。学校紧扣国家总体部署，立足海内外校董资源，发挥专业优势，于2018年全面启动来华留学教育，面向“海丝”沿线国家招收留学生。为切实把握好国际学生人才培养成效，学校以市场需求为出发点，构建“订单式”人才培养模式。与印尼巴布亚省政府合作，培养“汉语+职业技能”旅游管理人才；与印尼安溪福利基金会、印尼基督教大学合作，培养“汉语+文化”海外本土中文教师；与越南、缅甸、柬埔寨等“走出去”跨国企业合作，培养懂汉语、会技能、善管理的知华、友华技能人才。推动了“留学黎大”品牌的内涵建设。第三，引培并重，打造国际化师资队伍。师资国际化是教师专业发展的重要路径，是实现人才培养国际化的保障，是创造国际化校园氛围的必不可少的元素。黎明职业大学高度重视国际化师资队伍建设，外引内培，为国际化办学提供人才支撑。一是多渠道、多形式引进国际化师资队伍。二是建立人才引入考核制度，对外籍教师、专家做好考核工作，确保引进的人才符合实际需要。三是实施教师国际素养提升计划。加强与海外院校合作，推出师资学历提升项目，拓宽教师学历提升通道；邀请国内外知名院校的外籍专家，通过“互联网+”的方式为学校开展教师国际研修项目，打造具有国际视野、国际理念、国际交流能力的高水平师资队伍。第四，实施“走出去”战略，大力开展境外办学。高职院校赴境外办学是打造现代化职业教育，推动“中国方案”“中国智慧”走向世界的重要渠道。学校充分整合国际化办学资源，探索政府、行业、企业、学校多元主体推动和共建的境外办学新模式，分别在印尼、马来西亚、柬埔寨、泰国、越南挂牌成立了黎明海丝学院，以服务地方政府、公民、驻外中资企业为宗旨，实施职业教育与社会培训。2020年，黎明（印尼）海丝学院首个“中文+职业技能”项目正式落地，项目采用“1+2.5+0.5”政校联合培养模式，为印尼巴布亚省培养百名懂汉语、会技能的本土旅游管理专业技术技能人才。该项目先后入选中国教育国际交流协会中国—东盟高职院校特色合作项目、亚洲教育论坛对外交流合作优秀案例、福建省高等职业教育质量年度报告（2020）典型案例、在中国—东盟教育交流周教育部中印尼人文交流发展论坛经验介绍。2021年10月海丝学院作为特色品牌写入省“十四五”教育发展专项规划，成为福建探索，面向全省推广。第五，依托政府行业企业，输出中国职教标准。推介中国职教理念，服务“一带一路”建设的重要举措，也是学校拓展国际“朋友圈”、加强交流学习、提高国际化办学水平的重要途径。为提升职业教育服务“21世纪海上丝绸之路”建设的能力和水平，学校聚焦“一带一路”国际化人才培养项目需要，以需求为导向，面向境外输出高质量专业教学标准，形成“中文+中华文化+企业文化+职业技能”培养标准：一是聚焦印尼旅游产业发展需求，与印尼巴布亚省政府、雅尼雅加达华文教育协调机构合作，面向印尼巴布亚省输出旅游管理“汉语+旅游+文化”专业教学标准；二是聚焦区域走出去企业需求，与钰齐集团、双喜集团等合作，面向越南、缅甸、柬埔寨输出服装设计与工艺“汉语+服装+文化”专业教学标准；三是聚焦华人华侨需求，结合学校作为福建省委统战部海外华文教育基地的平台优势，向印尼基督教大学输出对外汉语“汉语+文化”专业教学标准；四是持续实施“走出去战略”，制订援外计划，以援助带动交流，以交流促进合作，以合作推动发展［5］。现已面向马来西亚、印尼等60余所高校的400多名师生分享了学校在商科、数字传媒、建筑等专业的教育理念和实践成果。

（三）依托职教平台，拓宽国际化发展途径

职业教育联盟是实现职业教育资源最佳配置的重要平台，是推动职业教育全方位、深层次、宽领域纵深发展的重要载体。职业院校应主动服务大局，加强国际化发展的总体布局。黎明职业大学先后立21世纪“海上丝绸之路”职业教育联盟、中国职业技术教育学会21世纪海上丝绸之路职业教育分会，并承担秘书处职责。此外，学校还是教育部鲁班工坊建设联盟发起单位，“海上丝绸之路”职业教育国际化联盟执行秘书处单位，东南亚职教联盟副理事长单位，中国教育国际交流协会会员单位。通过参与中国东盟教育交流周等活动，融入国际性教育组织，参与制定国际规则，提升学校在国际教育研究领域的影响力和话语权；依托鲁班工坊和海外合作高校，开展基于“黎明”专业教学标准的人才培养，形成典型经验，逐步辐射至其他“海丝”沿线国家和地区。平台化发展思维为职业院校与“一带一路”沿线国家和区域开展教育合作、服务跨国企业“走出去”、院校之间办学经验的借鉴和交流提供了良机。

三、国际化办学的挑战与对策

（一）政府层面的对策

第一，加大经费的支持投入力度。目前，政府对职业教育的投入主要集中在基础建设和专业课程建设，针对国际化办学的专项投入较少。地方政府应完善国际化办学奖励机制，通过设立中外合作办学专项补贴、留学生奖学金、境外办学激励机制、师生海外研修补贴等加大对职业教育国际化的投入。同时出台相关政策，鼓励职业院校整合海内外优质企业和院校资源，境内外联动，全方位、多渠道筹措国际化办学经费。第二，制定国际化办学弹性考核机制。政府应鼓励职业院校根据自身情况和院校特色开展国际化建设工作。在考核职业院校国际化办学情况时，可适当进行前期调研，除硬性指标外，适当增加体现院校特色的“软指标”，鼓励院校在职业教育国际化的发展中“百花齐放”，从而提高院校参与国际化办学的积极性，同时也能避免国际化办学项目“同质化”和“一窝蜂”的现象。

（二）院校层面的对策

第一，强化宣传教育，树立国际化办学意识。对高职教育国际化认识不到位是导致二级学院国际化办学效率低的原因之一。学校可通过定期举办讲座的形式，向师生解读国际化办学的政策文件，普及学校国际化中长期发展规划，分享兄弟院校的典型经验，从而提高认识，提升学校的国际化办学氛围。第二，完善内部奖励机制，提升国际化办学积极性。缺少奖励机制是二级学院在国际交流合作项目中参与度低下的重要原因。因此，学校在建立国际化办学考核机制的同时，可同步考虑设立奖励制度，对直接承担国际合作项目的二级学院给予资源配置上的政策倾斜与经费奖励。通过“政策引导、资金支持、强化师资”鼓励二级学院积极申报中外合作办学项目，强化院部在中外合作办学项目中的教学主体作用，并加大资源配置向承担留学生教学任务的学院和教师倾斜的力度等。

四、结语

随着“一带一路”倡议的深入实施，新时期教育对外开放的扩大和增强，高等教育迎来了新的发展机遇。职业院校应把握契机，借助“一带一路”这一有利东风，立足地域特点和自身优势，乘势而上，顺势而为，通过完善顶层设计、“引进来”与“走出去”并举、境外办学、国际化职教平台建设等方式，探索出一条符合地方经济社会发展需求，服务“一带一路”倡议的国际化办学之路，打造有中国特色的职教品牌项目，从而丰富现代职业教育体系，推动中国特色高等职业教育体系走向世界。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部．教育部关于印发《推进共建“一带一路”教育行动》的通知［EB/OL］．（2016-07-13）［2022-05-08］．

［2］柯婧秋，王亚南．高等职业教育国际化：现状、问题及对策——基于全国231所高职院校的调查［J］．职业技术教育，2017，38（36）：44-47．

［3］赵继政，周月容．中国教育国际交流协会职教分会2020年度国际化发展报告［R］．北京：中国教育国际交流协会，2020．

［4］田涛涛．基于“提质培优行动计划”的高职院校国际化发展探索与对策［J］．职业技术，2021，20（12）：49-55．

［5］周娟．高职院校国际交流与合作的实施路径及其优化研究［D］．辽宁师范大学硕士论文，2021．

汉语国际教育论文范文第3篇

拉脱维亚经济基础较好，以工业和农牧业为主，是波罗的海沿岸经济发达国家，也是原苏联经济最发达和富饶的地区之一，在波罗的海三国(拉脱维亚、立陶宛、爱沙尼亚)中，其工业位居第一、农业位居第二。拉脱维亚气候宜人，森林资源丰富，是一个风景如画、文化丰厚的美丽国度。在教育领域，拉脱维亚也拥有一定的基础和实力，独具特色。

拉脱维亚的高等教育概况

“拉脱维亚是学习型社会，在教育和科研方面保持着开放的态度和可持续发展的核心理念。拉脱维亚努力把高等教育国际化，在科教研究方面积极主动，建立了很多科研合作伙伴关系并且成果卓著，在自然科学领域尤为出色。”

“在地理位置上，拉脱维亚地处东西文化的交汇之处，是最为充满活力的欧洲国家之一。我们的高等教育学府拥有很多可供选择的科目，如人文学、社会学、工程学、自然科学和IT等。可以说，拉脱维亚人一生都在学习!”这是拉脱维亚教育科学部长库克女士对该国教育状况的概括。

拉脱维亚有尊师传统。9月1日开学这一天，学生们大都会捧着鲜花到学校报到，并把鲜花送给他们的老师。因此，每逢9月1日，大街上便会出现很多手捧鲜花的少男少女或青年男女，花店的生意也甚是兴隆，开学日则被这样的气氛渲染成了一个节日，拉国尊师重教的风气可见一斑。

在拉脱维亚，义务教育为9年，政府提供免费的小学和初高中教育。全国90％以上的儿童就读国立学校，大多数大学生则就读公立大学。除公立学校之外，也有私立中小学和大学。另外还有政府补助的少数民族学校，这些学校教学使用俄语、白俄语、乌克兰语、立陶宛语、爱沙尼亚语、希伯来语及波兰语。

据了解，自1996年起，拉脱维亚的大学生数量急剧增加。到2008年初，每万人中有近500名大学生，仅次于加拿大和美国的大学生比例，居世界第3位。拉脱维亚有20多所国立高等院校和10多所私立高等院校，设有丰富多样的学术性或专业性教育课程。

学术性课程主要是基础课程和应用科学。这种课程分为两个学习阶段，在每阶段结束前，学生必须提交独立完成的论文。学生在完成第一阶段学习后可获学士学位和学术性学位。3年制的学士学位课程是一种职业预备课程，并不是一项完整的高等教育课程。4年制的学士学位课程，不包括职业培训，是一项法定完整的高等教育课程。在某些课程中，职业培训和学士学位培训可同时进行。经过5年学术学位和专业资格的学习，学生可以获得毕业文凭和资格认证；专业性高等教育课程主要培养学生在专业方面的基础知识和实际技能。这些课程一般历时1－2年，可与学士学位的学习同时进行。学生毕业时既取得可学士学位，又可取得专业资格证书。专业资格证书发放以下几类专业人员：内科医生、药剂师、工程师、艺术家、教师、牙医和技师。

研究生教育是学术性教育的第二阶段，经过1年半－2年的学习，学生可获得硕士学位证书和毕业证书。而博士学位的学习分为两个层次：博士学位和资格博士学位，取得资格博士学位是担任教授的必要条件。博士学位学习历时3－4年。学生须提交博士论文并通过公开答辩才可获此学位。若想取得资格博士学位，必须进行论文答辩，此论文是几篇已出版的重要科学或教育论文的摘要，或是博士论文答辩后的专题研究。

若想就读高等院校，一般需提供中等院校毕业证书，学院将对其所学的中学科目进行评估，以确定哪些科目的成绩可作为入学条件。申请人必须参加招生办负责人组织的面试，学生必须参加4种入学考试中的一种。若想申请就读硕士学位，必须提供学士学位。3年制学士学位的毕业生可在原校就读硕士课程，如想转到他校就必须再学一段时间的学士学位课程。若想就读博士学位课程，就必须提供硕士学位证书或对等学位证书。如果所申请课程的教学语言是拉脱维亚语，申请人必须通过语言能力考试。

外国留学生在拉脱维亚就读大学本科和硕士课程，每学年需交纳2000－3500美元。博士课程学费每年约2500－3500美元，另需交纳一小笔注册费。学生住宿费每月约15－20拉特(拉脱维亚货币，1拉特约合2美元)。生活费取决于个人的住宿地点和生活方式，平均每月约150－200拉特。留学生抵达拉脱维亚后最好立即办理健康保险，以免出现不必要的麻烦。

拉脱维亚和中国在教育方面进行了成功的合作。据报道，今年9月11日，中国驻拉脱维亚大使程文举拜会了拉国教育科学部长库克女士。程大使回顾了近年来中拉在教育科学领域取得的喜人成果，特别是在中国驻拉使馆推动下，汉语教学事业蓬勃发展，“汉语桥”项目已在拉国生根开花。据不完全统计，拉脱维亚目前学习中文人数约500人。

库克说，拉脱维亚已经发展成波海三国地区的汉教中心，拉国教育科学部亦将继续支持汉教事业的发展。同时，库克表示，拉国教育科学部已同意与中方签署中拉关于相互承认学历和学位证书协定的草案。这一草案的签署必将为中拉两国的教育事业增添新的活力，推动两国科教合作迈向新的台阶。

拉脱维亚的大学

里加工业大学是东欧最古老最著名的国立大学之一(是拉脱维亚排名第2位的大学)，始建于1862年。从建校那时起，RTU就是一所世界性高等学府，许多德国、波兰、瑞典、俄罗斯的科学家都在这里学习和工作过。

拉脱维亚独立后，抱着与符合欧盟关于教育、科研标准的明确目的，RTU彻底改变了教育程序。现在，RTU的学历得到世界广泛认可，RTU还积极参与与德国、英国、瑞典等国家合作的欧洲教育科研项目。

除了本地学生，RTU还有来自中国、印度、巴基斯坦、黎巴嫩、叙利亚及其他欧洲、亚洲、拉丁美洲的学生。

RTU位于拉脱维亚首都里加市中心，有8个系及5个科研院所，目前在校生有18000多人、其中本科生5600人、大专生7500人、硕士生3600人、博士生400人、留学生1000多人；教职员工有1000人，其中教授和副教授400人。

RTU拥有拉脱维亚最著名的工程与科技学院及专家教授，并致力在学术及科技领域发展成为世界最著名的大学。RTU在教育创新及进行高端研发方面也享有盛誉，积极地为国家的发展培养科技与管理人才。RTU除了各个系以支持科技、教育及研发需要外，还拥有5个专家研究所及研发中心。

除致力于培养自然科学、工程、技术及建筑方面的高级人才外，RTU同时也从事一些研究工作及为国家培养工程师及专家。

大学主要设施包括教室、图书馆、计算

机实验室、自然科学实验室、运动设施、学生宿舍等。RTU的图书馆藏书量为100万册，包括书籍、期刊等；计算机实验室为学生提供了最先进的技术与软件，所有学生都可以在此上网及收发邮件：自然科学实验室为学生们进行工程及科技领域的实验提供了完备的实验设施；大学教室全部装有空调及电子教学设施，包括电脑、投影仪及音响设施；室内运动设施包括壁球、羽毛球场及一个健身中心，户外运动设施包括排球、网球、篮球场，还包括标准的足球、橄榄球及板球场。此外大学还开设了各种俱乐部及社团以满足学生文化及休闲的需要；RTU的校内宿舍价格合理，学校也会尽量为国际学生安排校内住宿。来自各国的学生可以参加学士和硕士学位的学习，所有课程均用英语由RTU最好的教授授课。

里加斯特拉京什大学(Riga Stradins University，RSU)的前身是1950年成立的里加医学研究所，该研究所隶属于拉脱维亚国立大学医学院，并在1990年更名为拉脱维亚医学科学院。直到2002年，拉脱维亚医学科学院才正式改为里加斯特拉京什大学。如今，在拉脱维亚各个领域的多数著名医药界人士和从业人员，均毕业于RSU。

RSU的强项专业是医学，图书馆内收藏了十分齐全的医学书籍与资料。这里设置了医学系、口腔学系、配药学系、康复系、公共卫生系和护士系，并授予学士、硕士和博士学位。RSU的毕业生都是当今社会急需的医学人才。1990年以来，来自澳大利亚、加拿大、法国、德国、印度、以色列、黎巴嫩、尼泊尔、挪威、巴基斯坦、斯里兰卡、瑞典、瑞士、叙利亚、英国、美国等国家的留学生都在RSU学习医学，上课时采用英语授课。

外国学生如想进入RSU学习，年龄必须在17岁以上，并具有高中毕业或同等以上学历(其中：生物学2学期，化学2学期，物理学2学期)。另外，入学英语测试也是必要的，申请入学的外国学生的托福成绩分数要在500分以上，雅思成绩分数要在6.5分以上。

RSU也有若干的课外活动和学生团体，例如：学生科学协会，拉脱维亚学生会，里加合唱团等等，还有体育俱乐部、舞蹈组等多样化的社会活动，学生生活可谓丰富多彩。

文茨皮尔斯大学(Ventspils UniversityCollege，YeA)位于文茨皮尔斯市，在拉脱维亚的西海岸，距首都里加200公里。这座人口不足6万的小城却拥有波罗的海地区最大的不冻港，主要进出口货物有金属、木材、谷物、石油等。

VeA是一所年轻的大学，由拉脱维亚政府建于1997年，是该国西北地区主要的高等教育和研究机构。目前该校有学生约1000人，有60多名教学人员，其中有一半拥有博士学位。这里提供本科和研究生课程，主要专业包括信息技术、翻译，商业行政和管理等。

VeA积极参与了欧盟国家的学生和教师流动方案，并在爱沙尼亚、立陶宛、芬兰、挪威、德国、爱尔兰、意大利和法国有超过20多家的合作机构。这些计划为校内的学生和老师提供了很多去其他国家学习和交流的机会。

校内的科研工作集中在经济学和商业管理方面，波罗的海三国的经济和商业环境是其中一个主要的研究领域。此外，研究工作还涉及应用语言学、翻译学和文化交流等领域。

“麻雀虽小却五脏俱全”。VeA规模虽然不大，却已经发展成为拉国西部的一个教育中心，该校致力于实施终身学习的方法，努力为社会提供质量良好、价格公道的教育和继续教育，同时也为学生提供了相当齐全和现代化的学习和生活设施。这里的学生宿舍可容纳300多人，收费也不是很高。校园里还有一个美丽的公园和一个篮球场。此外，文茨皮尔斯本身就是一个美丽整洁的海滨小镇，这里不仅是学习研究的理想之所，也是休闲娱乐的好去处。从校园出发，只需步行10分钟便可到达海滩。在这里学习和生活，真是不胜惬意。

拉脱维亚工商管理学院――TURIBA(意为“繁荣”)是一家私立职业学校，目前有学生7500多人，是拉脱维亚数一数二的高等职业培训学校。这里所授专业主要是旅游与酒店管理，并提供工商管理专业学士学位证书，该证书是经过拉脱维亚教育与科学部以及联合国世界旅游组织认证的。

TURIBA每年9月1日开课，学制4年。这里毕业的学生大多成为高级酒店业与旅游业的业务精英，例如商务经理、旅行顾问和旅游机构组织者、导游、饭店主管和经理、旅店行政管理和经理、休闲和娱乐公司管理者、旅游信息中心管理者等。

由于TURIBA与欧洲多家学术机构和旅游机构有项目合作，因此在这里学习，还能获得到旅游教育方面处于领先地位的北欧学术机构学习。近年来，这些项目在不断更新、改善，以适应不断变化的人才市场的需求。目前，TURIBA的学生可以在国内外各种不同的高级旅店接受有价值的培训，其中不乏布罗德莫度假村、希尔顿酒店这样的高级场所。另外，TURIBA还和法国诺曼底管理学院就双学位项目的旅游教育课程签订了一项合作协议，学生可同时接受这两所院校的课程教育，并获得双学位。

对于来这里上学的外国留学生来说，一年要交纳6760美元的费用，包括学费2810美元，餐费3000美元，以及青年公寓住宿费950美元。这其中还包括所有学习过程中需要使用到的资源、图书馆可用文学资源、讲义和印刷材料、学校图书馆管理的电脑资源、免费参加各种学生聚会和活动等。

申请到TURIBA留学，要提供中等教育证书公证书的有效复印件，所有资料需翻译成英文、俄文或拉脱维亚语，还要提供英语水平测试结果的官方复印件，如剑桥英语测试(至少初级证书)、托福成绩(至少得分60％)、雅思成绩(最低6分)等。

据了解，TURIBA已与中国展开了教育培训合作，今年将有十几名中国学生来到这里进行硕士课程的学习。

拉脱维亚大学(University of Latvia)是一所古典大学，成立于1919年，前身是里加工艺学校。学校教学以实践与理论相结合为指导思想，课程设置有：人文科学、社会科学和自然科学，为留学生设置了以英语授课的多学科研究课程。学校有学生25000名，是拉脱维亚最大的大学，也是波罗的海东海岸最大的大学。

拉脱维亚大学将自身的宗旨定为：整合不同领域的研究与创新，积极提供欧洲标准的高等教育，在拉脱维亚语言和传统文化等领域开展合作，为国家的发展提供保障。

拉脱维亚大学非常重视和积极开展国际合作，参与制定国际教育研究的方案和项目，促进学生和教9币的国际交流，在学院、研究所、部门和个人等不同层面上都有交流与合作。大学还积极制定双边伙伴关系协定，与欧洲30个国家的235个机构(其中包括66所大学)签定了350多项协议，以期待更深入

的交流。

拉脱维亚大学还积极参与国际大学组织，成为大学网络中的一员。例如EUA(欧洲大学协会)、UNICA(欧洲国家首都的大学网络)、BSRUN(波罗的海地区的大学网络)等。

无论对于国内还是国外的学生来说，拉脱维亚大学已成为一个极具吸引力的地方。英语授课的方案和课程每年都会增加，合作研究一直也十分活跃和富有成效。大学现在的目标是把重点放在国际合作的内容和质量上，进一步调整教育管理和新体制的行政架构，加强教育和研究，以期提升大学的国际声誉。目前，学校内有1000多名国际学生，2007年曾有2名中国学生在该校学习。

除了与欧洲国家的合作，拉脱维亚大学也将亚洲，特别是中国视为国际合作的主要对象。自1995年起，拉脱维亚大学中文系便开始启动与北京大学学术人员和学生间相互交流的计划。每年都有3－5名拉脱维亚学生到北京学习。同时也有1名来自中国的客座讲师在拉脱维亚大学现代语言系工作，许多拉脱维亚大学的讲师在中国接受在职培训。拉脱维亚大学接受了来自中国的各种捐赠书籍、电脑、影像胶片和光盘，校内已经组织了几场汉学研讨会。

2008年北京奥运会的成功举办，让越来越多的拉脱维亚青年对中国产生了浓厚兴趣，学习中文的热情也空前高涨。据了解，拉脱维亚大学计划在1年后成立孔子学院，加大汉语教学和中国文化的传播力度。

拉脱维亚的“汉语使者”

提起汉语教学，虽然到目前为止拉脱维亚还没有一所大学成立正式的孔子学院，但却有一家“孔子中心”。为了加深拉脱维亚与中国之间的合作，拉脱维亚第一家孔子中心于2005年10月26日在里加斯特拉京什大学挂牌成立。

该中心的全部经费由校方支付，主要在全拉脱维亚举行和中国有关的学术活动，为双边合作提供“新的动力”。为向拉脱维亚共和国民族进一步介绍中国文化，增进当地人民对中国文化的了解，孔子中心还组织各种各样的活动。

孔子中心传播中国语言文化，为拉脱维亚人举办中文培训班，促进传统中医在拉脱维亚的研究和应用，为政府机关和私营业主提供与中国有关的咨询活动。此外，中心还打算邀请中国专家前来讲学，参与中拉两国共同进行的科研项目，组织会议等。

拉脱维亚的汉学研究可以追溯到100多年前，而系统地从事汉语教学的工作也有近20年的历史。中拉1991年建交以来，两国的文化、教育不断加强。中国政府重视在拉脱维亚开展汉语教学工作，并为此提供了师资、奖学金、教学设备、教材等方面的大力支持。

孔子中心主任、著名汉学家史莲娜教授多年潜心研究中国文化和历史，曾经翻译出版了拉脱维亚语版《论语》。2006年9月28日，为纪念中国著名教育家和思想家孔子诞辰2557周年及中国与拉脱维亚建交15周年，史莲娜教授翻译的这部《论语》在里加斯特拉京什大学孔子中心与读者见面。时任中国驻拉脱维亚大使张利民也参加了此次活动。

汉语国际教育论文范文第4篇

2010年，国家教育部启动《留学生中国计划》，争取到2020年全国当年外国留学生人员数量达到50万，使我国成为亚洲最大的国际学生流动目的地国家。一般认为，我国来华留学高等教育在改革开放后有了跨越式的发展，特别是在来华留学生的规模上有了巨大的增长，2014年，共有来自203个国家和地区的37.7万名各类外国留学人员，其中来自发达国家的人数也呈现逐年增长趋势。这是我国实行对外开放国策和国力逐步强盛的必然要求和恰当反映。

重庆市为贯彻落实中央提出的314重大战略部署，全力提速国际化进程，提出并正在建设“内陆开放城市”。因此，重庆市对各发达国家的经济、政治、文化交流规模、层次、领域将呈现高速增长，除了面向中国学生培养国际化人才之外，如何吸引和培养来华留学生，便成为重庆市高校面临的新挑战。

二、国际商学院培养来华留学生的理念

国际商学院成立于2000年8月，是经国家教育部第一批复核批准的非独立法人的中外合作办学机构，是中国西南地区第一个多方位、多层次培养高层次创新型国际化商务人才的中外高等教育合作与交流机构，2009年获评重庆市人才培养模式创新实验区，在校学生2000多人，留学生约100人。经过多年的探索和实践，国际商学院依托中外合作办学机构的优势，总结出了培养来华留学生的有效路径，并取得一定的经验和成果。

实践证明，“开放办学”是指导培养来华留学生的基本理念。“开放办学”的基本内涵是：高校必须始终围绕经济社会主体的要求，通过引入和整合优质教育资源，实现内涵发展。“开放办学”主要表现为向国内外企、事业单位开放和向国内外高等教育机构开放。“开放办学”从发展的观点看有从单向开放到双向开放、局部开放到全域开放、非对等开放到对等开放的演进过程。

作为西部地方普通高校二级学院，国际商学院依托中外合作办学机构的优势，经过长足的发展，已经从“走出去”的初级阶段发展到“走出去，引进来”，培养来华留学生成为国际商务人才的阶段。

学院根据国内外，特别是重庆市的发展要求，以及发达国家来华留学生的职业发展要求，引入和整合优质教育资源，依托法、英、加、美4个国家多所高校和教育机构与学院合作项目，探寻五个有效的培养路径，培养具有国际视野和创新精神，专业基础扎实，通晓中国经济、政治、文化知识，具备一定汉语交流能力的留学生。图示如下：

三、国际商学院培养来华留学生有效路径的具体实践

（一）有效路径之一：确保留学生入学前专业和语言的充分准备

学院与多所国外合作大学协商确定来华留学生入学要求，并成立考核委员会进行选拨考核。三个方面的要求具体如下：

1.专业学习准备。留学生来华之前（拟就读大学本科三年级或研究生一年级），应具备如下的专业知识与能力：在本国大学学习经管专业至少2年或已取得本国学士经管专业学士学位，初步掌握管理学、经济学等方面的基本理论与基本技能；初步了解中国商务政策、法规及企业环境，同时了解国际商务惯例与规则，具有一定的从事中西经济、文化交流管理工作的能力。

2.语言学习准备。留学生来华之前，应具备一定的汉语基础，至少学习汉语达300学时，并能运用汉语进行日常的对话交流。

3.文化认知准备。留学生来华之前，其应较为了解中国的文化，并对中国与其所在国文化的异同有一定的知晓，并能够认同中国的文化，从而能为其在中国的学习提供较为熟悉的文化氛围。

（二）有效路径之二：突出中外经济与文化的比较和交融，优化教学活动

留学生在华学习期间，学院从培养方案、教学内容、教学方法、学习效果评价四个方面针对留学生的职业发展要求组织教学。

1.与国外合作大学共同制定培养方案。学院与国外合作大学共同设计了培养方案，围绕培养的目标，突出中外经济与文化的比较和交融。

2.专业理论教学重在差异化，专业实践教学体现趋同化。留学生教的内容主要由三个部分构成：

（1）专业教学内容：突出中外经济与文化交融。学院设计的许多专业课程，如《法资企业在中国》、《中外经济发展状况》、《中国与外国金融》、《中国企业营销策略》、《中国与外国旅游文化》、《中国商法》等，体现出中国的经济、文化与来华留学生所在国经济、文化的对比，留学生在对比中感悟，在感悟中实现交融。

（2）语言教学内容：强调汉语的学习与沟通。留学生在华期间，每学期都开设有汉语课，每周的汉语课时达到6-10节，强化留学生的汉语学习，要求留学生能够比较流利地运用汉语进行交流，并且要求留学生在毕业前通过汉语语言的等级考试，也要求留学生能够用汉语完成毕业论文摘要。

（3）实习实践内容：重在体验中国的经济与文化。留学生每学期都可以选修体现中国文化的课程，如《武术》、《烹饪》、《针灸》、《书法》等实践性很强的课程；留学生每学期可以参加企3至5次企业见习参观活动；留学生必须完成为期1至2个月的企业实习。

3.教学方法部分采取国外大学的通行做法。结合留学生的个人特点，通过实施研究性学习模式、现场教学等教学法，培养学生的专业理论功底和实践能力。如在讲授《中国企业营销策略》课，授课教师采用“移动课堂”的方式，带着留学生到企业去实践营销的策略。

（三）有效路径之三：举办学术讲座（英、法语），深入介绍中外经济与文化

留学生在华期间，学院举办了使用英、法语讲授的学术讲座，主要有：

1.国内外专家学者的讲座。学院借用“欧洲研究中心” 平台，邀请了国外合作大学和国内知名的专家学者来院交流。国外的专家学者主要涉及到与学院合作的国外大学，如图卢兹一大、里昂二大、加拿大蒙特利尔高等商学院、英国林肯大学、伦敦城市大学等大学的专家学者，同时，也邀请了许多国内著名高校的专家学者，就留学生在华期间所关注的专业问题进行充分的交流。

2.政府官员的讲座。学院为来华留学生邀请了国外合作大学所在地的政府官员、驻华使领馆官员、我国教育部的有关政府官员及地方政府官员，就留学生所关注的留学政策、在华期间注意的重大事项、中外经济文化的差异等问题进行探讨。

3.企业家的讲座。学院与国内多家企业建立有实习基地，会定期邀请这些实习基地的老总就有关企业经营管理等方面的话题与留学生进行沟通。除此之外，学院还会邀请优秀的校友企业家为留学生开设讲座。

（四）有效路径之四：专门建立留学生实习基地，留学生实习1至2个月

留学生在华学习后期，要在中国进行1至2个月的实习。学院为留学生建立了较多的知名实习基地，如建设集团、力帆集团、宗申集团、鑫源摩托、金夫人、希尔顿酒店、宏信软件、海外旅行社等。实习基地为每个留学生制定了个人的实习计划，配备专门的实习指导老师。留学生在实习期间，经常参与到企业的决策和市场拓展，为中外企业的交流做出了实实在在的贡献，得到实习单位的好评。比如2009年5月-6月我院法国马赛二大留学生Arnau FLORIAN 在力帆集团进出口公司北非部进行实习，负责翻译资料和开发北非市场，对力帆的产品进行宣传，为力帆的产品进入摩洛哥市场起到了积极作用，力帆集团进出口公司对该生给予了很高的评价。

（五）有效路径之五：围绕专业、语言学习和文化认知开展第二课堂活动

留学生在华学习期间，除了课堂教学外，学院围绕专业、语言学习和文化认知为他们提供了丰富多彩的第二课堂活动，主要有以下三类：

1.学院开展的第二课堂。如“IBS家园”Home―Stay，1+1中外学生“学习伙伴”活动，英语角、法语角、汉语角（每周一次）等。

2.学院与学校联合开展的第二课堂。如“走进工商大、感知新重庆”活动，“中国文化体验计划”活动，“体验中国家庭”活动，“来华留学生汉语比赛”等。

3.学院与社会各界联合开展的第二课堂。如“红色文化体验和参与计划”、“体验中国西部新农村”、“重庆传统建筑艺术”、“重庆知名企业的参观及调研”等。

四、成效

通过多年的探索和实践，国际商学院已经培养来华留学生约200多名；派出十几名中国教师到合作大学进行学历或课程教学培训；有关教学内容、教学方法、评价模式等取得的成果广泛应用到学院本科教学；留学生在课内外多种途径和平台与中国学生共同学习、共同进步，开阔了中国学生的视野，促进了文化和学习的交流；来院发达国家的留学生人数呈现逐步上升的趋势，提高了学院国际化水平和知名度，进而促进学院开展新的国际交流与合作。

（一）留学生升学、就业情况良好

截止到2015年7月，我院已经开展三个合作项目共累计招收来华留学生223来华留学生毕业后选择回国继续深造或者国际范围内就业，升学率达到100%，就业率达到95%以上，多在跨国企业工作，如法国电力公司、法国兴业银行、拉法基、苏伊士水务、家乐福等，有一些还在法国公司驻中国的办事处或机构工作，对法国公司的本土化管理和市场运作起到了很重要的作用。

（二）提升了学院教师的教学能力和水平

学院中外师资队伍教学能力和水平逐年提高，在国内尤其是在西南地区独具特色。国际化程度高，具有跨文化能力和背景，中西方多元文化融合；学缘结构广泛，中外教配置和使用合理，整体综合素质高，很好地满足了培养留学生的需要。学院近几年派出了十几名中国教师到合作大学进行学历或课程教学培训，其中大多数教师在从事着留学生的教学工作。

（三）对学院本科项目的教学质量提升产生了促进作用

留学生项目的发展对学院本科项目的教学质量产生潜移默化的影响，尤其体现在教师教学能力、教学内容和教学方法上。在教师教学能力上，担任留学生课程的教师都同时担任学院国内本科项目的教学，留学生的学习需要要求教师更加注重中外经济理论和现象的比较研究，推动教师进行有关科学研究，进而在国内本科项目的教学中进行应用；在教学内容、教学方法上需要与合作大学教师进行交流，跟踪前沿问题的研究情况，快速更新教学内容和案例，采用留学生比较习惯的国外大学的教学法，有关成果必然应用到国内本科项目中去。我院任课教师的学生满意度呈现逐年提升的态势。

（四）极大提升了学院国际化水平

目前学院留学生总数占学院学生人数为5%，长期留学生中研究生层次的学生占长期留学生总数的63%，来源于发达国家的留学生占学院留学生总数的95%。留学生项目的快速发展促进了学院新的国际合作项目的有选择性的拓展，增强了对发达国家留学生的吸引力，极大提升了学院国际化水平。在我院留学的学生与合作大学保持着紧密的联系，学生在我院的学习生活情况能够及时反馈给合作大学。在我院的历届留学生对学院给予了较高的评价，为申请人数规模扩大、层次提高奠定了良好的基础。（作者单位：重庆工商大学）

基金项目：本论文系重庆市高等教育教学改革研究项目（编号：133148）的阶段性研究成果。

参考文献：

[1] 王永秀.来华留学生教学质量的问题与对策[J].现代教育论丛，2013（03）.

[2] 陈信存 谢仁敏.提高汉语国际教育专业质量之对策分析[J].学术论坛，2013（07）.

[3] 喻晓聪 李阿利.边界教育理论视角下来华留学生教育的三大核心问题[J].中国农业教育，2013（02）.

汉语国际教育论文范文第5篇

一、关于作者桑哲

桑哲，笔名弓木，山东宁阳人。曲阜师范大学《现代语文》执行主编，泰山学院兼职教授，曲阜市政协常委，兼任全国中语会理事、中国语文现代化学会理事、中国当代语文教学专业委员会常务理事、山东省中语会常务理事等职。20世纪90年代以来开始发表诗文，已经在省级以上报刊发表学术论文、诗歌等作品300余篇（首）。主持和承担国家社科基金课题、教育部社科基金课题、山东省社科规划课题和山东省语委重点课题等多项。

桑老师一直潜心于语文教育研究，对语文教育的发展做出了许多贡献。《语文新课程—名家访谈》正是桑老师不懈努力的结晶，也是他促进语文教育发展的又一力作。

二、《语文新课程—名家访谈》主要内容

桑哲老师就新课改后大家所关心的语文教育问题制定了宏大的访谈计划，并付诸实施，集结出版了《语文新课程—名家访谈》一书，这些访谈内容主要包括以下几个方面：

（一）关于语文新课改

回顾十年来的改革历程，语文新课改取得了巨大的进步，但同时也存在着一些问题需要我们继续研究探讨，为语文教育的发展出谋划策。

1.语文新课改中几个概念的理解

（1）语文。71位语文教育工作者对语文这一概念的理解，大致上可以分为四种：第一种观点认为，“语”是语言，“文”是文字。第二种观点认为，“语”是口头语，“文”是书面语，“语文”就是口头语和书面语的结合。第三种观点认为，“语”是语言文字，“文”是文学，“语文”就是语言文字和文学。另外还有一种理解：“语”是语言文字，“文”指的是文化。针对语文概念存在的诸多分歧，一些老师也提出了自己独到的见解，比如，陈日亮先生指出，少些“语文是语言文字还是语言和文学”这样的争论，对语文的健康发展只有益处没有害处。在采访中，于漪老师也认为“大可不必在定义上加以机械的界定”。这些“不争”“搁置”论符合当前的语文教育教学实际，有一定的指导意义。

（2）语文素养。《语文课程标准》中提出了“语文素养”一词，但并未给出明确的定义，桑哲老师也对这一问题展开了访谈。在采访中，曹明海教授认为，对这一概念应作模糊理解，它不仅包括学生听说读写的基本能力，也包括学生的文化修养、文学修养和情操方面的修养。所以，语文修养好的人往往就是文化素质高的人。程翔老师认为，思维品质也是语文素养的一个重要方面。莫砺锋教授更通俗地指出：学会说话，表达通畅、流利；字写得漂亮，不要歪歪扭扭的；会写文章；具备接受能力，才是语文素养的实质。王宁教授说：“语文素养包括丰富的词汇、语言的学习习惯、语言的敏锐程度、语文的欣赏眼光和水平。”在采访中，方智范教授将语文素养划分为三个时期：一是知识型的，学生的学习方式以背诵为主；二是能力型的，语文素养对一个人来说是整体性的，强调知识转化为能力；三是素养型的，强调养成，关注素养。

（3）语文的工具性与人文性。《语文课程标准》提出“工具性与人文性的统一是语文学科的基本特点”这一观点，得到广大学者的认同。在采访中，于漪老师指出：语言文字是工具，这个工具是人类所独有的，是人区别于其他动物的根本特征之一。我们通过语言表情达意，“表”和“达”体现出语言文字的工具性特征，“情”和“意”指的是它的人文内涵，两者不能割裂开来。在采访中，张清华教授说：“工具性是语文学科的基本功能，人文性则是扩大了的功能，是必然要扩展出来的功能。语文的工具性是渠道，不是目的。如果一个人学了很多华丽的句子，学会了写文章，但他没有学会做人，没有具备高尚的情怀或者缺少应具备的精神气质，我觉得这样的语文教育是不成功的。成功的语文教育应该以人文性为终极目标，以工具性为必由之路。”还有一些专家学者在此基础上提出了新的观点。方智范教授认为，“工具性与人文性的统一是语文学科的基本特点”这一理念不是静止不变的，经过若干年后，人们对于语文课有了新的认识，还会有所调整。

2.语文新课改中相关理念的阐释

（1）语文教学和人文精神。在采访中，大多数专家认为，语文课人文教育和政治课思想教育是完全不同的，它不是直接灌输，而是通过语文工具层面的学习、审美层面的欣赏，潜移默化地产生影响。这里的人文教育是间接的、审美的，而思想政治课是直白的、直接的，它不带有文学性和审美性。我们应引导学生在学习文章语言表达的同时，于潜移默化中接受人文教育。在阅读教学中，教师一定要做到从语言形式到思想内容，再从思想内容到语言形式，在循环往复中使学生的语文能力得到提高，内心情感受到熏陶，思想道德得以提升。就写作来说，语文在激发学生写作兴趣、培养学生写作能力的同时，更要使学生意识到写作就是生活的一部分。写作的过程，也是重塑自我个性的过程。

（2）教师主体和学生主体。在采访中，大多数专家认为，强调以学生为主体，这个理念对语文教学非常重要。语文学习是极富个性化的学习，比如写作，写作的过程就是表达自我思想情感的过程，是一项非常个人化的劳动，要想学会写作，就要从新课标所强调的自主写作的实践做起。阅读水平要想真正地提高，也必须加强个性化的阅读训练，做阅读活动的主人。以学生为主体很能体现语文的这一个性，同时也体现了语文以学生发展为根本目标的新理念。有专家指出，《语文课程标准》片面强调学生的主体性，忽视了教师的主体性。这是一个常识性的错误，从哲学上讲，任何一个人包括大自然，都有主体。主体性是普遍存在的。另外，语文教学中如果失去了教师的主体性，那么教学就会因无序而难以进行，学生的学习也会因为缺少指导而举步维艰，所以我们不能忽视教师的主体性作用。

（3）知识和能力。新课标提出“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”的三维教学目标，立意高，视野开阔。在采访中，专家认为，语文“知识和能力”应该是三维教学目标中作重要的一维。只有这一维的基础打扎实了，我们的学生才能更好地向前一步，进而提高人文素养与文化品质。“过程和方法”、“情感态度和价值观”在语文教学中固然重要，但它们是整个基础教育所有学科教学和所有教育活动综合作用的结果，不是语文一门学科所能单独承担的任务。在采访中，有专家认为，语文能力的训练首先不是纯基本的基础训练。语文训练的过程是思维训练的过程，又是性情陶冶的过程，也是人格建构的过程。知识和能力不能忽视，但也不能离开文化，甚至可以说知识和能力训练的过程就是人文化培养的过程。在采访中，陈钟樑认为，在强调能力培养的同时，不要忘记知识积累，只有在掌握知识的基础上形成的能力才是过硬的。语文知识转化为语文能力，是在阅读一篇篇文章的过程中完成的。如果没有知识的依托，读书的质量必然受影响；如果仅仅有知识，没有生活，没有体验，那么也读不到另一个层面。这个层面就是笔者通常所说的意义、意味、意蕴。

（4）训练和感悟。《语文课程标准》大概是有意回避“训练”这个词，用“诵读、积累、熏陶和感悟”来代替，但这使教师容易忽视“训练”。 在采访中，有专家认为，教学包括教与学，不可能没有“训”的成分，也不可能没有“练”的成分，科学的、有效的训练还是有必要的。建国五十多年来，为什么一代又一代人的汉字书写越来越差？就是我们忽视了行楷这一书写训练的过程。现在学生的功课很多，为了提高学习效率，教师必须精选教学内容，明确哪些需要训练，怎样训练，决不能在低层面上无休止地重复，以免造成学生的疲劳厌倦和时间浪费。王荣生教授在《解读“语文实践”》一文中列举了三种语文实践：一是和日常听说读写活动相类似的实践，相当于感悟；一是叫做“课堂引导”实践，即教师心中有知识，口中无术语，教师把所传授的知识通过实践活动的方式让学生去体验、感知；最后一种是把知识转换为能力的语文实践活动，相当于训练。新课标比较重视学生的感悟能力，而这一观点是在一定背景下提出的。顾振彪先生指出，以往的语文教学，忽视了学生的年龄和心理因素，解读课本时，对于年龄偏小的学生，也要求他们总结段落大意、概括文章的主题思想，还要求进行抽象的理论分析，以至于把一些完整生动的文章搞得支离破碎、枯燥乏味，结果影响到学生对语文的学习。为扭转这一倾向，新课标强调感悟的重要性。在采访中，黄玉峰老师指出：感悟实际上有几种方式，一种是在应用语文知识和形成语文能力方面的感悟，这和语文训练应该是直接联系的；另一种是对人生的感悟，这一过程是语文教师要帮助学生去努力完成的。训练和感悟是密切相关的，我们要对两者采取同等的态度，而不能顾此失彼。

（5）对西方理论和传统经验的态度。大多数专家认为，新课标引入了国际教育的新理念，提到一些新方法，但并未注意到这些理念的成长空间。中国是前现代化国家，还没有进入到后现代时期，把西方的后现代教学观念安插到中国来显然是教条主义。我们在引进这些新的教学理念和方法时要注意它们是否适合我国的教育环境，不能盲目地跟从和引用。与此同时，新课标对我们传统经验重视程度不够，忽视了传统语文教学中的宝贵遗产。传统教育在特有的中国文化环境中发展起来，它曾经培育出了一大批优秀人才，对它的研究和继承能更好的认识和发展我们的语文教育。因此，新课标编写人员对传统教学的经验还有待于做些探索研究工作。

3.语文新课改下对“三老”的评价

“三老”是指吕叔湘、张志公和叶圣陶三位先生，“三老”的教育思想历来都受到大家的争议。在采访中，丁帆教授、顾之川先生、赵大鹏先生都认为三老的教育思想对我们当今的语文教学仍有指导意义。在20世纪90年代末那场关于语文教学的大讨论中，曾有学者把语文教学存在的问题归结为“语文学”家受“语言学”家的影响太深，受“三老”的影响太大，恐怕有失偏倚。“三老”提出的语文工具说，在当时的背景下是非常必要的，纠正了语文教育走上政治化的倾向。当然，这并不是说“三老”的教育思想就放之四海而皆准，我们要有所选择地加以继承，并在此基础上加以创新。

（二）关于语文教学

1.拼音教学

小学语文教材的编写有弱化汉语拼音教学的现象，对此，不同的人有不同的看法。语言文字工作者往往从“学科本位”出发强调汉语拼音自身的体系性，从这方面看，小学语文教材是弱化了汉语拼音教学。一线的语文教育工作者更多从“学生本位”的角度出发，关注实际应用，从这方面看，在一定程度上调整汉语拼音教学内容又是有一定道理的。在采访中，方智范教授支持从“儿童本位”出发，与图画相联系，通过儿歌等形式让学生尽快掌握，使汉语拼音学习过程与识字学习和工具书使用相结合起来。

2.诗词教学

诗词是我国优秀的文化遗产，其精练的语言，独特的意境值得我们研究学习。那么在平时的语文教学中应怎么教学生赏析呢？在采访中，方智范教授指出，过去由于受文学思潮和文学创作方法的制约，诗词赏析一般存在两个误区，即现实主义与非现实主义的两分法和形式与内容的两分法。我们要走出这两个误区，解读作品的思路要多样化。要注意通过意象、意境把握诗词，注意音律与情感的关系，明确内容与形式的不可分割性。在采访中，刘国正先生认为，诗歌教学不要讲究那么多，要让他反复朗诵，达到背诵的程度，必要的地方可以点拨一下，比如字的念法，还有这首诗的意思。另外还要教给学生一点诗的知识，如什么叫平仄等。

3.语法教学

有些人提出要淡化语法教学，这种观点正确吗？在采访中，巢宗祺教授认为，语法教学应该重视，关键是采取什么方式。语法教学要注意两个问题：一、过去采用的是依据西方语言建立起来的语言学理论，而汉语语法有其特殊性，用西方的语言工具来度量汉语，肯定会有很大误差，所以无论是从科学研究角度还是从教学角度，我们一定还需要进一步探索汉语本身的语法规律；二、传统的语法教学，有把学生当做语文老师或是语言学家来培养的倾向，这是不行的。学生到底需要什么样的语法知识，也许大家还都没有考虑好。在采访中，黄玉峰老师则具体指出，语法教学应该渗透到语文教学过程中，要以实用为原则，没有必要对学生系统地讲解语法，有些语法概念和语法细节则更没有必要去详细探究。

4.文言文教学

有些人提出要淡化文言文教学，这种观点正确吗？在采访中，巢宗祺教授认为，学习一定量的优秀古诗文，目标不必放在用文言文写作上，而是要获得一种文化的修养，这还是需要的。放大到整体来看，则事关中华民族文化的传承，不能只用功利的眼光来看问题。另外即使用功利的眼光看问题，学一些文言文对白话文写作也是有帮助的。我们今天对待文言文，应该考虑的是它在语文教材中的比例，而不是完全放弃。在采访中，何满子先生则在此基础上提出，文言文教学要注意掌握两个尺度——“好又精”和“少而精”。从时代和派系上来说，“好又精”就是既要突出重点，又要照顾到各个方面。“少而精”，是为了适当地减轻学生的学习负担，也是为了避免影响学生对现代汉语的学习。总之，学习文言文的目的是让学生对古代文学和古代汉语有一个粗浅的认识。在采访中，黄玉峰老师指出，语文教学中文言文的分量没有必要减少，从某种意义上说，还可以适量增加。

5.写作教学

在采访中，有专家认为，写作有三个境界：第一个阶段叫常语易奇语难，一开始写大白话很容易，漂亮的话写不出来；第二个阶段叫奇语易常语难，写漂亮话很容易，大白话难；第三个阶段写出来的话看着都很简单，但非常有内涵。目前我们的写作教学存在着两个问题：一是书读得少，基本的阅读量不够，头脑中的材料少，可借鉴的表达样式少，掌握的词汇不多，语感较差，产生的感悟无法表达出来；二是在写作理论方面存在一些混乱的认识，需要澄清和探讨。

6.课堂评价

如何评价语文课堂的好坏呢？在采访中，陈钟樑先生认为好的语文课堂应该做到：首先是读得要好；其次是教师提问要问在点子上；最后是教师和学生之间较好地交流。在采访中，吴心田先生则提出了更为具体的评价标准：一是要体现出语文教学的基本规律，必须贯彻工具性和人文性统一的教学理念；二是必须通过学习课文的语言来感悟文章的内涵；三是语文教学应当师生互动、教学相长，既要充分调动学生的积极性，又不能放弃教师的指导；四是中学语文教学要体现两个“三位一体”，即教师、学生、和教材“三位一体”，语文知识的积累、语文运用能力的培养和对人文精神的感悟“三位一体”；五是对整个教学环节科学地组织，既有大板块，又有小层次，条理清晰；六是要有些创新出彩的地方；七是要看教师的基本功，比如口语表达、板书设计和知识面等。在采访中，钱梦龙先生建议：今后改一改展示教学中专家评课的传统模式，改为课后留下若干位学生进行现场调查（问卷、口试、笔试），然后由评课专家根据调查结果结合教师的教学行为做出综合性的评价。

（三）教材编写

1.编写队伍

采访中，林焘、莫砺峰认为，教材的编写队伍要优化组合，层次不能单一。小学阶段的语文教材要有研究小学教育的人员、儿童作家、一线教师和出版社的参与，要多考虑儿童的特点与需要；高中语文教材要有大学老师的参与，因为高中教材会涉及到许多中文学科的专业知识、专业性比较强，还应有语文教育专家和一线教师的参与。

2.教材编写

采访中，林焘、莫砺峰认为，新课改后，由原来的人教版“一统天下”，到现在的二十几套教材，这是进步的。多套教材共存不仅提供了更大的选择空间，而且通过竞争也能使教材越编越好。可是如果搞得太分散，各省都编自己的教材，就很容易为经济利益所驱使，反而会使教材质量下降，所以必要时还是要合作集中。现在的语文教材在选材上的一个问题就是时代特点过于突出。语文不是政治课，不需要太强的时代性，还是应该讲究经典，经典作品能促进一个公民基本文化素养的形成。现当代文学选入教材要慎重，因为这些作品学生可以课外去看，阅读也没有什么困难，根本没有必要放到课本中去讲。语文课本是精读的，需要选入学生自己读有困难需要教师去辅导的经典。最后，在教材编写的体制上，过去的人教版是按照文体来组织单元的，局限于文章，局限于使用，工具性有余，人文性不足。而现在的教材大都是按主题来组织行文的，把人文性和工具性结合起来了。但是主题单元实际上就是在一个主题下选若干篇课文，这样会给教师和学生在某种程度上带来误导，以为某个主题后面的几篇课文都是同一主题，用同样的思想来剖析课文。这和过去的编写在方法上是一致的，没有摆脱工具论的束缚。因此，这点还需要我们做进一步的探讨。

（四）高考问题

1.高考试卷结构

在采访中大部分学者认为，高考试卷的主要问题：一是题型还比较僵化，每年考完之后就成为一个指挥棒，全国的学生都去练习这种题型；二是题目本身推敲得还不够，基本上还是以标准答案为命题的指导思想。自主招生就好些，随着自主招生的扩大，这个标准答案就能打破，随之而来的是要求阅卷老师水平的提高。有学者认为，随着高考制度的改革，语文试卷结构要做大的调整，这可以体现在客观性知识题的减少和主观性发挥题的增加上。譬如可以要求学生不再只写一篇话题作文，而是提交一篇像样的论文。学校可以根据学生在某一方面的潜能给予合理的评判，为高校录取新生提供依据。目前各省单独命题已经成为一种趋势，这对高考命题的改革有促进作用。但这同时又存在着作文评分标准难以把握的难题，所以需要我们认真地加以探究。

在采访中，饶杰腾教授甚至提出不要考基础知识，准确地说就是不要考静态的语言基础知识，试卷可以分为阅读和写作两部分，甚至要增加听说考试。在采访中，潘新和教授指出，高考试题要返璞归真，大大简化，可以从我国的考史上吸取营养。采取“一大三小”模式，可以加上古诗文名言名句的默写和文言文的翻译。“一大三小”中的“一大”是指一篇作文。“三小”，一个是古诗文赏析，一个是现代文评论，还有一个是标新立异的题型——“时文评说”。“时文评说”让学生对当下的某一热点问题、他人的观点，阐明自己的看法，是一道“当下性”、“交互性”很强的题目。在采访中，赖瑞云教授具体谈到阅读题的改革，认为阅读题要想出好，应该向大学的阅读方向靠拢，应该像大学的问答题。单一地考写作也可以显示考生的语文能力。但是如果采取单一的写作来检测能力，就目前情况而言，可能会有很多人不去读书，而是背一些“高考范文”来应付。

2.高考作文问题

现在的高考作文要求往往是“文体不限，诗歌除外”，针对这一现象，专家学者提出自己的看法。在采访中，丁帆教授对于诗歌作文不太支持，他认为很难让它切题，特别是现代诗，尤其是现代的新潮诗，它有多义性和多元性。如果说你判断它不切题，它可以绕个圈子来解释，最后切题了。在标准上，诗歌评判比较难掌握，所以不支持诗歌作文。在采访中，陈日亮先生提出：高考作文试题，给文体做适当限制是必要的，不能老是“文体不限”。如果文体再不加限制，中学生作文整体水平低下和文风的畸形变态，将成为严重的教育问题进而积重难返。在采访中，赖瑞云教授认为，文体不限本来是出题者的好意，希望有更多文体出现，但现在的问题是由于文体不限，学生就按自己感到最轻松、最方便、最容易做的文体来写，结果造成文体过于单一怪异，出现了“四不像”文体。

那么，到底是写记叙文好还是写议论文好呢？在采访中，何永康教授认为，高中生十七八岁，还处于感性阶段，而要写好议论文起码要到三十岁。初高中以记叙文为主，写好记叙文会一辈子受用。从理论上来讲，从写好记叙文到写好议论文是从感性到理性的一个过程。“课标”里规定既要写好记叙文同时又要写好议论文是不合理的。中学生应该写好记叙文，议论文懂一点就可以了。议论文要分析世界，没有比较丰富的人生经验，对人生不了解，就写不好议论文，硬写就免不了要写套话。而针对历年高考写作中的文言文写作，大多数专家学者教师，都认为不提倡，但也不反对。

（五）时展所产生的问题

1.多媒体教学的利弊

多媒体作为语文教学的辅助工具，可以帮助搜索信息、拓宽视野，创造一个交流的平台，使教师之间、师生之间对同一个问题在网络上进行互动交流。另外，运用多媒体教学可以激发兴趣，调动积极性。但是，有的课文并不适合使用多媒体，比如鲁迅的《药》它更需要我们通过语言文字来解读文本，品味作品。多媒体的使用要从实际出发。在采访中，程翔先生认为，多媒体教学更适合于非文学作品，对文学作品不太适合。使用多媒体把文字转变成图像、动画，那就不是对语言文字的阅读了。语言文字给学生一个想象的空间，转化成图像之后就限制了学生的思维。在采访中，黄玉峰先生认为，多媒体教学的缺点在于它的预设性。课堂上经常会有随机性的东西出现，这往往是教学过程中的闪光点，如果按照多媒体预先设计好的程序讲解，这堂课就会陷入僵化。所以，有没有多媒体并不是主要问题，关键在于怎么用、用的是否恰当。

2.“低龄化”写作的现象

在采访中，裴显生教授认为要鼓励有志于文学的少年不断体验人生、感悟人生，读大量的经典著作，不断增加社会体验和对美的追求，然后一步步慢慢地超越。只有这样才能成才，不然只能是昙花一现。对低龄化作家，尤其不能炒作。他们的一些作品明显圈子太小，就在个人的圈子里感受了一些喜怒哀乐，没有大气象。写作确实需要知识积累、生活阅历等各方面的准备，不能光靠一点小聪明。在采访中，段崇轩先生指出，中小学生放弃学业搞创作是新闻媒体和出版社炒作起来的，这是极为有害的。为了自身利益而炒作少年作家，这是误导读者向不健康的方向发展，完全从经济效益出发来策划出版是很不负责任的。少年作家的人生体验肤浅，该学的文化课没有学，将来能有十分之一成为作家就很不错了，有些甚至连不入流的作家也成不了。在采访中，桑建中先生认为，我国是一个人口众多的泱泱大国，出几个少年“韩寒”并不足以宣传，也不值得推广，因为教育关注的目标是大众群体，而不是独特个体。这是很有见地的。

3.网络语言的运用

对于网络语言，我们应该持宽容的态度，不应把它看成洪水猛兽。在采访中，大多数专家认为，语文教师应该引导学生多读一些优秀作品，让他们在语言表述时力争做到全面清楚，尽量减少网络语言的负面影响。当学生有了丰富的语言积累后，就会感到网络语言其实缺乏浑厚的生命力，还不够完美，他们就会在以后的作文过程中逐渐调整语言。

4.外语教学对语文的冲击

目前的外语热现象对于我们的母语教育有很大的冲击。重视外语是对的，我们学习英语是为了与世界各国更好地交流，学习他们的优秀成果，并且传播我们的文化。但就目前的情况来看，为了应用而学习的极少，大部分都是为了考试，因而我们的学生学外语大多是被动的、被迫的。愈是被迫、被动的学习，就愈是费时费力。毫无疑问，也会冲击我们的母语。“外语热”并不意味着我们要忽视或是放弃我们的母语，母语是一个民族的文化根基，我们要正确处理外语教学和母语教学的关系。

三、《语文新课程—名家访谈》写作特点

1.立意高远，思想丰富

语文作为我们的母语教育，关乎国家的文化传承，肩负着重塑民族性格的重任，因此历来受到社会各界人士的关注。无论是语文教育工作者、语言学家、文学界的学者、作家以及其他社会人士，甚至是学生家长，大家都在关注语文教育，关注母语教学的发展。语文教育甚至每年都成为全国两会的焦点话题和新闻媒体的炒作热点。一般的语文教育论著往往只是教育家、语文教育家谈语文，而《语文新课程—名家访谈》一书不仅是教育家、语文教育家谈语文，更包括作家、教材编订者、一线教师、大学教授、新课标研制成员等谈语文，谈他们对语文教育改革的看法。他们有的站在理论角度谈语文，有的站在边缘角度谈语文，有的还站在实践的角度谈语文，这使得这本书的内容丰富、精彩，语文风云的千变万化，尽收眼底。读者可以从这些不同专业背景的名家的感悟中了解语文，感受语文，品味语文，反思语文。

2.宏观着手，微观把握

这本访谈录是经过桑老师的高度概括提炼出来的。这就决定了本书所讨论的话题比较集中，内容更有吸引力。纵观全书，桑哲老师不仅从宏观问题上着手，就新课改、新课标、语文教育等方面展开访谈和记录；也从微观上深入探讨，包括拼音教学、诗词教学、语法教学、多媒体教学和网络语言等具体问题，可谓具体而微，点面结合。通过这些娓娓道来、侃侃而谈的话语，读者不仅可以领略这些受访者作为学者、名师的个性风采，感受他们的音容笑容、言谈举止，更可以体悟到他们情系语文教育、迫切希望振兴语文事业的良苦用心。

3.与时俱进，共促发展

伴随时代的发展，语文教育也随之产生了一些新的问题，像“低龄化”写作、多媒体教学、网络语言、“外语热”等，桑哲老师也就这些问题对名家进行了采访，他们从不同的文化背景出发，对这些问题给出了建设性的意见。读者通过这本书能够拨开时代的重重迷雾，认清语文教育的发展方向，正确地对待语文教育中出现的问题。

桑哲老师编写的《语文新课程—名家访谈》是一本内容丰富、思想深刻、理念新颖的著作，这其中有关语文教育问题的思考不是一文能阐述清楚的。这一著作是桑哲老师辛勤奔波和潜心写作的结晶，字字句句都充满着智慧与汗水，在此希望有更多的人来研究这本书，让书中的教育思想给我们的语文教育改革带来和煦的春风。

汉语国际教育论文范文第6篇

[关键词]文秘专业；高职；本科；“3+2”分段培养；衔接

[中图分类号]G717.32 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）10 ― 0005 ― 03

为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》关于“大力发展职业教育”、“改革职业教育办学模式，构建现代职业教育体系”的精神，适应地方经济发展对应用型高级专门人才的需要，一种高职与本科分段协同培养的办学模式乃应运而生，这就是所谓的“3+2”模式。2014年，苏州市职业大学文秘专业与苏州科技学院汉语言文学（文秘）专业的“3+2”分段培养项目，成为本年度江苏省现代职业教育体系建设试点项目。招生两年来，双方经过多次协同磋商，积累了一定的经验，其中高职3年与本科2年培养中的衔接问题，成为双方合力攻克的最重要难题。

一、高职与本科“3+2”分段协同培养的必要性与可行性

联合国教科文组织批准的《国际教育标准分类》（ISCED），将高等教育（第三级教育）分为两个阶段，其中第一阶段（序数5）相当于专科、本科和研究生教育，第二阶段相当于博士生阶段；第一阶段又分为5A（理论型，目的是使学生进入高级研究计划或从事高技术要求的专业）、5B（实用技术型，目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识）两类，5A类又分5A1和5A2两个层次。结合中国高等教育的实际，5A1相当于中国的学术研究性大学的本科和硕士生教育，5A2相当于应用型本科教育，5B则相当于高职高专教育。5A2层次的应用型本科教育“不是为研究做准备，而是应用科学理论从事高技术要求的专业工作。它可以培养专业硕士研究生，但以培养本科生为主；它可以进行科学研究，但以应用理论研究和开发研究为主。”5B类型的高职高专，“培养在生产、管理、服务第一线的实用性技术型专门人才”。〔1〕

从德国、英国、澳大利亚、新加坡等西方国家及我国台湾地区的高等教育状况来看，5B类型的高职高专与5A2应用本科教育，同属现代高等职业教育系统，两者只有培养类型之异，而无培养层次之差。但在目前的中国，人们普遍认为，高职高专与应用本科实际存在含金量和规格层次上的落差。同时，高职高专培养技术技能型职业人才，在课程体系的设置上，更强调应用，理论课程相对弱化；而应用本科则理论、应用并重，强调理论向应用能力转化类课程的设置。结果是，高职高专教育越来越重技能，轻视甚至忽视理论，而应用本科教育则长期重视理论，对应用技能缺乏应有的重视。这就形成了一种现象，即高职高专培养出来的学生，长于技能而乏理论；应用本科培养出来的学生，理论扎实而应用能力缺乏。随着现代社会产业的升级，社会各行各业对应用型高层次人才的需求越来越多，我们既有的教育模式必须做针对性的改变。在健全的高等职业教育体系还没有建成的情况下，我们采取高职高专与应用本科联合培养的方式是很有必要的：这既能保证培养出来的人才具有过硬的职业技能，又能保证其有扎实的理论知识以及将理论转化为应用实践的能力，还能弥补职业技能性人才学历层次“低”的缺憾。

另外，就人才培养规格而言，实用技术型高职高专教育面向具体职业，着重实践能力的培养，而应用型本科教育面向行业，培养理论基础扎实、专业知识面广、实践能力强、综合素质高并有较强科技运用能力的行业人才〔2〕，两者存在着本质性的差异。不过，需要强调的是，实用技术型高职高专教育与应用型本科教育有一个共同点，即“都旨在培养应用型的，面向行业与职业要求的人才”，也可以说，两者都具有“明显的职业性和应用性特征”〔3〕；并且，在中国目前的情况下，高职高专与应用本科存在学历层次的递承性、课程内容的承接性〔2〕，在这个意义上，两者进行分段协同培养、进行衔接，既是必要的，也是切实可行的。

二、文秘专业高职与本科“3+2”分段培养中衔接的基本原则

高职高专与应用本科在人才培养上施行分段协同，是学界较早关注的课题，但总体上而言，目前仍是理论探讨多于实践应用。基于对中国当代高职与应用本科教育现状以及自身办学经验、办学特色与不足之处的清楚认识，苏州市职业大学文秘专业与苏州科技学院汉语言文学（文秘）专业乃积极筹划与实践“3+2”分段培养办学模式。在实践过程中，我们总结出两者相衔接的两个基本原则，亦即差异性与连贯性。

高职与本科“3+2”分段协同的人才培养模式，天然存在一个特点，即“3”和“2”是存在差异的，前面多有引述，兹不赘言。结合苏州市职业大学与苏州科技学院文秘专业培养的实际来说，前者主要培养掌握文秘职业技能，会英语、能沟通、懂商务，具有较强的文字功底和“办文、办事、办会”能力，能熟练运用现代化办公设备的高级秘书人才；后者则主要培养掌握汉语言文学的基本理论、基础知识和基本技能，具备文秘、管理工作的能力，能在企事业单位、党政机关等机构从事研究、管理工作的应用型高级文秘人才。两者的终极目标，虽然都是培养应用型高级文秘或秘书人才，但他们培养的立足点显然是有差异的，概括地讲，就是前者注重职业技能培养，后者强调理论素养与技能培养并重。只有清醒认识到两者间的差异性，才能合理地理解“3+2”分段培养的“联合”之意，才能避免“3”与“2”趋同的可能。

连贯性是指高职阶段3年和本科阶段2年的人才培养，必须有内在的承接性、连贯性。高职3年与本科2年的培养，固然存在差异，但是既然要实行“3+2”、实行联合，那就必须考虑到两者相衔接的连贯性问题，否则“3”与“2”各自为政，难以达成联合培养的初衷。以课程设置为例，注重实践技能、应用技术培养的3年高职阶段，必然会设置足够数量的职业技术基础与能力课程，到了强调掌握汉语言文学基本理论、基础知识和行业基本技能的2年本科阶段，必须有与之相配套的提升课程；同时，考虑到3年高职教育培养出来的学生，语言、文学和文化的基础比较薄弱，而短时间的培养很难让学生迅速提升基本理论素养和基础知识，这就要求在3年高职阶段，适当设置语言、文学、文化基础课程。只有这样，才能使得高职与本科“3+2”分段培养，变成衔接顺畅、连贯，总体培养效果大于“5”的有效的人才培养模式。

可以预期，在充分认识高职与本科两个阶段人才培养差异性及联合培养连贯性原则的基础上，双方通力合作，其所培养出来的文秘专业学生，应当既有很强的动手能力，又有较好的理论和知识素养，既有迅速适应工作岗位的硬功夫，又有未来具有较大发展空间的软实力，是兼具应用特色与本科底蕴的“高端技能型人才”〔4〕；应比单纯的高职文秘专业和单纯的本科文秘专业学生，有着更好的就业机会、更多的就业本领和更好的发展前景。

三、文秘专业高职与本科“3+2”分段培养中的主要衔接点

理想的高职与本科“3+2”分段衔接，应包括培养目标、课程体系、师资队伍、教学组织管理、学生管理、学生考核与质量监控、本科准入机制等诸多方面的衔接。这里重点就课程体系、学生管理和本科准入机制三个方面，具体解析苏州市职业大学与苏州科技学院文秘专业“3+2”分段培养中的衔接问题。

在培养目标确定以后，合理的分段培养方案制订，是头等大事。经过对分段培养专业职业岗位、工作任务和职业能力等因素的综合分析，我们将3+2共5年的课程，大体分为3个类型，即突出应用技能导向的高职课程群、高职与本科对接课程群、综合素质与应用能力并重的本科课程群。在课程体系类型化区分的前提下，又将这3个课程群统一分为通识教育课程、职业技术基础课程、职业技术能力课程、拓展能力课程和集中实践教学环节等5大模块。

这里重点分析高职与本科对接课程。如为了能让学生能够顺利进入本科2年的文化基础课学习，比较轻松地迈入中国文化概论、中国古代文学、中国现代文学、外国文学及文学概论等课程学习的门槛，在高职阶段3年的“职业技术基础课程”模块，设置了大学语文、吴文化、管理哲学等文学、文化和哲学基础课程。同时，为了使得“3+2”的培养具有延续性、提升性的特点，在本科阶段2年的“职业技术能力课程”模块，设置了中国秘书史、秘书学概论、公共关系学、申论、市场调研与预测、传播学概论等秘书职业技术能力继续培训课程，这能使学生在高职的前3年通过学习应用文写作、秘书实务、市场营销学、企业管理概论等课程所获得的职业知识和能力，在本科的后2年得到延续和提升。另外，本科2年在“集中实践教学环节”设置的论文、报告写作指导、学年论文、毕业论文与秘书技能训练与测试等课程，也是为了实现与高职3年开设的秘书实务与应用写作综合实训、中英文秘书技能综合实训、论文写作等课程的衔接。

高职与本科分段培养中的学生管理，是存在问题比较多的环节。由于我国现阶段高等职业教育体系尚不完善，高职高专与本科还存在社会认可度及招生批次、层次方面的落差，因此高职学生的入学基础要求要低于本科，这就导致两个问题：其一，高职阶段的学生，自我定位普遍低于本科学生，心理上的就业功利需求远胜于努力学习、继续深造的需求，这就使得不少学生缺乏足够的学习热情，甚至自律较差；其二，由于高职起点学生的文化课基础相对较弱，而高职的培养以应用为主，这就使得大部分学生在进入本科2年阶段学习时，存在先天的“营养不良”。为了解决这一问题，我们采取了以下两个措施：第一，高职阶段采取严格的导师制，导师兼任班主任，并与辅导员一起，对学生实行介于高中层次与本科层次的管理方式，比较有针对性地引导学生的心理和日常学习，指导学生进行学习和职业规划。第二，与高职相衔接的本科专业，提前介入高职教育，协助高职专业进行学生管理。这种管理方式可以概括为“以教代管”，即本科专业派遣专业教师，通过讲座（如入学时的“3+2”全程学习内容、特点与要求介绍讲座、学期中的不定期语言、文学与文化知识讲座、高职阶段毕业前的本科准入考试注意事项讲座等）与课堂教学的途径，引导学生调整心理定位、提高学习兴趣、打牢文化基础、规划5年学习与毕业就业蓝图。

“3+2”分段培养的重要目的之一，是提升学生的学历层次，这就涉及到本科准入机制的问题。为了使分段培养成为真正意义上的学历、能力提升培养，必须有严格而可行的准入机制。学生在高职3年，完成培养方案规定的所有课程且成绩合格者，可以选择进入本科2年的学习，也可以选择直接就业。但是要想进入本科阶段学习，必须参加由本科学校牵头、本科与高职学校共同命题的本科准入考试，这一考试包括两个环节，即专业知识考试和职业技能考试。专业知识考试扣紧职业技术基础，重点考察学生秘书学综合知识和文化基础知识；职业技能考试，重点考察学生秘书综合应用技能，包括写作、档案管理和秘书实务技能。考试合格者，可进入本科阶段的学习，顺利完成培养方案规定的所有课程且成绩合格，即可获得苏州科技学院本科毕业文凭及文学学士学位。

四、结语

高职与本科实行分段联合培养，是我国高等教育发展衍伸出的必然产物，从学理上讲，这种分段联合也是切实可行的。当然，要想行之有效地实行这种培养模式，必须考虑高职与本科两个阶段的衔接或说对接问题，应当注意两者间的差异性及衔接过程中的连贯性；同时，必须在培养目标、课程体系、师资队伍、教学组织管理、学生管理、学生考核与质量监控、本科准入机制等方面，进行具体的衔接。应当说，高职与本科“3+2”分段培养，可以为我国现阶段的高等职业教育提供一个发展模式，能够推动我国高等教育类型结构和高等教育层次结构的逐步完善。文章以苏州市职业大学与苏州科技学院文秘专业分段培养的例子，已经对前面所提到的问题，作了正面的回应，希望可以为国内同行提供一点有意的参考。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 潘懋元，吴玫.高等学校分类与定位问题〔J〕.复旦教育论坛，2003，（03）：8.

〔2〕 鲁武霞，李晓明.高职专科与应用本科衔接：内涵特性及内蕴价值〔J〕.教育发展研究，2011，（19）：50，47.

〔3〕 张金根，张煜，班媚.高职高专与应用型本科衔接的学理基础及核心〔J〕.职业技术教育，2011，（31）：23.

汉语国际教育论文范文第7篇

关键词：双语教学；研究；综述

搜索《中国学术期刊全文数据库》，发现1995年到2000年中有关双语教学的研究论文仅12篇，而从2001年到2005年，同样是五年，对这同一个问题的研究论文却有293篇，是上一个五年的24倍多。说明五年来的双语教学研究愈来愈热，成为教育者和教育研究者共同关注的课题，也代表了进入21世纪高等教育在双语教学上的发展趋势和研究方向。

从五年中研究双语教学文章的篇名看，有的是属于综合研究的，也有的是就双语教学的某一个方面重点阐述的。对双语教学进行综合研究的占了全部研究文章的一半。既说明大家对这一问题的关注，也说明双语教学的基本概念、基本理论未取得共识，尚在论证阶段。多数文章是从双语教学的必要性谈起，但也有文章的标题就是“双语教学应该缓行”，论“双语教学的不可行性”，二者观点均十分鲜明，反映出研究者在这一问题上的差异性，也表明对中国高等教育是否有必要开展双语教学、如何进行双语教学等问题的研究十分有必要。此外，大部分的综合研究论文都涉及了双语教学的定义、模式、师资、教材，提出了各自的看法。

293篇文章中，有99篇是就某一专科院校、某一专业或某一课程开展双语教学的实践、发现存在的问题来探讨具体对策的。这些论文占了五年里所有双语教学研究文章的1／3，说明许多院校、专业都开设了双语教学课程，教师和教学管理部门边教学边研究，摸索着最佳方法。另外，《全国重要报纸全文数据库》显示，五年来在全国重要报纸上有论述双语教学的文章95篇。《中国优秀博硕士学位论文全文数据库》显示，有8篇研究双语教学的理论和实践的学位论文。它们与期刊293篇研究论文一起成为五年来双语教学研究的重要力量，也说明双语教学这一现代教育现象已成为硕士、博士研究的方向之一。作为学位论文选题而开展的研究相对报纸、期刊而言更系统、更全面，从而也更有价值。

尽管双语教学以及双语教学研究都只是近五年内的事，但也有文章对双语教学研究进行了总结，认为存在明显的“三重三轻”的简单化倾向。即：重双语国家的研究，轻单语国家的研究；重经验介绍，轻理论研究；重争论，轻实证研究。还有文章认为，“一般研究只关心具体的双语教学所涉及的教师、学生、教材等因素，把讨论的空间局限在高校范围内，缺乏对双语教学在整个教育系统中的宏观把握，致使一些针对高校双语教学问题的对策只能‘治标而不治本’。”这些文章反映出研究者的期望。

有的文章介绍了双语教学的来源：20世纪60年代，北美一些移民国家或多元文化国家为了使外来移民更快融入当地社会而采取的用两种语言作为课堂媒介的办法。本意是确保以非英语为母语的学生和以英语为母语的学生有同等工作的机会。中国早期的双语教学可以追溯到清代的洋务运动时期。成立于清末的京师同文馆，以及洋务运动中清政府为了提高中国的科技水平兴办的一批军事学堂和科学技术学堂都曾使用外文讲授课程。后者还专门聘请了英、法、德等国的专家传授军事和科学技术知识。另外，解放前南京、上海等地的教会学校以及由庚子赔款办起的清华学堂也是如此。这些介绍增加了我们对双语教学的了解。

韩兆柱、高凌风的《双语教学的价值历史现状与对策》一文，从1928年国际教育局(IBM)于卢森堡召开的第一次双语教育会议上双语教学被绝大多数人反对说起，讲到民国时期北京大学领双语教学之先，说明二战以后，特别是20世纪80年代中后期，受经济全球化趋势影响，双语教学开始在许多国家受到重视。文章认为，双语教学“有利于学生掌握两种语言，有利于学生理解、吸纳除本民族文化之外的其他国家的文化：有利于学生形成可用两种语言文字进行思维，增加适应不同民族、国家要求的能力。双语教学可以培养受教育者形成‘双语、双文、双能’的素养”。

一、双语教学产生的背景

综观五年来的双语教学研究，大多研究者认为双语教学的产生背景是：

1．全球经济一体化对中国高等教育的影响

全球经济一体化以及信息处理手段网络化影响了世界各国高等教育，中国同样如此，教育的内容与手段正在发生深刻的变化。强化英语教育成为高等教育调整的重要内容。据估计，世界上大约70％左右的网络信息是用英语传播的，英语在全球化过程中起着独特的媒介作用，已经成为事实上的世界语，因此，许多国家都在加强英语教学。中国高等教育在21世纪重视并强调双语教学也正是为了更好地适应全球化发展的需要。对于一个国家或地区来说，采用双语教学的学校越多，双语人才越多，接受国际先进科技水平的速度就越快。

2．社会对复合型高级专业人才的需求

语言是交际工具，但随着教育理念的进步和升级，人们逐步认识到语言不仅是交际工具，还是思维的工具和认识世界的方法和习惯，它可以改变学生的世界观和人生观，并对学生的素质产生深远影响。“基于这种认识，双语教学无论按手段还是按目标来定义都是素质教育不可分割的组成部分，素质教育的目的就是双语教学的理念，即培养跨世纪的复合型人才。”

“如何能够培养出专业素质高，熟悉有关国际规则，能够熟练掌握外语(特别是英语)进行国际交往的复合型中高级专业人才，已成为高等院校责无旁贷的一项重要而紧迫的任务，也是教学改革的一个战略要点。”余子新的观点代表了大多数双语教学研究者的想法。提高学生的综合素质是培养复合型高级专门人才的最终目的。语言，是交流的基本要素，流畅的语言表达能力又是构成学生综合素质的重要条件。正是社会的需求，双语教学成为高等教育采取的重要手段。

3．外语教学改革的需要

双语教学的目标定位之一是通过外语进行学科教学，培养和提高学生运用外语的能力，创造学生运用外语的机会，使他们能用外语进行学术交流。

大多数专家认为，对绝大多数人来说，英语只是一个语言工具，没有必要强求和母语达到同样的水平。“双语教学”中的英语不仅仅是语言学习，而是为了培养学生相应的思维基础、智能结构、文化素质，在开放的外语环境中最大限度地挖掘学生潜能，这对现行的英语教学来说，是一个突破，也是一个更高的标准。通过学科“双语”这一载体提供给学生一种英语应用的情境，从而提高学生英语视、听、说、思维的能力，满足社会对国际合作意识、国际交流与竞争能力的外向型人才的要求。一般来说，当教师和学生的英语均达到较高水平时，双语教学的效果会很明显。从海外留学归来的学者，由于充分运用了纯熟的英语表达、汉语解释以及对专业前沿的掌握，在双语教学中往往会很好地胜任工作。

双语教学就是在这样的背景下产生的。不管它是

不是为大多数人所赞成，也不管出现过多少对它的非议和争执，从无到有，从少到多，从抽象理论到具体实践，正在蓬蓬勃勃地进行。当然，它并非一帆风顺。在中国推行双语教学是否可行成为许多专家学者研讨的内容，结论是不一样的。

二、冷眼看双语教学

有文章认为，双语教学是“凭借行政指令推行”的“双语运动”，“因种种缺陷，在语言学、教育学、法学方面，都留下了足以让人批评的空间”。“原本用汉语教学都不易保证教学质量，现在却平添一只外语拦路虎，想不降低普通学科的教学质量也难。”“它只是强化外语学习的权宜之计，是一种手段而不是目的”。

李慧仙的《高校双语教学的现状及走向》一文认为，“双语教学在开展之初，其成效基本上取得了学生的认同。但是随着时间的推移，双语教学的效果每况愈下。”并认为“这种情势，大概与实施双语教学深入之后，各种矛盾充分暴露有关。”她认为“双语教学的社会基础正在弱化”。其依据，一是社会对外语的推崇已江河日下；二是有关职称外语考试违反《行政许可法》的讨论已于2004年4月在网上展开，相关省市已不再把外语作为职称评聘的“前置性条件”；三是“两会”期间，全国人大代表王羽梅对记者表示“不应该把双语教学作为各级大学办学水平的指标进行评估”。

还有文章从国外双语教学推行不利情况来说明其在中国发展是否有必要。例如，美国从20世纪80年代后期开始社会上出现了对双语教育质疑，1998年加利福尼亚州的大多数双语教育课程停办。主要是因为人们从双语教育的现实和结果意识到使用两种语言来对新移民实行学校教育，并没有达到帮助他们提高英语水平，及早融入主流社会的目的(注意：这里用的是“双语教育”而非“双语教学”)。

有人认为双语教学并不是在课堂上两种语言混杂使用。“一些国家和地区的双语教育或双语教学，一般都是在不同的普通学科运用不同的教学语言，并不采取两种语言混杂而可能使语言与学科两败俱伤的方式。”并以1997年香港教育署制定的《中学教学语言指引》明文要求“摒弃使用中英混杂语教学”为例佐证，以说明现在在中国提倡双语教学是不适宜的。

有研究者认为，国外对于“双语教学”和“双语教育”的研究和和实践都已经很成熟，而国内对于“双语教学”和“双语教育”的研究和实践则出现了过热的势头，有的甚至有不小的偏废。因而，“在大学开展双语教学也应持谨慎态度，不可一味求大求全”。

上述文章并非一味反对在中国开展双语教学，一部分是“怀疑”，一部分是持“谨慎”态度。他们认为在中国开展双语教学不可避免地会有许多困难：

(1)法律障碍。有研究者认为普通话和规范汉字应为基本的教学用语和用字。但双语教学的教材是外文而非规范汉字，授课语言主要是外语而非普通话，“这种行为明显有触犯《教育法》、《国家通用语言文字法》之嫌”。特别是2002年以后的本科教学评估方案增加了对双语教学的要求，提出了比《高等教育法》更高、更严格的标准，从而也有可能有违《教育法》和《国家通用语言文字法》。

(2)缺乏师资。有人认为在中国难以实施双语教学，因为双语教学师资学历不达标。文章指出：全国现有约5万大学英语教师，具有学士或学士以下学历者占73．2％。近年来高校连续扩招给大学英语教学带来的巨大压力已经远远超出了现有教师的承受能力，“现有教师很少有在职进修的机会，更缺少定期出国提高自己语言能力、改善自身知识结构的可能。”基本上没有接受过专门的、系统的双语培训，他们从事双语教学还大多出于自愿性质”。这多是指大学英语教师充当双语教学师资的状况。

(3)国内外教材要求不统一。双语教学需要换用国外的原版教材，而国外原版教材难以与国内相应学科的教学要求相符。“甚至永远不可能相符”。李慧仙的文章举例说，国内外法律迥异，国内的法律专业岂有采用国外法律教材的必要?国内外教材的确有深浅程度不一、理论与案例各自偏向不同的特点。雷涯邻等人的《大学本科生实施双语教学模式探讨》一文中认为由于各国文化的差异，中国教材具有非常强的逻辑性，但缺乏实证性：国外教材则是根据当地的文化习惯和思维方式编写的，书中观点切合西方国家的实际需要，并不适合中国国情。国内可用的英文原版教材不多，有些学科课程名称看似相同，但内容与国内的教材相比体系完全不同。比如计算机科学专业的操作系统、软件工程等专业课，能给教师和学生的选择十分有限。中国师生缺乏理解发达国家市场经济制度运作的常识，理解教材中的内容与案例还有困难。

(4)课堂信息量明显不足。有研究者认为，原来用母语教学10分钟就能完成的知识点，用“双语”后需要40分钟，甚至更多。因而使课堂信息量大大减少。

(5)教师备课的工作量大为增加。由于授课教师英语应用能力高低不同，备课时间长短也会不同。有的教师认为一节双语课的备课量是原来的3倍以上。

(6)教学双方的注意力都有所偏移。对教师而言，备课时难以顾及甚至无暇顾及如何引导学生发现问题、理解学科重点等，上课时着重通过英文单词传递专业信息。而学生则把很大一部分注意力转移到对专业术语、单词的理解上，易忽略专业学科知识点。

(7)教学过程缺乏互动。“原本能够旁征博引精彩纷呈的课程，变得平淡无味，甚至成了学习专业词汇的课程”，“教学互动成为一种奢望，个别课程甚至流于形式。”有的教师备课时几乎把每一句课堂用语都设计好，在课堂上如果英语不自信，根本不敢多讲一句教案上没有的话，师生之间缺乏互动。

(8)双语教学可能带来的负面影响。“外语水平没提高，专业知识也由此荒废，并且语言应当为整个教学体系服务，把其它学科变成语言教学，损失太大。”“如果我们用外语给学生上语言课，那么对青少年的母语水平及逻辑能力的培养和提高，就要产生消极影响。”研究者担心双语教学会影响学生的母语能力培养和专业知识的学习。

(9)双语教学课程设置功利性过强。双语教学课程是学科课程，学科课程之间存在着较大的承前启后关系。但单为开设一门双语课程会有意无意忽视课程间的联系性。

持“双语教学应该缓行”观点的理由是在中国混淆了双语教学与外语教学：以为只要在课堂上说了外语就是双语教学了；将学科课上成了外语课，把非语言课上成了外语课的辅助课。学生虽然可以掌握标准的发音和正确的表达方式，但学科知识的分量却大大削弱。还有一些学校的专业教师在上双语课时不能使用正确的教学方法，影响了学生学习外语的兴趣。而真正的双语教学是运用外语作为主要教学媒介语，以中文为辅助手段来传授学科知识的。获取学科知识是双语教学的核心和重点。如果偏离了这一点，将会造成“学科损失”。陆效用在《质疑双语教学》一文中指出，双语教学“以降低或损伤学科教学质量为代价”。

因为以上原因，有的研究者开始思考：双语教学和英语教学相比，在提高学生英语水平方面孰优孰劣?双语教学要付出不菲的经济代价，投入是否值得?投入和回报是否成正比?

因而，有人提出“双语教学需要冷处理”，“不可急功近利”。“在现阶段……对广大师生来说，使用国外先进教材的中文译本更易教学，没有必要用外语‘隔靴挠痒’”。“外语并不是我国的主流语言，不值得为了培养一种可能一辈子都用不上的应用外语能力而牺牲学科的教学质量”。“在不久的将来，官方很可能降低对与外语相关的双语教学的支持力度”。“依靠行政指令推行的双语教学，并不符合高校注重学科教学质量的要求，亦将趋于淡化”，“双语教学可能在2008年退出本科教学评估方案：而又因有少量外语合格的师生存在而将在部分高校小范围内长期存在，并随着中小学双语教学的进展逐渐回升，2020年左右，基础教育已能大规模接受双语教学的生源，故可能出现一个双语教学的高峰。”

于是得出结论：双语教学并非适用于所有学科。建议必须结合学科特点，具体国情、校情进行双语教学，而不是在师资、教材、教学规律等系列问题均达不到共识的情况下盲从“双语”教学风。

三、什么是双语教学

1．定义

关于双语教学的定义，归纳起来有这样一些观点：

(1)双语教学不是语言教学

“双语教学是用外语(主要是指英语)来讲授非语言的知识，如物理、数学、化学及其他专业知识，它不是语言教学，是以讲授内容为主线(content-based)的教学，它不同于专业英语教学。”此定义认为双语教学既不是语言教学，也不是专业英语教学，是用外语来讲授非语言的知识。有较强的概括性，也通俗易懂。

(2)第二语言的学习与学科知识获取同步

教育部课程教材研究所副研究员王本华认为“双语就是将母语以外的另外一种语言直接应用于语言学科以外的其它学科的教学，使第二语言的学习与各学科知识的获取同步”。这一定义用了排除法来说明双语教学是一种语言运用于学科的教学。虽然表述不是很直接，但意思很明显。故而认同者较多，被多次引用。

(3)双语教学是外语授课的一种教学方法

双语教学也就是“非外语课程采用外语讲授的一种教学方法”。双语教学是以专业知识的讲授为重点，以外语为表达形式来展开的，其主要目标是“专业知识水平的提高”，而“外语水平”的提高只能作为其副产品，不能把专业课的双语教学上成外语教学的辅助课，更不能是外语课。

(4)双语教学是应用外语教学

有人认为双语教学是应用外语教学，是外语教学的一种。双语教学存在“语义偏差”。本应是指同时使用两种语言进行的教学，但我国“却并不具有如此涵义”。所谓的双语教学实质上是有别于传统外语教学和专业外语教学的应用外语教学，但仍是外语教学的一种。这一说法反映了对当前双语教学现状的一种情绪。

(5)外语授课占课堂时间的50％以上

有的文章采用了量化的方法来确定双语教学的含义。《大学本科生实施双语教学模式探讨》一文认为双语教学应该是“采用外文(主要是英文)教材，课堂上用外语板书，教师每节课至少50％以上时间使用外语进行讲授，学生作业采用外语完成，考试采用外语试卷的非语言性的学科课程教学”。在某些场合，定量比定性更易说明问题。有人就用定量的办法来认定双语教学。对外语授课占课堂时间的比例进行了规定，较有操作性，但遗憾的是缺少质的内涵与要求。

以上各家定义都有一定的代表性。有文章认为，“学者们关于双语教学的定义较为混乱，远未达成共识。”这种现象是一事物刚出现研究时的自然状态，有利于百花齐放、百家争鸣，有利于探索“真理”。

简言之，双语教学是指用外语进行的非语言教学。在中国，目前绝大部分是用英语作为课堂主要用语进行学科教学。它提示了两个关键性特征：第一，强调在非语言类的专业学科中用外语教学，强调通过非语言类专业学科知识的学习达到外国语言学习的双重目的：第二，强调运用外语进行课堂教学的交流与互动。双语教学是对传统教育理念和教育方法的巨大冲击，对学生和教师都是新事物。如何认识双语教学的性质成为专题研究中的一个重要内容。

2．双语教学与外语教学、专业外语教学的区别

双语教学与普通外语教学及专业外语教学在性质上完全不同。它虽然必然要涉及到外语，但又与普通外语和专业外语教学有区别。前者是一种“教学语言”；后者是一种“语言教学”。前者是以外语为手段，以讲授某一门公共课或专业课为目的：后者是以相关知识为手段，以讲授语言(某一外国语)为目的，培养学生对该语言的听、说、读、写能力。双语教学作为教学目的的公共知识和专业知识，在普通外语及专业外语那里恰恰表现为一种教学手段。双语教学作为教学手段处理的外语，在普通外语和专业外语那里又恰恰表现为教学目的。

“现实中的专业外语教学，从性质上讲主要还是用专业知识来解决语言问题，教学双方都无须特别在意专业知识的系统性和完整性。而双语教学是使学生用外语系统地掌握一门专业知识，对教学双方的英语能力和专业能力都有比专业英语高得多的要求。”因此，要正确处理好双语教学与英语教学的关系。英语教学在很大程度上是一种技能的学习，其主要目的是提高学生的听说读写能力，培养学生使用一种新的交际工具技能。双语教学有其自身规律性，它不等于外语教学和学科知识教学的简单叠加，它是使学生有机会用外语的思维构建起一种学科性的知识体系和用外语进行思维的学习方式。

我们应该坚持的准则是：双语教学不是外语课。更不能认为在课堂上说了一定比例的外语就算是双语教学了。用教学语言来促使外语语言能力发展，这是双语教学的优点之一，但是双语教学绝不能将非语言学课上成外语教学的辅助课，学生必须掌握的是各个学科自身的知识点，不能以降低课程或整个学科的教学质量为代价来换取一门孤立的全英文及双语教学。在国外，家长有权选择和决定子女是否接受双语教学。同样，我国双语教学也该避免出于功利、赢利、争夺生源或其他目的，强迫学生接受双语教学的现象。“如果将母语弃之不用，代之以半生不熟的外语作为媒介开展课堂教学，在条件不成熟时，其结果必然是教得吃力，学得费劲，甚至还可能教不清楚，学不明白，以降低或‘损伤’学科教学质量为代价，来换取与英语‘亲密接触’的做法显然是得不偿失的”。

双语教学发展到现在，大多数的研究者都不再认同“全面地用英语讲课，帮助学生掌握一些在英语教学中不常接触到的术语和单词，这才是双语教学的标志”的说法。而认为“至少在大学不应该是这样”。“目前，在双语教学师资条件和学生素质不算上乘的一般性地方高等院校，双语教学最好采用英语原版教

材(不提供汉语对照本)，30％左右用英文讲授(主要是专业术语和专业词汇)，其它用中文讲授。课外加强本课程专业英语辅导，用英语做作业，用中文答疑(大多数疑难用英文解释不易理解)，用中文考试的形式”。

《武汉大学关于双语教学的若干规定》在工作量计算部分分别对外语授课占课堂的比例的几种情况作了划分，最低的是30％。也就是说作为双语教学，至少要有30％的外语授课量。

四、双语教学的模式

不少文章都提到国外双语教学有不同的模式，主要包括：

(1)浸入型双语教学(immersion bilingualeducation)。学校使用一种不是学生在家中使用的语言进行教学，强调完全用非母语的第二语言进行教学。

(2)保持型双语教学(maintenance bilingualeducation)。学生刚进入学校时使用本族语，然后逐渐地使用第二语言进行部分学科的教学，其他学科仍使用母语教学。我国不像加拿大、新加坡那样是双语国家，所以中国的双语教学环境决定了它只能是“保持型双语教学”。

(3)过渡型双语教学(transitional bilingualeducation)。学生进入学校后部分或全部使用母语，然后逐步转变为只使用第二语言进行教学。

古广灵和黄建伟等分别在研究中总结了国内双语教学的实施方式，有以下三种方式：(1)混合型：采用外文原版教材或外文讲义，汉语讲授为主，板书中的标题或主要结论用外文。(2)半外型：采用外文原版教材或外文讲义，外文讲授为主，并用外文板书。(3)全外型：采用外文原版教材或外文讲义，全部用外文讲授。

成晓毅的《我国高校双语教学模式初探》一文综合介绍了沉浸式、导入型、双轨式、过渡型、双联型和三向分流等6种在国内外实行的模式。

(1)浸入式：加拿大的蓝伯特小学根据学生的母语分别教学，对法语的学生实行英语教学计划，对母语为英语的学生实行法语教学计划，通过“教学语言”达到“语言教育”的目标。这种双语教学模式后来被很多双语制及三语制国家借鉴，并成为当今世界双语教学的主流。所以许多研究双语教学的文章也都介绍了这种浸入式双语教学模式。

(2)导入型：是美国的模式。因为移民多，母语复杂，对这些背景的学生采取先上正规语言课程，再在教学中增加这种语言的专业课程。以此吸纳众多的移民学生进入美国。

(3)双轨式：是对讲英语的学生教法语课，讲法语的学生教英语课。同一个班级的学生两种模式同时使用。

(4)过渡型：就是目前在中国实行的双语教学模式。学生的母语相同，但系统地讲授一门外语，待学生有了一定的外语基础后，尝试用外语开设一定量的专业课，以强化外语听、说的实用能力。

(5)双联型：多出在双联学校。如文科和理工科分别用不同的语言开设，采用双语对照教材，并用双语试卷评定学生成绩。

(6)三向分流：实质上还是双语，只是在小学、中学教育阶段按学生成绩分到不同的班级以因材施教。

实行双语教学必须考虑到各校的具体情况、学生的英语水平和接受能力。在中国高校学生中英语应试能力较强，但听、说较弱，只能循序渐进。究其模式，成晓毅提出了以下几种：(1)逐步渗透型：即逐步加大英语在专业课堂上的使用比例，最终达到全英语授课的目标。(2)穿插型：中英文两种语言可有所侧重地交行。(3)开设选修课型：学生自己选择，因材施教。(4)渐进型：从低年级到高年级逐步推广，应用英语的课时逐步加大，直到可以全英文授课。

钱春丽、赵五一在《双语教学的实践与思考》一文中提出可以采取逐步渗透的方式，将双语教学的教学模式分三个阶段、三个层次推进，即：导入阶段的简单渗透层次、发展阶段的整合层次和成熟阶段的双语外语思维层次，也有较强的现实指导意义。第一阶段教师可以用英语讲授学科术语和关键词等，给学生足够多的机会接触外语。这时是以教师课堂讲授为主，学生自学为辅。第二阶段教师讲授时交替使用中英文，让学生学会如何用英文表达中文内容，课下让学生预习，课堂上教师阐述相关要点，锻炼学生用英文分析和解决问题的能力。第三阶段让学生学会用汉语和外语来思考和解答问题，课下自学，课上师生讨论，教师检查自学效果、解决疑难问题并介绍相关前沿知识。

有文章提出了“双语教学模式”。它是一种以“教”为中心的教学设计理论与以“学”为中心教学设计理论的结合。介于以教师为中心的教学模式和以学生为中心的教学模式之间，既发挥教师的主导作用，又充分体现学生的认知主体作用。学生更多的是在教师指导下的进行主动思考与探索。既是专业教育、知识的传授，也是语言的表达。达到多种教学目的。

五、双语教学的师资

双语教学对教师提出了很高要求。例如，芬兰的双语教师一般出身于芬兰语＋瑞典语的家庭，他们对两种语言都能运用自如，可以根据需要在双语之间自由切换。而且芬兰特别注重双语教师的对外交流和培训，因此其双语教师素质极高。在中国，目前各高校的双语师资主要由两类人员构成：外国语语言教学背景的教师和懂外语的专业教师。有研究者认为，目前各高校能胜任双语教学的老师实在是凤毛麟角。大多数学生认为目前开展双语教学的最大问题是师资问题。

李春华、严明在《专业外语向双语教学过渡的影响因素分析》一文中明确提出专业外语向双语教学过渡，首先要解决双语师资问题，选好适用教材，创造英语语言环境。针对学生开口难的现象，花大力气帮助学生摆脱心理束缚，消除情绪障碍。使他们能充分发挥和利用自己的潜能，获得语言学习能力，提高自己的口语水平，最终达到促进双语教学的目的。

许多高校都形成了一套双语师资的选拔原则和方法。总结起来有三方面：一是志愿；二是在中青年教师中选拔；三是严格考核。哈尔滨工业大学设立了双语教学基金，组织申请双语教学的教师答辩、考核。对没有在国外学习一年以上经验者，送出国进修三个月，被选上的资助出国进修。

双语教学师资培训途径可有以下几种：

(1)在职培训：校内培训；国内培训；出国研修；聘请国外专家来校讲学。

(2)学历培训：选派英语骨干教师获取相关专业学位；鼓励英语专业本科和硕士毕业生报考跨学科跨专业学位。

(3)加强骨干教师的外语培训、进修。强调加大投入，有计划地组织教师外语培训和进修。对于积极投身于双语教学的教师应予以优先安排外出培训进修，做到学以致用，收到立竿见影的效果。

从事双语教学的教师要有公正、客观、实事求是、辩证分析的态度和精神。通过教学过程感染学生，“使他们在面对中西方文化交融时，能够保持宽广、公正的胸怀，既不会妄自菲薄，也不会盲目排外。”

建立有效的激励机制，充分调动教师的积极性。

双语教学要求教师不但要有扎实的学科和英语功底，还要求肯付出，下大功夫。只有切实从教学的角度理性地认识东西方教学思想和教学方法之差异，主动吸收西方教学理念的有益成分，弥补其不足，才有可能最大限度地提高双语教学的教学质量，实现其真正意义和目标。建议实行双语教师资格准入制度，即教师通过一定的培训，通过考核才有资格进行双语授课。在计算教师工作量时，建议在原有的基础上乘上一定的系数。同时，在评定职称时，在相同条件下，对采用双语教学和科研方面都取得成绩的教师优先晋升。在评定教师教学质量优秀奖时，也应该考虑双语教学的学时和成绩，将其作为衡量的标准之一。

如何计算双语教学的工作量是一件关系到双语教师积极性、双语教学质量的大事。《武汉大学关于双语教学的若干规定》提出的办法是：“使用原版外文教材，外语授课课时占该门课程课时30％～50％，教学工作量按1．2倍计算。使用原版外文教材，外语授课课时占该门课程课时的50％以上，教学工作量按1．5倍计算。 使用原版外文教材，全外语授课，教学工作量按2倍计算。”

六、双语教学的教材

选用什么教材关系到双语教学质量。在双语教材上争论的焦点一是用什么教材，二是教材费用是否学生可以承受。目前教材价格与学生承受能力偏差太大，“价格问题一定程度成为实施双语教学的掣肘”。有文章分析双语教学教材上的误区有三点：(1)遵循“拿来主义”，不注重传授内容的本土化。(2)单一性比较明显。引进时忽视了课程在知识体系中所处的地位，前导和后续课程的教育和衔接往往出现脱钩的现象。(3)中西方教材编写方式的差异。

有观点认为，双语教学必须使用英文原版教材，没有原版教材，双语教学就成了无源之水。但也有教师认为直接使用国外教材存在很多弊端：起点低；内容体系和结构与国内教学体系偏差较大，特别是对于机械类和建筑类等行业特点突出的专业，不仅存在上述结构、体系问题，而且标准不同。因此，许多教师不得不要求学生再配一本中文教材。“教学本身有点变味”，“又加重了学生的负担”。

北京交通大学理学院滕小瑛在多次上物理双语课后体会到中国的教材“系统性强，叙述严谨，知识体系清晰，重视对学生基本概念和理论推导的训练，整个编写思路及难度也符合我国学生的认知规律”；而国外教材“注重物理理论与现实生活的结合及物理在科学技术中的应用，尤其是注重启发学生思考，激发学生自主学习的热情”。并且“国外教材向读者展示物理世界的方法……也值得称道”。但她也指出国外教材“系统性不如国内教材好，有些内容较浅，所选例题需用高等数学求解的也不多”，“书中相当多的内容与我国中学物理课的内容重复”。

这些都要求承担双语教学的教师吃透教材，重新调整、组合教学内容，发挥、兼容中西方教材的特点和优势。利用中国教材系统清晰、简明的优势，节省学时，在有限的课时内实现双重目标，适当补充深广内容，特别是补充难度适当、具有典型意义、结合实际的例题、习题、案例，以培养、维护学生的求知欲。

在众多的课程理论中，美国教育心理学家布鲁纳(Jerome s．Bruner)提出的“结构课程原理”可以作为双语教学中的教材选择和编制原则。这是一种结构化的课程体系，它以学科的基本结构组成教学的基本内容，并且按照科学的体系加以编排，使教材具有由浅入深的螺旋上升的结构。其主要特征是：学问化、专业化和结构化。以这一理论作为指导，结合上述各因素，就能够较好地选择、改编或编写好双语教学的教材。

双语教材建设可以走教材引进、自编和合作出版相结合的道路：

(1)购买原版教材或互换教材。可与国外大学建立友好关系，互换教材或引进原版教材。

(2)自编教材。以教学大纲为依据，自编适合中国学生双语教学用的英文讲义或教材。

(3)双语版(英文＋中文注释)。一些出版社选择了“英文加中文注释”的教材。比如中国人民大学出版社的“双语教学丛书”，书页左边是原文，右边留出一部分空间对难懂的文句和背景知识用中出注释。这样既可以让学生不完全依赖译文，又能很好地理解课文。法律出版社出版的《推开美国法律之门》(2004年版)也采取了这种形式。既突出了国外教材实用性的特点，又兼顾到我国高校学生的实际情况。

(4)改编版。2003年底，北京交通大学滕小瑛接受高等教育出版社的邀请，改编Pearson教育出版集团出版、D．C．Giancoli编写的Physics，for Scientistsand Engineers with Modern Physics一书，书中精美的图片、丰富的素材、平实流畅的语言尽可能地保留了下来，并删掉中学已学过的部分，还编制了与改编版配套的电子教案。成为一本适合于高校物理学双语教学的优秀教材，实现了优质教学资源的本土化。

教材再利用。武汉大学生命科学学院购买一定数量的原版教材租给一届学生，课程结束后再给下一届学生用。

教材补贴。哈尔滨工业大学，对使用原版教材的学生给予了50％的教材补贴款，即将订购的教材五折售给学生。

七、双语教学的评价

杨劲松、雷光和的《关于构建双语课程“学・教”评价体系的思考》一文，针对当前双语教学所面临的课程难度、师生互动等瓶颈问题，建议采取“以学定教”的策略，建立体现“学生主体地位”的“学・教”评价体系。以定量与定性分析相结合的手段，强调学生自评与过程性评价的重要性，以评价体系的本质功能――诊断功能和激励功能来促进双语教学的发展。作者认为目前一些教学评价体系，以“管理者”为评价主体，以“被管理者”为评价对象，不仅形成了强势管理方式下的被动教学观，而且有失公正。不应该用一般的教学评价机制来衡量双语教学。文章特意将标题定为“学・教”评价体系而不是“教学”评价体系，旨在突出学生在双语学与教的活动中的主体地位。该研究试图改变测评主体仅为教师的局面，想建立一个师评、学生自评、他评相结合的测评体系。同时设想建立一个全程监控的测评体系，以改变重结果、轻过程测评的状况。作者用统计学相关知识进行定量分析，重在改变以往定性分析较多，测评指标难以测量的缺陷，以可测的测评指标来保证测评的精确性、科学性。关于双语教学评价体系的研究论文不多，这篇文章研究价值凸显。

武汉大学设计了一套双语教学课堂质量评价指标，包括：教学态度、教学内容、教学方法和教学效果四个方面。

双语教学与传统教学方法的质量评价有共同点，也有差异。有文章建议建立多指标评估内容，真实客观地反映学生综合素质、教学效果、教师教学能力、态度以及有关部门在双语教学实施中的作用、效果等。建议充分发挥教学督导团的作用，定期召开双语教学研讨会，促进双语教学质量的不断提高。

八、双语教学的适用范围

当前一些高校开设双语教学课程，多从教师本身是否具备开课能力上考虑，而忽略了学生的外语基础和课程难易程度等特点，从而影响了双语教学的实际效果。站在全国高校推行双语教学的角度，有必要考虑双语教学的适用范围。

1．学校

是不是所有高校都适合开设双语教学课程?这要视具体学校的状况而定。双语教学作为一种新型教学模式，可以先在一些经济较发达、师资条件较好、学生外语素质较高的学校进行试点。不是搞运动，一轰而上，也不是等待观望，而应该积极创造条件，可试行或推广。短时间内硬性在全国高校推广不现实。

2．课程

哪些学科、哪些课程适合双语教学?教育部2001年4号文件要求的是生物技术、信息技术、金融和法律四大类的课程。宋哨兵等在《双语教学的探索与研究》一文中认为课程的选择原则应该以奥苏伯尔的学习迁移理论为指导，根据认知结构的三个特征――可利用性、可分辨度和巩固程度为原则，尽可能选择学生已掌握的知识为基础、为阶梯的课程，选择与学生过去的认知结构相接近、相衔接、相融合的课程，就能比较容易地完成知识的迁移。

双语教学并不适用于所有学科。数学物理等理科教学中的一些英文公式、国际单位或者专业术语用英文讲授可以强化学生对单词的记忆，有助于学生接受国际化的教育。但在中文、历史、政治等文科教学中，“用英语讲授就本末倒置了”。

全外型的双语教学一般在本科部分学科基础课程和专业课程中开设，在教师和学生英语水平较高的专业和课程中试点，待条件成熟时，再逐步推广。采用混合型和半外型的授课方式。在名牌专业中建议有3门以上的课程实施双语教学。

建议在专业选修课中用双语教学。“因为专业选修课学生人数少，加之自由选课，从而避免了基础差距大，小语种等问题造成的教学障碍。又因为教学内容灵活，结构相对松散，学生可以选择国际上本专业领域最新的资料组织教学，可以要求学生使用原版教材或阅读英文资料，并用英文完成各环节任务。”

对于那些源于国外、体现国外先进文化与理念，与国际惯例紧密接轨的课程应该使用双语教学，如国际商务、国际金融、国际贸易等。此类课程对于外向型专业学生，如国际经济与贸易(国际商务)，可以逐步由双语向全英文授课过渡。

自教育部2001年颁布《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》以来，双语教学已在我国各大高校开展起来，如北京大学、清华大学、复旦大学、武汉大学、浙江大学等，其双语教学的开课门数多在150～200门之间。与此同时，还建立了相应的组织机构。2004年8月正式成立了全国高校双语教学协作组，有成员学校35所，浙江大学为组长单位，清华大学、武汉大学等6所高校为副组长单位。计划设立数万美元的双语教学奖教金、制定双语教学课程质量评价指标、建立双语教学质量评价制度。也分别在北京师范大学、浙江大学召开了高等学校双语教学研讨会。2005年投资100余万资助了50余个双语教学项目。至今，大家基本认可双语教学对教学双方都会产生较大影响。对学生，它可在人文素质培养上、思维方式训练上起到潜移默化的作用，对教师也是一种思想文化和教学水平的提高过程。

“双语教学理论研究工作者和实际参与者，应该坚持走学习、借鉴、研究、提高的路子，进一步深入双语教学实践加强实证研究。有意识地侧重介绍和探讨与我国可比性较大的澳大利亚、日本、韩国等单语国家双语教育的经验和教训：积极从理论上探索符合我国国情的、具有普遍指导意义的双语教育发展规律和途径。”“只有在教材编写和选用、师资培训、学科选择等方面始终坚持因地制宜、因材施教，百花齐放，百家争鸣，做过细的基础工作，同时不断加强对实践探索的总结，才能真正形成适合我国高校实情、体系比较完善的中国式双语教育支持体系。”

韩兆柱等认为要从培养“三个面向”人才的战略高度来认识和定位双语教学，认真学习和领会4号文件的精神。该文建议高校开展双语教学：一是思想上重视；二是组织上重视；三是制订计划；四是经费保障；五是政策导向。

实施双语教学的关键是观念。福建医科大学陈淑霞认为，当前高校双语教学要做到既能适应形式发展需要，又能符合高等教育实际，必须正确处理好四大关系：一是语言教学与教学语言的关系，弄清双语教学的目标与手段；二是工作必要性与可能性的关系，认识双语教学的意义与可行性；三是师资水平与学生素质的关系，明确双语教学的基本条件与学的可接受性；四是原版教材与教学方法的关系，解决双语教学的工作成效与质量。

有过双语教学实践的教师深切感受到“对中西方各自的教学特点和理念掌握得越清晰，教学方法的处理的改进上就越自如，双语教学的特点和优势也就能发挥得越充分”。

其实，无论双语教学要不要开展还是如何开展，都应该以学生为本来研究。如果对学生有利，也就是对人才培养有利，就应积极行动。许多文章最后的研究结论，都是双语教学“有利于拓宽学生的视野，使学生学到最新的前沿性的知识；有利于提高学生的专业学习兴趣；有利于教师提高专业学术水平和外语水平；有利于教材建设”。

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汉语国际教育论文范文第8篇

周南照，现为中央教育科学研究所（现中国教育科学院）研究员、享受国务院特殊津贴的“有突出贡献专家”，华东师范大学国际教师教育中心主任、教授、博士生导师，联合国教科文组织亚太国际教育与价值教育联合会会长、国际二十一世纪教育委员会委员；曾在联合国教科文组织担任“国际教育”高级计划专家、亚太教育创新为发展服务中心主任，担任联合国儿童基金会、世界银行、亚洲开发银行、亚太经合组织等国际组织与我国合作教育项目的顾问或专家。

周南照教授获美国纽约州立大学布法罗分校教育学博士学位，曾在美国华盛顿大学、佐治亚大学、奥科拉荷马大学诺曼分校、雪城大学、新泽西州立大学等多所美国大学做访问学者或参与博士研究生班教学。主要研究领域包括国际教育、教育政策、教师教育等，用中英文在国内外及专著120多篇，在国际教育领域拥有广泛的影响力。

周南照博士在任职联合国教科文组织期间，从2001年起就积极组织亚太地区有关教师专业标准制定的国际政策对话、专业咨询与学术会议。近年来，他积极参与教育部师范司委托的有关中国中小学教师专业标准研究和教师专业标准的国际比较研究，主持召开多届国际教师教育论坛和亚太国际教育论坛，是我国教师专业化和教育国际化的积极参与者和推动者。

在访谈中，周南照教授围绕教育规划纲要提出的“扩大教育开放”与“加强教师队伍建设”，深入浅出地阐述教育国际化与教师专业化怎样相互促进，包括教育国际化与教师专业化的联系；教师专业标准的定义和功能；制定教师专业标准的意义与迫切性；教师专业标准的主要维度；积极推进教师专业标准的国际比较研究与基于标准的培训；从国际经验对我国试行中小学教师专业标准、促进教育公平与提高教育质量提出了有益的建议。他指出，教师是专业标准的对象和主体，所以要让教师更多参与试行标准的试验、完善和应用推广；要参照国际经验开发体现专业标准要求的有信度、有效度、可测量、易操作的核心指标；要在试行全国通用的教师专业标准的同时，研究中小学主要学科的教学专业标准；要参照主要发达国家经验，研究优秀教师专业标准。我们相信，他的国际经验和专业智慧，对三个标准的修改完善和启动实施，对构建具有国际视野、中国特色的教师专业标准体系具有重要的参考价值，对思考我国教育国际化与教师专业化进程中的教育公平与质量问题也有重要的启示。

关键词：教师专业化；教育国际化；教师专业标准；教育质量；教育公平

中图分类号：G64 文献标识：A 文章编号：1672-3937（2012）04-0004-11

一、教师专业化是教育国际化的有机组成部分

《世界教育信息》：作为由联合国教科文组织总干事任命的“国际二十一世纪教育委员会”的唯一中方委员和联合国教科文组织亚太国际教育与价值教育联合会会长，您多年来一直致力于促进国际教育。换句话说，您的专业领域是国际教育，您在联合国教科文组织任职期间，在专业上的身份也是“国际教育”高级计划专家。近年来，您把教师专业标准的国际比较作为重要的研究领域。请问您是怎样把教育国际化与基于标准的教师专业化联系起来的？

周南照：《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出扩大教育开放，提高教育国际化水平，同时提出制定教育质量国家标准，并把加强教师队伍建设作为实现纲要目标的首要保障措施。能把教育国际化和教师专业化两者统一起来的就是提高教育质量的政策目标。

教育国际化有多个维度、多重内涵。从教育外部来说，它是对世界范围人、思想、技术、产品、服务、资本的跨国流动日益加速的全球化的一种教育政策回应；从教育内部来说，它是在共同的国际教育法规和标准指导下更好分享优质教育资源、促进教育公平和教育质量的世界全民教育目标，更好满足不同学生群体和社会大众对更多更好的教育需求的一种发展战略。改革和开放是我国经济发展也是教育发展的驱动力量，党的“十七大”和国家“十二五”规划都更强调“以开放促改革、促发展、促创新”的方针，因此，扩大教育开放、提高教育国际化水平不只是我国中长期教育改革发展的一项体制改革任务，而且应成为教育发展的国家战略。

教育国际化要化什么？一是化思想观念，扩大国际视野；二是化政策导向，建立扩大开放的创新环境；三是化评估质量、效率的标准；四是化课程内容，促进跨文化学习；五是化教师专业素质；六是化学生语言技能和国际意识。因此，教育国际化不是目的，而是促进教育改革发展、培养国际化人才、有效配置和合理使用优质教育资源、提高教育质量和效率、增强国际竞争力的手段。

教育国际化不是单向的，更不是西方化。中国成为国际上留学生的最大派出国，从一个方面反映了我国教育对外开放的程度，但它绝不是中国教育竞争力增强的标志。我国不但要引进国外优质教育资源，而且要开发和利用国内优质教育资源，这种国内资源包括我国丰富的、有无数证据说明成功的教育政策资源，它们使我国政府可以成为教育国际化的主导力量，而且我国还有文化底蕴深厚、融合了国际理念的课程资源、有忠诚教育事业、终身从教的优质教师资源、国际领先的教育信息化资源等。

教育国际化也不应等同于单纯的教育外事，不只是外事人员的责任。教育国际化的目标、内容以及实现目标的途径都已经远远超出一般的外事工作。教育决策者、校长、教师、学生是促进教育国际化的主力军，因此必须使教育国际化首先成为以教师和学生为主体的国际教育交流和跨文化学习；否则，教育国际化和教育制度层面的公平与质量必将是两张皮，而且有可能使国际教育成为国内外赢利机构联手为少数富人子弟制造特权的领地，使国际知识体系中的不平等有增无减。

实际上，随全球化而产生的学生、课程、教材、人员和多种形式的服务的跨国流动，不但没有缩小、反而加大了国际知识体系的不平等，而包括我国在内的发展中国家一直处于弱势的一端，只有在正确的政策导向和法律保证下的教育国际化，才能真正促进我国教育竞争力和文化影响力的提高，也才能满足适龄青年和社会大众对高质量教育的多样化需求。

真正的教育国际化有利于提高我国教育公平的程度，通过实施国际社会全力倡导的包容性教育（即全纳教育），为包容性经济增长服务。实现教育规划纲要的发展任务，特别是推进义务教育均衡发展，加快普及高中阶段教育，大力发展职业教育等，主要靠各级政府全面规划、政策指导、公共资源投入、地方参与，但是国际社会的支持与合作也起着积极作用。教育国际化能够促进教育公平程度、实施包容性教育的主要途径包括以下几个方面：第一，通过我国已签署的有国际约束力的联合国公约（如《儿童权力公约》《联合国教科文组织亚太地区学位、学历互相承认公约》等）或政府已经做出政治承诺的联合国重大教育计划（如世界全民教育计划），把上述任务同时作为（签约）会员国应尽的国际责任来完成，把我国教育政策文件和教育规划中有关基础教育、中等职业教育的内容同时纳入国际社会一致承诺并共同实施的世界全民教育框架；第二，通过联合国教科文组织等国际跨政府组织关于教育公平的政策来进行推动；第三，通过国际组织关于教育机会公平、过程公平、结果公平的专业咨询进行指导；第四，通过联合国教科文组织关于“全民教育全球监测”的标准、指标等，增强会员国政府的政治责任感，加强国内教育均衡发展、推进教育公平的进程与质量保障。。

教育国际化有利于提高建立在公平基础上的教育质量，为新世纪的素质教育提供新的政策框架和突破口。《全民教育全球监测报告》在审视大量研究成果和文献的基础上，提出了对教育质量有决定性影响的主要因素，包括安全健康的学习环境、专业素质合格的教师、符合国情和学生发展需要的课程、恰当的学业成绩评价、分权的教育管理、充足的资源等，同时还讨论了对教育质量有影响、但国际社会意见不一的教学时间、班额大小、师生比、考试作用等因素。同时，其他很多会员国都已积累了丰富的提高教育质量、促进教育公平的经验。我国在中央政策指导，省市、区县、学校等不同层面开展了广泛而成功的创新实践，大大提高了学生实际的学业成绩。我国可以通过联合国教科文组织与有关国家共同分享这些教育资源及宝贵经验，作为实施素质教育、提升教育质量、促进教育公平的参照。因此，教育国际化还应成为提高我国教育质量的重要途径，包括参照国际组织建立的国际教育标准和规则，建立符合我国国情的教育质量保障体系 。

正是在上述战略意义上和政策导向上的国际化，教师显示了他们对保障各级各类教育国际化质量的决定性作用。我国1000多万教师是我国教育方针的忠诚执行者，是开发有中国特色的国际课程的决策参与者和实施者，是全面推进素质教育、培养具备21世纪核心技能和健康价值观的各类人才的关键力量。

教师专业化是教师质量不断提高的过程，也是根据教师专业标准来提升教师道德价值、知识基础和教学技能等方面专业素质，促进教师专业学习和专业成长的根本途径。

联合国教科文组织和国际劳工组织在1966年致各国政府的《关于教师地位的倡议》中，从国际跨政府组织的角度第一次明确提出，教学是一种专业，教师是专业工作者；我国《教师法》也规定，教师是从事教学活动的专业人员，但是多年来我国由于各种原因，一直没有制定和实施教师专业标准。近年来，在教育部师范司的主导和组织下，我国在2011年末公布了中小学和幼儿园教师专业标准（试行），标志着我国教师队伍专业化新阶段的开始；而教师专业标准的制定，是我国教师教育改革开放创新的重大成果，也是我们比较研究、借鉴国际规范和国外经验的一个结果；同时，教师专业标准的不断完善和成功实施，还需要我们在研究总结我国教师教育经验的基础上，深入研究教师专业化的发展趋势、内容与方法。因此，在一定意义上可以说，教师专业化是教育国际化的有机组成部分，是国际教育质量标准和教师专业规范与我国制定教育标准、促进教育质量提高相辅相成的过程。

二、教师专业标准的制定

首先是基于对教学专业地位的确认

《世界教育信息》：我们了解到，您自1982年参加联合国教科文组织教育领域的计划活动已有20多年，可以说您是“国际教育”领域的资深专家。前面您提到，联合国教科文组织和国际劳工组织在1966年致各国政府的《关于教师地位的倡议》中，从国际跨政府组织的角度首次明确提出教学是一种专业、教师是专业工作者。请您从联合国教科文组织的视角具体谈谈您对教师专业的看法。

周南照：当前，就我国教师队伍建设而言，制定专业标准、促进教师专业化是最重要的事情。而教师专业标准的制定，首先是基于对教学的专业地位的确认。1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织联合举办的政府间专门会议通过并向会员国政府发出《关于教师地位的倡议》。这份倡议适用于中等教育阶段完成之前，包括托儿所、幼儿园、小学、中间或中等（含技术教育、职业教育、艺术教育）等各级各类公立学校和私立学校的所有教师。

倡议在“指导原则”部分明确规定：第一，教育从儿童的幼年开始就应致力于人的个性的全面发展，致力于社会的精神、道德、社会、文化和经济的进步，致力于对人权和基本自由的深切尊重。第二，各会员国应该确认，教育的发展在很大程度上有赖于教学人员的资质和能力，尤其是教师个人的人品、教法和技能。第三，教师的地位应与由教育目标确定的教育需求相匹配，应该明确教师的适当地位以及社会公众对教学这一专业的认同对于教育目标的充分实现具有至关紧要的意义。第四，教学应被看成是一种专业，它是需要教师的专业知识和专门技能的一种公共服务，而这些专门知识和专门技能只有通过严谨而持续的研习才能获得；教学还需要对学生的教育和福祉具有个人的和集体的责任感。第五，教师的培养和就业在各方面都应防止基于种族、肤色、性别、宗教、政治观点、国籍、社会经济状况的任何形式的歧视。第六，教师的工作条件应能最好地促进有效学习，并使教师能专注于他们的专业任务。第七，教师组织（团体）应被视为能促进教育发展作出重大贡献的一种力量，并因此参与教育政策的制定。

这是联合国教科文组织作为联合国系统内唯一的教育专门机构和联合国际劳工组织作为国际政府间组织，第一次根据教育目标和教师作用在世界范围向各国政府确认教学和教师的专业地位以及由此应享的社会经济地位。

联合国教科文组织和国际劳工组织《关于教师地位的倡议》指明了教育促进学生个性全面发展的根本目标，指明了教育发展有赖于教学人员的资质和能力，特别是教师的多重素质；它同时也明确了教学是一种专业，明确了教师的专业地位与社会大众对这一地位的相应认可是实现教育目标的先决条件。可以认为，联合国国际政府间组织对于教师在教育中的主导作用和教师质量（专业素质）对于教育质量的决定意义并不是基于政治考量或意识形态，而是建立在世界范围内教育实践和大量科学研究的基础之上。

继这一倡议之后，联合国教科文组织又于1997年向180多个会员国政府发出了《关于高等教育教学人员地位的倡议》。《倡议》在“指导原则”部分，又明确规定高等教育中的教学是一种专业：它是需要高等教育人员经严谨的和终身的学习和研究才能具备的专门知识和专门技能的一种公共服务；它还需要对学生与整个社会的教育和福祉具有个人的和学校的责任感，需要对学术和研究的高专业水准具有个人的和学校的责任感。

尽管联合国教科文组织和国际劳工组织致各国政府的倡议不同于具有法律约束力的联合国公约，但它无疑是由联合国系统政府间国际组织发出的历史性文件，为确认教学的专业地位、提高教师的社会地位产生了或正在产生深远影响。联合国教科文组织的这两个历史性文件对于首先是发达国家、其后是部分发展中国家在上世纪80年代以后先后制定国家和地区层面的教师专业标准产生了广泛而深远的影响。

三、教师作为一种专业的认定是经典性的议题

《世界教育信息》：正如您所言，教师专业标准的制定首先应是基于对教学的专业地位的确认；但在国内，人们对教师作为一种专业的内涵可能认识还不是十分清楚。如果从学术或者说历史的视角来看，我们又该如何理解教师作为一种专业的内涵？专业与职业应如何区分？

周南照：教师作为一种“专业”的认定，是一个经典性的议题，实际上有久远的历史。根据国外学者的观点，一种职业得以成为社会公认的专业，需要经历以下阶段：第一，它成为了专门的、全日的职业；第二，它成立了第一个训练或培训学校；第三，它建立了第一个大学的学院；第四，它建立了第一个地方性团体（协会）；第五，它建立了第一个全国性团体（协会）；第六，它确立了专业伦理规范；第七，它确立了国家证书法规。所以，自古代以来，最早的三个专业就是神学、医学和法学。到十九世纪，随着技术进步和职业的专门化，其他一些职业，包括药学、兽医学、护理、教学、图书馆学、社会工作等，都在1900年以前按上述的发展阶段要求，声称成为“专业”。其后，又有建筑学、牙医学、土木工程学、财会学、哲学等确立“专业”地位。

根据英国委员会的解释，专业的一种简要的定义是：专业是建立在专门化的教育训练基础上的一种职业，其目的是向他人提供直接、公平的服务而不图其他利益。因此，专业和职业既有共同性又有区别。从共同性上来说，一种专业也是一种职业，在此意义上两者可以互用。但是，在由国际上界定的几百种“职业分类”中，大部分职业并非专业。两者区别的一个简单例子就是：房屋（建筑）的设计是一种专业，而房屋的建造（建筑业）却是一种职业。一个专业的成员在利用其技能和知识谋生时也可称作职业，医师、工程师、科学家、新闻工作者等就是适例。

其实，我们还可以这么来区别专业和职业。第一，专业需要广博的训练和专门的知识，而职业（如司机、店员、技工）则不需要长时间的专门教育和专门知识，其成员获得报酬靠的不是其知识，而是其产出或提供的服务。第二，专业需要接受高等教育，比如欧美的专业人员至少需持有“第一专业学位”才能获得相关开业证书，而职业则没有相应的学历要求。此外，与一个职业成为专业密切相关的当然是专业条件或专业素质。较早探讨“专业素质”确切定义的是在上世纪50年代的社会学家。他们提出了职业成为专业的条件，其中包括应用基于理论知识的技能；相关技能的教育和培训并通过考试获得证书；旨在公益的专业行为规范；强势的专业组织。

概括来说，专业有自力，在其成员应用专门知识和技能时，责任归于专业成员个人；同时，只有专业人员才能评估业内的其他专业人员。相比而言，职业没有自，职业工作者一般都要接受他人的督导，而且任何人都可评估其工作，因为它不需要高度专门化的知识。专业人员比职业人员享有较高社会地位。专业有专门的道德、伦理规范和行为规范作指导，受一定行规“章程”约束。

四、教师是提高教育质量的关键因素

《世界教育信息》：前面您谈到，教育国际化应成为提高我国教育质量、促进教育公平的重要途径，而其中最为重要的是就是制定国家教育标准，包括教师专业标准，促进教师专业化。那么，在您看来，教师在教育质量提高方面的到底发挥着怎样的作用？

周南照：教师是提高教育质量的决定性因素，教学是激发学习并保证学生习得有用知识、技能、价值观念的基本条件。无数的教育理论研究和实证研究成果都表明，不同国家、不同教育制度对于教育质量的涵义和提高学习成绩的方法有多种的不同视角。学习是极其复杂的一个过程，而学习过程的核心是学生与教师的互动关系，但这种相互关系受到学校资源、课程目标、教学实践的很大制约，同时师生的互动关系又受到学校外部社会、经济、文化环境的重要影响。

在认识教育质量的许多变量的理论框架中，第一组变量是“学生特点”，包括学生家庭背景、能力倾向、入学准备程度、先前知识基础、学习积极性、学习障碍等。第二组变量就是（教育）投入，特别是教学与学习（其中包括学习时间、教学方法、评估反馈、班级大小等）、教学材料、教师与校长等人力资源、基础设施等物质条件以及学校管理。第三组变量就是教育成效，包括学生的读、写、算和生活技能、创造能力和情感技能、价值态度、社会效益等。而影响上述三类变量并与之相互作用的则是一系列社会、经济、文化、教育的宏观环境变量，包括社会经济状况、劳动力市场、社会和文化因素、公共教育资源、教育支持系统、教师在劳动力市场的竞争能力、国家治理与管理体制、师生社会态度、家长支持、国家标准、公众期望、劳动力市场需求以及全球化等。

在影响学习成绩的诸多变量中，教学是教育过程的核心要素，教师是教育事业的主导力量和教育质量的决定性因素。教学是学生学习得以发生、学生得以获得有用知识、技能和价值观念的核心要素。教师则是既能根据学生特点谆谆善诱促进学生有效学习、又能根据教学规律改变学生特点的主导力量；教师是利用各种教育投入，开展与学生、课程、技术、管理多方互动，有效组织教学过程的关键变量；教师是产生何种教育成效的决定因素；教师还是连接学校和劳动世界的桥梁，一方面是社会、经济、教育变革过程的积极参与者，另一方面又成为全球化背景和教育国际化过程中，根据国家教育目标、国家质量标准和其他外部条件能动地促进教育质量提高和学生成才的重要贡献者。

教育质量是一个多维的概念，具有复杂的内涵。研究成果表明，“教师质量”有四方面的主要内容：一是学科教学内容知识，许多研究表明，教师所教学科的内容知识直接影响学生学习成绩，两者正相关联系明显，特别是在数学教学中；二是教学经验，在可测教师特点中，学习成绩与教师教学经验始终有正相关联系，特别是在任教3-5年后影响最明显；三是专业证书；四是学术能力。当然，由于测定教师质量的工作很复杂，反映上述内容的教师质量指标只能指明学生学习提高的部分原因。有些教师尽管不具备其中一种或更多的质量资质，也可以是教学效果很好，而都具备了这些资质的教师不见得能进行有效教学。但总的说来，这些资质一般来说是构成有效教学的要素。

教师质量无疑是提高学生成绩水平的核心要素。国际教育界学者比较一致的共识是：尽管学生家庭背景等仍然是影响学生成绩的重要因素，但教师质量是在与学校有关的变量中影响学生学业的“最重要因素”。哈若谢克1998年的研究指出，学生成绩7.5%的差异与教师质量有关；戈德哈伯等1999年的研究更提出，十年级学生数学成绩中21%的差异（提高）是源于包括学校、教师、班级在内的“在校因素”。

正因为教师质量对学生成绩的重要影响，美国2001年出台的《不让一个儿童掉队法》成为联邦政府直接干预“教师质量标准”的第一项重大的国家法律，它明确要求学校主科的每位教师都要成为“完全合格”的教师；每个教师要达到各州教师证书资格要求；新教师必须在所教学科获得主修学位并通过学科内容考试；每个学校每个班级到2005-2006年都必须至少有一名完全合格教师；每个州必须报告学校、学区、州级层面“完全合格”教师的比例，必须报告贫困程度不同的学校中教师质量的分布状况。该法还规定了低收入学生占大部分的学校学生家长的“知情权”，使家长了解其孩子的教师的资质。

五、教师专业标准是提高教育质量的前提条件

《世界教育信息》：那么，教师质量与教育质量又有怎样的关系？

周南照：教师质量既是教育质量的重要内涵，又是教育质量的先决条件。广义上的教学质量经常被看作是影响学生能力（德、智、体、美诸方面的个性发展）最重要的组织因素。

2002年经济合作与发展组织关于教师供求的一份报告，根据研究成果指出，教师质量不但是“决定学生学习（质量）的一个至关重要的因素”，而且是“提高劳动力和一国民族素质、促进经济发展和社会公平的重要保证”。许多国家明智的政治界、经济界领袖与教育界领导一样确信：投资于教师就是投资于一代学子的学习质量，就是投资于全体人民的生活质量、社会福祉和国家昌盛。在一个民族的未来有赖于人民教育水平的知识社会，教师质量的重要性更是不言而喻。

教师质量不只是教育质量的核心问题。教师是一个国家最大的专业队伍（在部分国家教师列为“公务员”，因此是最大的国家公务员队伍），是决定国家前途命运的年轻一代的培养者，所以教师质量直接攸关国家劳动力素质，从而影响经济能否增长繁荣、社会能否安定和谐、传统文化能否光大发扬。联合国教科文组织《2005全民教育全球监测报告：全民教育质量》首先引述了一系列研究成果来论证教育质量对国家发展目标、经济增长、人类行为变化和生活水准提高的重大影响。无数研究表明，经济增长决定社会总体生活水准的提高；平均受教育程度高的社会能产生更多更好的创新，能通过引入新的生产方式和更快引入新的技术全面提高生产力。经济学家提出的许多不同模式和统计方法，都解释了人力资本的重要性，特别显示了学生成绩与经济增长的密切关系。比如，汉诺谢克与金考用一个量表综合分析了国际学生数学与科学知识的差别，论证了学校质量差异对国家经济增长的重大影响：学生数理成绩的一个标准方差导致人均国民生产总值1%的平均增长率。研究同样表明：由学校教育培养出来的非智力技能和个特点（比如坚持性和领导素质）对劳动力市场的成功有重大的影响。同样，研究还证明：教育质量的差异能导致有助于实现一系列人类目标的不同人类行为，一个重要的实例就是学校健康教育对减少艾滋病和性病对人类健康水平的影响。

正是基于教师质量的重要性，联合国教科文组织自2003年以来就组织会员国开展关于教师专业标准化的政策对话，促进会员国制定教师专业标准的经验交流，在九个人口大国教育部长会议通过的《巴厘宣言》（2008）中提出“推动教师专业标准制定与实施”，近年又支持我国与有关会员国开展合作研究，探讨教师专业标准的国际框架。亚太经济合作组织正是基于教育和人力资本对提高劳动力素质从而促进经济包容可持续增长的重要意义，在近年组织了会员经济体开展教师专业标准的合作研究。

教师专业标准反映教师质量的实际内涵，是规范教师质量的逻辑要求，是提高教育质量的前提条件。如上所述，教师质量有复杂的内容，涉及教师职业道德（伦理、操守），教师专业知识（包括所教学科内容知识、教学法知识、对学生的了解，乃至对整个教育目标、教育政策及影响学校教学的社会经济文化环境等）、教师专业技能（不但包括根据教学目标制定教学计划、准备教案，而且包括课堂教学中把学科知识教给教会学生的教学方法技能，调动学生参与教学过程以做到教学相长的技能、根据学生的“反馈”随时调整“教学策略”的技能、班级教学管理技能、学生成绩测试技能、与同行合作的技能等），因此，没有教师专业标准，既难以使教师真正成为与传统医师、律师、工程师享有同等地位的“专业”，提高“教师质量”，“加强教师队伍建设”的战略任务，也就有可能出现政策目标不明确、培训内容不科学、实施计划监控、投资效益难评估的局面。

六、建立并实施教师专业标准

是落实教育规划纲要的一件大事

《世界教育信息》：在您看来，我们国家研究制定并颁布实施教师专业标准有何重要意义？

周南照：教育规划纲要强调教育专业发展的关键在教师，要把加强教师队伍建设作为教育专业重要的基础工作来抓，而政府需要更多运用法规、政策、标准、公共财政等手段引导和支持教育发展。因此，研究制订和颁布实施教师专业标准是教育部落实教育规划纲要的一件大事，对促进教师专业发展、建设高素质教师队伍具有重要意义。

第一，建立科学的教师专业标准是教学从一种职业变为一种专业的基本标志，是确立教师作为专业工作者并提高其社会经济地位的重要前提，是教学作为专业的核心内容。联合国教科文组织和国际劳工组织1966年致各会员国《关于教师地位的倡议书》第一次以国际跨政府间的名义确认教学是一种崇高的专业，教师是至关重要的专业工作者，并就改进职前教师培养和职后教师培训、提高教师社会经济地位提出了一系列重要的政策建议。但是，教学作为专业、教师作为专业工作者的地位不只需要政策和立法，而且需要教师队伍本身专业素质的养成和提高。

第二，优质教师和教学不只是提高教育质量的关键因素，而且是提高劳动力和全民族素质、促进经济发展和社会公平的重要保证，而教师队伍和教学实践的质量必须以专业标准作为客观的评价依据。无数的理论研究和实证研究成果表明，教师质量是决定学生学习（质量）的一个至关重要的因素。联合国教科文组织《2005年全球全民教育监测报告：质量至关重要》反复强调，教师是提高教育质量的一个决定性因素。许多国家明智的政治界、经济界领袖与教育界领导一样确信：投资教师教育就是投资教师，投资教师就是投资一代学子的学习质量，就是投资全体人民的生活质量、社会福祉和国家昌盛。在一个民族的未来有赖于人民的教育水平的知识社会，教师质量的重要性更是不言而喻。

第三，建立教师专业标准有助于确立职前教师教育课程标准和职前教师教育质量标准，从而有助于确立教师职业准入制度，规范入职教师资格的具体内容。比如教师标准中关于课程知识、教法知识、学生及其学习特点知识等要求将有助于改变传统师范教育学生不了解中小学课程改革实践、不具备有效实施新课程教学能力的偏向，从而为入职新教师提出明确的学习方向和从事教学工作应知应会的具体能力标准.。

第四，教师专业标准有助于建立职后教师教育、在职教师培训的课程标准和质量评估标准，有助于建立科学而可操作的教师培训考核和资格再认定制度，从而为建立培养培训一体化的教师教育体制提供以教师质量为核心的评价依据和质量目标。近年来，美国推行基于标准的教师评价，它依据的理论假设是：如果教师标准能充分地说明有效教学及教师能力的要求，那么教师的教育教学实践就会朝标准规定的方向发展，教师会努力与标准的规定保持一致，认真学习标准要求的新教学方法，从而得到更多的专业发展机会，同时提高学生的学习成绩。

第五，教师专业标准反映了不同阶段、不同水平的教师专业素质要求，将为实现从教师培训转向教师专业学习提供系统的、循序渐进的专业发展台阶，从而为建立促进教师终身学习和教师教育制度奠定科学的能力本位的专业发展基石。标准为教师专业发展指明方向，是教师促进自身专业发展的阶梯。

七、教师专业标准开发与实施

已成为教师专业化的国际趋势

《世界教育信息》：自联合国教科文组织上世纪60年布倡议确认教师的专业地位以来，国际社会为将上述理念转化为现实作出了不懈努力，特别是自上世纪80年以后，先是发达国家、其后是部分发展中国家先后制定国家和地区层面的教师专业标准，在全球范围内掀起了一场影响广泛而深远的教师专业标准开发、实施及认证的运动。请您介绍一下全球范围内教师专业标准开发与实施的基本情况。我国在教师专业标准开发与实施方面的情况又如何？

周南照：美国于上世纪80年代中期就由全国教师教育认证委员会建立了四种教师专业标准，卡内基教学委员会于1986年《国家作好准备：21世纪的教师》以后，又建立国家优秀教学专业标准委员会，专门从事优秀教师专业标准的制定。其后，又有州际新教师评估与支持联合会于1987年成立支持各州与国家优秀教学专业标准委员会合作，制定入职教师证书专业标准。

在英国，英格兰教师培训署和苏格兰教育署在上世纪90年代初开始制定教师专业标准。前者了《合格教师证书标准》，后者于1993年了《新教师能力标准》。2007年9月，英国教师培训与发展署颁布了新修订的《英格兰教师专业标准》。

澳大利亚联邦政府于1996年《全国新教师能力框架》，规定了五方面的教师专业能力。2003年，澳大利亚教育学会提出《教师专业标准》。澳大利亚联邦政府教育幼儿发展与青年事务部长联席会议于2009年正式着手制定全国教师专业标准，2011年2月经澳大利亚教学与学校领导研究院正式《全国教师专业标准》。

部分发展中国家也相继制定教师专业标准，包括菲律宾于本世纪初出台的数学、理科教师专业标准，越南于2004-2006年在世界银行资助下开发的小学教师专业标准，都反映了世界范围制定教师专业标准、提高教师质量和教育质量的努力。

我国历来重视教师职业道德和业务素质，制订了一系列法律法规，为提高教师专业素质提供法律保障、政策支持和制度保证。1994年，我国开始实施《教师法》，明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年，国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《实施办法》。2000年，我国第一部《中华人民共和国职业分类大典》首次把教师归类于“专业技术人员”。2001年4月起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作。

近十年来，中央领导多次强调“国运兴衰，系于教育”，“高素质的教师队伍，是高质量教育的一个基本条件”。2008-2009年，教育部师范教育司委托华东师大俞立中校长牵头、多个师范大学与研究机构人员参与开展《中国教师教育标准体系研究》，其中包括教师教育课程标准、教师专业标准、教师资格认证机构标准、教师教育质量监测标准等。2010年，教育部师范教育司委托华东师范大学国际教师教育中心开展《教师专业标准国际比较研究》。

2010年7月，中共中央、国务院的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，成为今后一个时期指导全国教育改革和发展的纲领性文件。“加强教师队伍建设”被列为实现教育政策发展战略目标首要的保障措施。《教育规划纲要》提出“建立教育质量国家标准”，“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。在《教育规划纲要》启动之年，教育部师范教育司就召开教师教育标准研制工作会议，组织全国教育专业团体、师范大学、教育研究机构和学校教师把深入研究和制定幼儿园教师专业标准、小学教师专业标准、中学教师专业标准作为落实《教育规划纲要》的重要议事日程。

2011年年底，为落实教育规划纲要，促进教师专业发展，建设高素质教师队伍，教育部研究制定了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》（征求意见稿）（简称征求意见稿），面向全社会公开征求意见。征求意见通知指出，三个标准是国家对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求，是教师开展教育教学活动的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，需要广大教师共同参与、共同完善和共同实施，也需要全社会的支持和监督。

《世界教育信息》：您认为从国外的教师专业标准开发有哪些特点和趋势？

周南照：从国际视野来看，当前教师专业标准开发呈现五大趋势。第一，教师参与专业标准的开发。一般而言，教师专业标准由教师管理部门（如教师资格认证部门）制定和颁发，其目的是规范和评价教师专业表现。但近些年来，在教师专业化运动的推动下，教师的专业自主受到重视，一线教师广泛参与到教师专业标准的开发中。如澳大利亚教师专业标准的制定者由来自不同州和区的一线教师、教育行政人员、政府官员、教师专业机构的工作者组成。标准经不同领域的参与者充分讨论之后，才最后商定讨论稿；随后，在全国范围内进行意见征集、意见反馈；最后，经过多次修改和校正才最终定稿。

第二，强调与教学相关的知识和技能。教师的核心工作是教学，从各国的教师专业标准可以看出，教师专业素质中处于核心位置的是与教学相关的知识与能力，包括教师计划教学、组织教学、教学方式方法、相关的学科和课程知识、评价和反思教与学的知识与能力等；而且，各国的教师专业标准对教师教学相关能力的阐述是非常详尽的。例如英国合格教师资格标准将合格教师应该具备的素质划分为三个维度：专业价值与实践、知识与理解和教学。鉴于教学在教师工作中的中心位置，标准用了较大的篇幅来阐述教学领域需要达到的目标，包含了备课、授课、评估、课堂管理等方面的能力要求。我国香港地区颁布的《教师专业能力理念架构及教师持续专业发展》，将教师专业能力理念架构分为四大范畴：教与学、学生发展、学校发展、专业群体关系及服务，涵盖了一般教师的主要工作和职责，以及在每一个方面的发展层次。

第三，反映教师工作的复杂性特征。当前，国际组织、不同国家对教师专业标准的范畴划分方面有不同之处，但分析教师专业素质的内涵是制定教师专业标准的前提，各国教师专业标准的维度划分反映了对教师专业素质内涵的基本认识，从中反映出教师工作的复杂性、琐碎性。

第四，把教师专业标准作为教师评价的重要依据。教师专业标准为教师专业发展提出目标，建立长期稳定的、具有挑战性的计划安排。通过提供与加薪、晋级相关的强有力的外部刺激，这种制度有能力将大多数教师纳入到专业发展的轨道。因此，它可以直接解决教育改革中的“达到标准”的问题；同时，它也为教师跟上专业领域的最佳实践、增强专业责任感提供了可能。如美国大力推行标准本位的教师评价，标准贯穿于教师的整个教学生涯：从职前标准和入职标准到职后标准。标准成了教师专业发展的镜子，也成了教师专业发展的动力。新西兰将教师专业发展作为教师绩效评价制度的组成部分，要求教师参与专业发展活动，为寻求专业发展而努力。

第五，教师专业标准的国际化。一方面，各国都根据本国的教育目标、质量要求、教师状况制定了适合国情的教师专业标准，因而都是特定国家的教师标准，但是另一方面，从各国教师标准制定的背景、理念、内容来看，它们又都反映了在教育国际化背景下多国对教师必备专业素质的共同要求和教师专业标准的相似内容（框架、维度及其内涵）。由此，近年在国际上已经出现在国际组织或若干国家主导下，共同探讨教师标准可能的国际框架、使某些学科（特别是理科、数学、外语、体育、音乐等）的教学专业标准在一定程度上国际化的趋势。如2003-2004年间，联合国教科文组织亚太教育创新为发展服务计划通过研究与传播澳大利亚部分国家教师专业标准的开发产生了积极的影响，在会员国教师教育工作者之间找到了很多关于教师专业素质和专业标准的共同语言；2007年3月，联合国教科文组织九个人口大国教育部长会议通过的《巴厘宣言》中，提出了通过南南合作、研究、制订和相互学习彼此的教师专业标准；2007年10月，第三届国际教师教育论坛期间，联合国教科文组织总部教师教育处计划官员、我国华东师大国际教师教育中心、美国全国教学专业标准委员会等同仁对于从主要维度和领域探讨建立教师专业标准的国际框架的可能性达成了共识；2008年12月，联合国教科文组织全民教育高层会议期间，成立了国际教师教育工作组，为更好地在数量上解决教师短缺和质量上提高教师专业素质两方面的全球性挑战打开了新的国际合作空间；中国与联合国儿基会合作的“爱生学校项目”从建立学校层面的全纳平等、有效教学、安全健康、参与和谐的四大维度的基础教育质量模式的框架下，为建立基于儿童权利、学生中心的教师专业标准进行了富有积极意义的探索。近年来，华东师大国际教师教育中心也在与美国国家专业教学委员会合作，共同探讨中小学某些学科领域优秀教学专业标准框架的国际化的前景。

八、构建基于专业道德、

专业知识和专业技能的教师专业标准体系

《世界教育信息》：国外比较成熟的教师专业标准框架、维度及内容大致情况如何？对构建我国教师专业标准的框架维度有何启示？

周南照：从国际上已有的教师专业标准来看，教师专业标准的开发不只是要开发某一个标准，而是需要建立一套相对完整的教师专业标准体系。从教师专业发展阶段维度来看，应该为不同发展阶段的教师开发不同的专业标准：教师教育毕业生标准、新教师专业标准、成熟教师专业标准、优秀教师专业标准、学科带头人专业标准、校长专业标准等；从教育的不同学段来看，有幼儿园教师专业标准、小学教师专业标准、初中教师专业标准、高中教师专业标准等；从标准适用范围来看，有通用、具体及学科教师专业标准，还有国家、地方以及学校教师专业标准等。

英国教师专业标准将专业品质、专业知识与理解、专业技能作为标准框架的基本纬度。其中，专业品质维度包括与儿童和青少年的关系、专业责任与实践、与他人的交流与合作、个人专业发展等四个方面；专业知识与理解维度包括教与学、评价和管理、学科与课程、读写算能力和信息通信技术、成绩和差异性、促进学生身心健康发展等六个方面；专业技能包括制定计划、课题教学、评价、监督及反馈、教学反思、创设学习环境、团队合作等七个方面。

澳大利亚全国教师专业标准规定了所有学科教师都必须具备的专业要素，以衡量教师的专业发展。整套标准包括四个维度，包括专业知识、专业实践能力、专业品质和专业关系协调能力。以专业知识维度为例，其具体指标包括：教师应知并且理解自己所教授学科的基本概念、原则以及学科结构；应知本学科和其他学科教学内容的相关联系，知道如何有效地教授学科内容；能清楚地知道学生是如何学习的，知道怎样促进学生的学习，能了解不同学生的社会、文化以及特殊的学习需要背景，并且知道自己该如何影响学生的学习。

新西兰教师教育毕业生标准描述的是教师教育计划毕业生在毕业时应该知道什么、理解什么、能做什么，以及他们要成为有效教师应该具备什么性格。该标准分专业知识、专业实践和专业价值观与专业关系三个方面。以其中的专业价值观与专业关系为例，其内容包括：（1）教师教育毕业生与学习者和学习社区的成员发展积极的关系，认识到不同的价值观和信念对学习者及其学习会带来的影响；拥有与同事、家长、家庭和社区有效工作的知识和性格；与学习者建立有效的关系；促进使不同学生有效参与的学习文化的形成；在教学实践中尊重土著民族。（2）教师教育毕业生忠诚于本职业。拥护新西兰教师协会的道德规范；知道并理解教师所肩负的民族、专业和法定职责；与其他共同承担学习者学习和幸福责任的人合作；能够阐明逐渐形成的个人教与学的专业哲学，并证明其合理性。

越南小学教师专业标准包括三个维度：人格、意识形态及政治观点维度，知识维度和教学法技能（教学及教育技能）维度。以知识维度为例，其内容包括小学教师一定要掌握直接与课程相关的学科基础及科学知识。这类知识是教师培训学校的基本要求。即便如此，教师还需要进行定期自学，以提高自己所有必修课程的教学能力。教师知识应该深入全面，不仅要帮助学生在课堂中练习所学内容，还要能帮助学生将所学内容迁移到家庭、社会或其他各种情境中。同时，小学教师需要具备小学教学心理学方面的知识。学习小学教学及培训方法知识和评估、评价知识，并随着新信息的产生不断对这些知识进行更新。明确小学教育目标及计划。了解国家及地区的社会经济发展、传统习惯和学校所在地语言及生活情况。知晓政府、党及国家教育政策方略，完成教育任务。掌握一定的行政管理知识。

从上述几个教师专业标准体系构建相对成熟国家的教师专业标准框架维度与内容中可以看出，其标准的框架结构以教师专业素质结构为取向，主要包括专业精神(或称之为理念、品质、价值观等)、专业知识（或称之为认知）和专业技能（能力或实践能力）三个部分。参考各国标准框架结构与教师专业素质结构，我们建议建立我国三维度、三层级教师专业标准框架。三个维度分别是专业道德与价值、专业知识与理解和专业技能与实践；三个层级分别是维度、领域、要求。在上述三个层级逐步完善的情况下，可以考虑增加第四层级，即指标。

九、借鉴国际经验

促进中国特色教师专业标准体系的建设

《世界教育信息》：从国际经验来看，您对我国试行中小学幼儿园教师专业标准、促进教育公平与提高教育质量有何建议？

周南照：教育部于2011年12月公布的中小幼教师专业标准（试行）为教师培养、准入、培训、考核等工作提供了基本依据。这三个标准是适用全国的入职教师标准，经全国教师和社会各界积极建言献策；但其有效实施还需要为每个领域标准的每个基本要求确定可信、可测、有效的核心指标，经过试测、试点、推广等阶段，才能逐步建立基于专业标准的教师考核评价制度，提高教师培养培训质量。同时，由于继续存在的城乡之间、东西部之间在教师教育发展水平和教师队伍专业素质方面的差距，试行阶段的教师专业标准还需要因地制宜的不同实施路线图和不同实施时间表。国际经验还表明，通用教师专业标准的实施一般要与学科教学专业标准结合起来。所以，这个过程将是长期的。

我们认为，在教育部已经研究制定了中小学和幼儿园三个教师专业标准（试行）的基础上，也就是在制定通用性的合格教师专业标准的同时，需要进一步制订具体的学科教学专业标准。这是因为：第一，许多研究表明，专业技能都不是通用的，而是具体到某个领域。比如医学，研究表明医生在诊断疾病方面的专长与所诊断的疾病类型有关。同样，教师的专业特长也在很大程度上与所教学科领域和学级有关，某门学科教师的应知应会不同于其他学科教师的应知应会。第二，专家教师不只需要了解学科知识，他们能预见学生在理解某些概念会产生的困难并帮助学生克服这些困难；他们能把某些概念与其他许多概念和真实世界用生动有趣的方法联系起来。这些具体的学科教学技能正是教学专业能力的重要内涵。通用的教师专业标准难以充分地反映资深教师教学专业素质的复杂性。第三，学科知识的深度对教师选择何种教学方法也有深刻影响。教学法和教学内容知识是互相联系、密不可分的。以理科教师为例，他们不光要讲授事实性的知识，还要激发学生的思想和科学精神，而培养学生科学思维的能力在很大程度上取决于一个教师要有能力通过讨论问题引发学习、设计适合学生的有挑战性的教学活动、提供经常又及时的反馈以引导学生深化学习。这种能力基本上有赖于教师对所教学科知识的深度。

汉语国际教育论文范文第9篇

【关键词】专业学位研究生应用型人才培养模式

【中图分类号】G643【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)04-0041-03

从1991年设立第一个专业学位――工商管理硕士以来,我国的专业学位教育已经走过了近20年的发展历程,成为学位与研究生教育工作的一个重要组成部分。目前我国硕士研究生培养中存在的主要问题是学术学位研究生规模过大,而专业学位研究生仅占硕士学位研究生的10%左右。为了更好地适应国家经济社会发展对高层次、多类型应用人才的需要,教育部决定从2009年开始扩大招收以应届本科生为主的全日制专业学位硕士研究生,其目的是调整硕士研究生的结构,逐渐将硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变。如何达到全日制硕士专业学位研究生的培养目标,从而更好地实现应用型人才的培养,是我们需要认真思考的问题。

一、我国专业学位的发展历史和现状

专业学位与学术学位是属于同一层次的不同类型学位分类。专业学位(Professional degree)是相对于学术学位(Academic degree)而言的学位类型,其培养目标是掌握某一专业(职业)领域坚实的理论基础和宽广的专业知识,具有较强的解决实际问题的能力,能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才。[1]

我国在1980年实施《中华人民共和国学位条例》之初,由于高等学校教师和科研人员极度缺乏,加快培养高校教师和科研人员成为当时设立学位制度和研究生培养的主要目标,因此在授予学位时基本是学术型导向的。但随着改革开放的不断深入,社会和经济的发展对高层次应用型人才的需求更加迫切。1986年,原国家教育委员会下发《关于改进和加强研究生工作的通知》,指出研究生的培养规格单一,对实际能力的培养重视不够,要根据国家对不同岗位高层次人才的不同需要,培养不同规格的研究生;既要注意培养大学教师和科研人员,也要注意培养应用型的高层次人才。1988年国务院学位委员会第八次会议专门讨论设立专业学位问题,这种学位其中一部分实际上是具有职业学位的性质,与一般的学术性学位在培养目标、课程设置、论文要求和培养方式上都有所不同。专业学位的最大特点是获得这种学位的人,主要不是从事学术研究的,而是带有明显的职业目标,如医生、工程师、企业家等。会议建议在考虑试点的基础上,对我国是否需要建立职业学位问题进行研究。[2]1990年,国务院学位委员会第九次会议指出将“职业学位”的提法修正为“专业学位”更符合我国国情,同时对专业学位进行了重新定位。专业学位是为培养在专业和专门技术上受到正规的、高水平训练的,在专门技术上做出成果的高层次人才,所授学位的标准应反映该专业领域的特点和对高层次人才在专门技术工作能力和学术上的要求。[3]

经过近20年的努力和建设,专业学位教育发展迅速。目前,我国已基本形成了以硕士学位为主,博士、硕士、学士三个学位层次并举的专业学位体系。目前我国设置了19种专业学位,即法律、社会工作、教育、体育、汉语国际教育、翻译、艺术、风景园林、工程、建筑学、农业推广、兽医、临床医学、口腔医学、公共卫生、会计、工商管理、公共管理、军事等。可以说,我国已经初步建立了具有中国特色的专业学位教育制度。[4]

我国的专业学位教育虽然取得了很多成就,但是与学术学位相比专业学位教育起步还是较晚,由于招生是面向在职人员且要有一定的职业背景,导致专业学位的受教育面非常窄,因此人们对专业学位的认知度十分有限,受教育的人数远远不能满足社会的需要。随着我国社会主义市场经济的发展和知识经济的来临,社会各行各业的从业标准和知识、技术含量日益提高,对于高层次应用型专门人才的需求在质和量上都提出了迫切的、更高的要求。[5]从研究生的就业层次也可以看出,以往与研究生相适应的教学、科研岗位已日趋饱和,而其他一些非教学科研单位尤其是中小企业却有较大的就业空间。我们以往培养的学术型研究生具有较强的理论分析能力和扎实的专业知识,但毕业以后往往不能适应实际工作的需要,这是因为在研究生的培养过程中对职业素质和能力的培养重视不够,因此学位与研究生教育必须适应这种需要,将提升职业能力纳入研究生培养体系,这也就是教育部决定调整和优化硕士研究生的类型结构,加大专业学位研究生比例的初衷所在。

二、全日制硕士专业学位与学术学位的比较分析

全日制硕士专业学位是为了增强研究生服务于国家和社会发展的能力,促进人才培养与经济社会发展的实际需求应运而生的新生事物。由于全日制专业学位与学术学位的培养规格各有侧重,在培养目标上有明显差异,因此它与学术学位在培养模式上有很多的不同。

1.生源对象与招生考试

全日制专业学位与学术学位研究生的生源对象相同。入学考试参加“全国硕士研究生统一入学考试”(统考),复试分数线由国家根据学科门类和专业学位类别分别划定。同时复试工作将按照“分类复试,分别进行,各有侧重”的要求进行。学术学位主要着重于考察学生是否掌握基础的理论知识和系统的专业知识,是否具有从事科学研究或独立担负技术工作的能力;而全日制专业学位更侧重于对专业知识的应用、专业能力倾向以及对学生科研动手能力和实践经验等方面的考察。

2.培养方式

过去专业学位多是在职培养,学生主要是利用业余时间学习。有的是学校组织短期的培训班,学生在学校集中一段时间进行学习;或者学校在校外教学点组织学生学习。但是全日制专业学位与学术学位一样都采取的是学生在校全日制学习的培养方式,由学校集中进行管理。不同的是学术学位的学制是三年,全日制专业学位的学制是两年。学术学位侧重于传授系统和完整的学科知识,以培养科研人员和学科专家为目的,学生主要是在导师的指导下在校内进行理论研究。全日制专业学位的培养是以应用为目的,所以更注重学生实际经验的积累,要有不少于半年的实践教学时间。学生的课程学习在校内完成,实习、实践可以在现场或实习单位完成。

3.课程设置

全日制专业学位与学术学位的培养目标不同,因此与学术学位相比在课程设置上的侧重点是不同的。学术学位的课程设置是以学科知识的传承和发展为主要目的,因此要以学科知识体系为框架进行构建,要包含公共基础课、专业基础课、专业课以及选修课这样系统和完整的学科知识。[6]全日制专业学位的课程设置则以实际应用为导向,因此更注重理论性与应用性课程的有机结合。课程设置可以按照职业需求自成体系,同时在授课过程中还要不断加入该专业的最新科学技术成果和先进经验,从而使课程体系更加具有灵活性。

4.指导教师

全日制专业学位与学术学位在导师队伍的组建和导师指导方式上是有差异的。学术学位是根据学科分类的不同,由该学科的导师独立指导自己所带的研究生,学生的研究方向与导师相同,主要从事该学科的理论研究,导师负责学生的整个教学过程。全日制专业学位则采用的是“双导师制”,以校内导师指导为主,校外导师参与的方式共同进行学生的培养工作,以提高学生的专业素养及就业创业能力为最终目标。[7]

5.学位论文

学位论文是研究生获得学位的重要依据。学术学位论文一般有统一的规范,论文要有创造性的科研成果,要有较高的理论价值。全日制专业学位的学位论文不要求学术性和理论的创造性,选题一般来源于应用课题或现实问题,有明确的应用背景。论文的形式可以多种多样,可采用调研报告、可行性报告、规划设计、产品开发等形式,主要体现研究生综合运用科学理论、方法和技术解决实际问题的能力。

6.文凭发放

全日制专业学位与学术学位的学生一样,只要能够达到培养单位的要求,就可以同时取得学位证书和毕业证书。学术学位是按照学科分类中的二级学科颁发学术学位证书,而全日制专业学位是根据我国设置的19种专业学位颁发专业学位证书。

三、全日制硕士专业学位培养模式的探索与思考

西安理工大学是中央与地方共建高校,是我国首批获得博士、硕士、学士学位授予权的高校之一。学校长期服务于国家和地方经济建设,特别是为国家装备制造业、水利水电行业培养了大批具有创新精神的高素质应用型人才。从2009年开始,学校开始招收全日制硕士专业学位研究生,覆盖7个二级学科。结合学校的办学特色及人才培养目标,我们从2009年初开始对我校的全日制硕士专业学位研究生的培养定位、培养模式进行了多层次的研讨和深入的思考,并形成了一些具有建设性的意见。

1.转变办学理念

专业学位教育是我国在实践中不断摸索和总结出来的,适合我国国情和实际的人才培养形式,它弥补了学术学位研究生在理论与实践相结合方面的欠缺。但由于人们对专业学位的认知度还不够,专业学位培养的研究生的数量和质量还远远不能满足经济发展对高层次应用型人才的需要。研究生招生和培养单位应该抓住这次全日制专业学位研究生招生的契机,对硕士层次研究生的培养目标进行必要的、合理的重新定位,扩大应用型人才的培养比例和规模。把全日制专业学位的发展作为学校一个非常重要的工作来抓,力争建设自己有特色的专业学位品牌。

2.选拔优秀生源

生源质量是全日制专业学位教育的基础和前提。与招收在职攻读人员相比,全日制专业学位的招生对象不再受职业背景的限制,除工商管理硕士、公共管理硕士、公共卫生硕士、艺术硕士以及工程硕士的项目管理和软件工程、体育硕士的竞赛组织、教育硕士的教育管理等管理类专业和少数不适宜应届本科生就读的专业外,凡经国务院学位委员会审批设置的专业学位均可招收。对进入复试分数线的考生,招生院校要根据专业学位研究生的培养目标着重考察学生的综合素质和能力,增加实际能力的测试比重,从而选拔出具有发展潜力的生源。

3.改革培养方式

全日制专业学位培养的应该是理论与实践并重的应用型人才。这类人才一方面要具备扎实的理论功底,另一方面要具备一定的实践能力。为了保证全日制专业学位研究生的培养质量,研究生培养单位应深入研究和准确把握专业学位研究生的教育规律,创新培养理念,改革培养模式;要以课程学习和专业实践为主要内容构建新的培养方案。课程的设置要在学生已有的基础背景上,既要考虑学科知识的系统性,又要考虑相关领域的实际需求,以综合素养和应用知识与能力的提高为核心;要采用灵活多样的教学方式,将课堂讲授同模拟、研讨、案例、实践等形式结合起来,课程学习与实践内容要紧密衔接;要加强校外实习基地的开拓和建设,使学生能够得到更多的实践机会,从而提高学生解决实际问题的能力;要正确把握全日制专业学位论文的规格和标准,使之能够充分体现专业学位的培养目标,论文选题应来源于应用课题或现实问题,使学生的学位论文能够在较深厚的理论基础上,实现一定的创新和具有实际应用价值。

4.建立双导师制

具有较高理论水平和丰富实践经验的师资队伍是全日制专业学位研究生培养质量的关键。培养单位要建立健全校内外双导师制,以校内导师指导为主,校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作。校内导师一般偏重理论研究,缺乏实践经验;而校外导师虽然实践经验丰富,但缺乏学术造诣,双导师制弥补了对方的不足。全日制专业学位研究生的培养对导师提出了更高的要求,对导师的任职资格更要进行严格的遴选。要选拔校内具有较高学术水平的教师担任主导师,另外要吸收不同学科领域的专家、学者或具有丰富从业经验的人员担任副导师,这样才能保证学生在继承本专业的知识和理论的基础上,通过不断进行的实践活动去贯彻理论,从而达到理论和实践的有机结合。

5.注重实践环节

专业实践是全日制专业学位研究生培养的一个重要环节。专业实践的目的是为了增加学生的实际工作经验,缩短对就业适应的期限。教育部规定全日制专业学位研究生的实践教学时间原则上不少于一年,就是为了提高学生的专业素养以及就业创业的能力。因此实践基地的选择和建设工作十分重要,它是实践教学目标能否达成的关键。要根据学校专业学位的发展战略来选择实践基地,考察其教学环境、教学设施等条件是否具备,同时要注重吸纳和使用社会资源来联合建设。要加强学校和实践基地之间的联系,完善管理机制。为了确保实践教学的质量,要对学生实践实行全过程的管理、服务和质量评价。

四、结 语

我国的全日制专业学位教育才刚刚起步,各项工作还正在探索和进行中,因此要在专业学位教育已经取得的经验基础上,不断深化全日制专业学位的教学改革。通过优化培养过程,创新培养方式和教学方法,为我国高层次创新型应用人才的培养探索新的培养模式。

参考文献

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3 黄宝印.我国专业学位教育发展的回顾与思考(下).学位与研究生教育,2007(7)

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5 宋 丹、王国红、邹积岩.专业学位教育若干问题探讨.航海教育研究,2008(4)

6 别敦荣、赵映川、闫建璋.专业学位概念释义及其定位.高等教育研究,2009(6)

汉语国际教育论文范文第10篇

关键词：旅游管理专业；双语教学；意义；制约因素；途径

在全球经济一体化、社会信息化及人才国际化的背景下，高等教育和国际接轨并参与国际竞争是大势所趋。我国高等教育的迫切任务是亟需培养一大批既具备高水平专业知识，又具备高水平外语交际能力的人才。开展和推进“双语教学”对高等教育国际化显得日益重要。教育部2001年颁发的《关于加强高等学校本科教学工作 提高教学质量的若干意见》，明确提出要在高校积极推动使用英语等外语进行教学，其中“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学”。教育部强调指出：今后，教育部将把“双语教学”的开展情况进一步作为高校评估的一项指标。高校作为旅游管理专业高素质人才培养的基地，既迎来了机会，也面临着巨大的挑战。

一、高校旅游管理专业实行双语教学的意义

高校旅游管理专业实行双语教学是新形势发展的需要，是我国教育改革的一个重大举措，对于更新教育理念，提高学生素质、探讨人才培养新模式等方面有着重要的意义，具有客观必然性。

第一，游管理专业双语教学是适应社会经济发展的需要。随着经济全球化，中国推行更加灵活务实的开放政策，高校旅游管理专业人才培养模式必须响应这种形势的要求，培养具有跨文化交际能力的毕业生。旅游从业人员较高的外语水平对于旅游目的地形象的塑造、旅游接待能力的提高以及旅游业的长远发展都起着至关重要的作用。而高校旅游管理专业就承担起了培养理论与实践并重、母语与外语均强的旅游人才的重任。

第二，游管理专业双语教学可以帮助学生了解更多的国际知识。双语教学的目的是为了增强学生用英语来理解和表达专业理论的能力，引导学生去接触更多的英文文献和资料，加深学生对国外先进的知识体系、思考方法以及前沿的学术理论的进一步了解，促使其积极主动地全面掌握专业知识和技能，重点培养学生的国际意识、国际交往能力，并为今后踏上工作岗位打下良好的基础。

第三，游管理专业双语教学是现代教育理念和素质教育的需要。高校旅游管理专业培养高级旅游涉外管理人才非常重要，这些人才诸如导游、接待服务人员不仅要具备扎实的专业基础知识，要了解国内外旅游业发展的现状，而且还要能够用英语直接与外国游客进行交流并提供优质服务，树立良好的形象。这给高校旅游管理专业教育人才培养的内涵提出了更高的要求。而双语教学集专业学习、英语学习为一体，在此方面发挥着巨大的作用。

二、游管理专业双语教学中的制约因素

旅游业是一个涉外性、实践性很强的服务性行业，在旅游管理专业双语教学中，单纯地重视专业知识已经不再符合时代的要求， 21世纪旅游业需要的是国际化、复合型人才，要求学生不仅具备扎实的专业知识和技能，还要有过硬的旅游专业相关英语的运用能力。对旅游管理专业的学生开设双语教学课程，可以有效提高学生外语运用能力，帮助其及时了解国外前沿知识，并进而促进旅游学科的建设和发展，是培养21世纪国际化人才的需要，是学科自身发展规律的要求，是促进学生就业、实习的需要，也是提高师资水平的客观需要。然而，现有的关于游管理专业双语教学中的制约因素不容忽视。

1. 缺乏适用于旅游专业课堂教学的双语教材

教材是学生学习专业知识的第一手资料。教材的选用对于双语教学的成果起着重要的影响，一本好的教材不仅可以帮助学生学到扎实的旅游专业知识、提高英语水平，而且可以帮助学生培养英语思维能力，以及独立学习和独立思考的能力。对于教材的选用，一般有购买原版教材、自编教材、双语教材、改编教材等几种选择。科学选用教材，十分重要。目前，对于旅游管理专业来说，成熟的双语教材很难找到，直接使用英语原版教材，也并不合适。主要原因是：一方面，国外教材内容的编排、教学案例等并不完全符合中国的国情，如果完全依赖原版教材，教师难以把握重点，对教学的促进作用不大。另一方面，汉语文化与英语文化的差异，中西方人的思维方式和教育理念的不同，原版教材使学生感到不适；语言风格的不同和地方语的运用，导致学生感到“茫然”，进而容易使其丧失信心。另外，原版教材信息量大，篇幅往往很长，内容与我国现行教学基本要求不太一致，相差较大，还有些内容可能与我国的国情校情不相符合，直接用于教学显得不合适。

2. 教师开展双语教学缺乏积极性；学生的学习态度缺乏自觉性和积极主动性

由于缺乏资金和政策支持，教师开展双语教学的热情和积极性不高。双语教学是一项长期任务，非一朝一夕所能见效。无论是开展双语教学的教学实践，还是进行双语教学的理论探讨都是一个循序渐进、不断完善的长期过程。为了丰富教学信息，充实、完善课堂教学内容，教师往往要花费数倍于母语教学所需的时间和精力进行备课。总之，从事该项工作的教师需投入大量的时间、精力、财力，如果学校不采取有效的管理与激励机制，双语教学很难深入开展下去。并且刚处于摸索阶段的双语教学也未必能受到传统教育培养出来的学生的好评，因而容易挫伤老师的教学积极性。

在双语教学过程中，有的学生不能以正确的方法和态度学习，缺乏自觉性和积极主动性。学生英语水平的参差不齐给双语教学活动带来了更大的难度。有些英语基础较差的学生对双语教学的认识模糊，信心不足，甚至是厌恶学习英语，他们觉得自己的母语都没学通，学什么英语呢？干脆逃课不来上课。有的学生功利性太强，觉得双语教学对自己以后的工作没多大作用，派不上用场；有的学生由于实用主义思想太强，认为自己不会在外资或合资企业工作，从而不愿意上双语课，甚至在双语课堂上复习过级、考证的内容。

目前我国高校游管理专业双语教学中，学生还存在理解双语教学教材的内容和背景的困扰，文化习惯的明显差异及思维方式的显著不同等问题。由于这些原因，许多学生思维不连贯，学习效率低，在双语教学过程中不能真正理解原版教材的语意，导致学习兴趣下降，学习效果不理想，严重地制约了双语教学的深入开展。

3. 缺乏双语教学的氛围

双语教学需要有很好的社会环境和良好的校园氛围来推动其顺利实施。就英语学习的动机类型来看，绝大多数外语学习者的学习动机显然是“工具型”的，内驱力严重不足。例如，大部分学生学习英语主要是为了通过四、六级的考试，或是通过托福、GRE等考试，寄希望将来能找到一份理想的工作，或是到国外去深造。良好的语言环境恰恰是语言习得的最自然、最重要的方式。游管理专业双语教学缺乏英语语言氛围，事实上，在非母语国家学习外语，会给学习者带来很多的不利因素，特别是语言应用环境的不足，看的、听的、讲的都是母语。这既不能保证双语教学的持续性、连贯性，更无法营造出良好的双语氛围，难以达到推广和发展双语教学的目的。

4. 缺乏双语教学的师资力量

实施游管理专业双语教学的一个关键因素是要有合格的双语教师。要进行双语教学，教师首先必须具备进行双语教学的能力，其中包括教师本身的外语水平。实施双语教学，不仅要求教师要有较高的专业知识水平，还要有较丰富的英语知识。从目前的实际情况看，总体上教师匮乏，能完全胜任双语教学的教师太少。多数教师英语口语较差，难以清楚地用英语表达专业内容，教学效果差。部分教师对自己精心准备的内容用英语能讲授清楚，但对学生的提问却难以应付，导致交流困难。

5.学校缺乏对旅游管理专业双语教学的支持，管理不到位

当前许多学校对旅游管理专业双语教学的认识不到位，对双语教学缺乏评价体系和制度保证；双语教学的投入严重不足，教学活动经费短缺，办学条件差；绝大部分的双语教师待遇得不到落实；目前各高校虽然都在积极响应教育部的号召，努力推进双语教学的实施，但是大部分高校都没有具体的方案，并没有对双语教学给予足够的支持，也没有形成一套有效的管理措施，这进一步制约了双语教学顺利开展。

首先，大部分高校都没有建立针对双语教学的有效的激励机制。学校在对双语教师的课时量计算、薪酬支付、职称晋升、进修提高等方面并没有较大的政策倾斜。其次，学校也未能对双语教学效果形成有效的评价机制。由于许多学校在开设双语课时都是力不从心，在起初阶段，大部分学校的实际情况都是只要有老师能开设双语课就已基本满足了，所以根本没有考虑如何评价双语教学的效果，甚至连考试采取怎样的形式都没有做过相关的研究及做出相应规定，而是由任课教师自行决定，这就使得双语教学在实施过程中存在很大的随意性和不确定性。这些做法很难保证双语教学目标的顺利实现。

6. 旅游管理专业班级规模过大、缺乏考核标准，不利于双语教学

就湖北民族学院旅游管理专业的班级规模来说，一般在40人左右，有的甚至达到100多人。从教学规律来看，教师在课堂教学中教学视野关注的覆盖范围一般不超过25个学生，否则无法兼顾到每位学生，班级规模过大，大大降低了师生之间的互动，尤其是减少了学生的口语训练机会。在缺少英语语言环境的状况下，作为语言学习的关键环节———课堂教学，不能提供给每一个学生语言实践的机会，就无法提高学生的口语表达能力，因此也就无法保证双语教学的成功。另外，当前高校中大多数以百分制闭卷考试一统天下，缺乏双语教学对学生的考核标准。

三、促进旅游管理专业双语教学的途径

实施双语教学是一项系统工程。旅游管理专业通过开展双语教学，促进旅游学科的进一步发展更是一项长期而艰巨的任务，单纯在个别课程开展双语教学尝试其效果必然有限。因此，应整合本学科的各专业课程，合理安排教学计划和教学进度，对于适合开展双语教学的课程分学期、分阶段开设。为此，针对旅游管理专业实施双语教学的途径作如下探讨：

1. 教材的选用上，采取以原版为主，自编教材为辅

原版教材虽然具有很多优点，但是它也存在很多缺点。因此，在大量引进原版教材时要谨慎对待。为使双语教学能符合中国国情校情和富于成效，不能直按照搬原版教材，要对原版教材进行合理取舍。在选择英语原版教材进行双语教学时，要认真分析和对比国内同类教材，既要注重本课程所需基础，又要对比、分析教材内容、逻辑结构，既要考虑跟踪学科前沿，又要分析其叙述方法和特点。各高校可以根据本校学生和课程设置的具体情况，组织一批学科专家、外语专家和一线任课教师，共同编制本专业适用的教材。也就是说在教材的选用上，采取以原版教材为主，自编教材为辅的方法。

2. 实施切实可行的双语教学管理与激励办法调动师生的积极性

学校应在提倡和鼓励旅游管理专业双语教学的同时，实施切实可行的双语教学管理与激励办法，如：制定相应的双语教学评价体系及教学标准，合理评定双语课程的教学效果，对双语教师进行资格认证，为双语课程的开展创设宽松环境；增加开设双语教学专业课的课时量；适当提高开展双语教学教师的课酬，以此肯定其付出的艰苦劳动；在教师的工作量计算、业绩考核、职称评定、定岗定级或奖金发放等方面给予适当的政策倾斜；对其工作付出给予认可和补偿；也可以将教师实施双语教学作为一项业绩指标，与工资待遇、岗位津贴直接挂钩，以充分调动教师从事双语教学的积极性。

在旅游管理专业双语教学的课堂上，教师可以多角度通过各种教学媒体和辅助材料，给学生提供更多的信息，并通过感官加强学生的理解、记忆能力。如利用多媒体等现代化教学资源和设施，用电影片段、录像资料、录音等视听辅助教学手段营造情景性、功能性的语言环境和实践环境，使教学具有形象性、直观性和立体性，帮助学生排除语言障碍，理解学科知识，拓展学生知识视野，让学生在交际和实践中获取、感受和体验丰富的语言内涵。鼓励学生用英语参与交流，帮助学生克服畏惧心理，如帮助学生克服担心语法不熟练、可能说错话等心理障碍，只要做到语言应用较准确，表述清楚，没有严重语法错误即可，不必要求说得像英美人士那么地道，每句话都完全符合语法规范，对学生多肯定、多鼓励，努力提高学生的学习兴趣，充分调动学生学习双语的主动性和积极性。

此外，加大双语教学宣传力度，通过各教研室学习园地、教室宣传栏等进行宣传。让学生了解双语教学方面的知识及具体要求，使学生认识到实行双语教学是学习国外先进科技的需要，是提高自己外语水平和学习能力的好机会，以极大的热情并付出更多的努力去进行双语学习，在潜移默化中适应双语教学的要求。

3. 创设条件，营造学习双语的氛围

创造良好的双语校园环境，营造浓厚的英语学习氛围，是非常重要的。学校应在游管理专业所在的院系，连续、系统地开设多门双语课程，使学生也能不断处于双语教学的氛围中；学校图书馆以及各系资料室都应加强建设，购进大量的较新的外文图书和杂志，并对学生开放，使学生可以方便地接触到各种最新的外文原版图书和杂志。还可以邀请一些知名学者、留学归国人员、跨国公司以及外资企业的管理人员等来学校举办各种形式的讲座，从而激发学生的学习兴趣，刺激学生的学习动机。

利用课余开展丰富的英语文化活动，如建立校园英语广播、校园英语简报、校园标志双语化等，开辟英语角、英语园地、英语讲座、英语沙龙；进行英文歌曲、专业英语演讲比赛等；组织学生大力开展“双语班级”和“双语寝室”创建活动，甚至可以组织学生到涉外旅游企业见习，与外宾进行直接交流等，为学生创设运用英语的机会、氛围，使他们的英语水平在不断的应用中得到提高。通过旅游管理专业双语教学，使学生真正提高外语的应用能力。

4. 旅游管理专业双语教学的师资培养与引进

由于在旅游管理专业双语教学中，教师的工作量远远大于母语教学，双语教学对教师提出了很高的要求，教师素质是提高双语教学质量的关键因素。而师资的培养就必然成为双语教学的核心问题。学校要有专门的双语师资选拔原则与方法，为教师参加教研和培训提供支持。一方面可以选派教师出国学习，既学习本学科最新的专业知识，又可以提高教师的英语水平，为回国后开展双语教学奠定坚实的基础。另一方面，可以聘请国外专家来校讲学，在职培训提高双语教师教学能力与水平，有计划地组织骨干教师的外语培训与进修。高质量的双语教学不仅要求教师具有扎实的专业知识和英语功底，还要肯下工夫、甘愿付出。因此必须尊重和保护教师教学研究的积极性和创造性，引导和鼓励教师上有自己特色的课。

引进合格的双语教师是一种直接有效的方法。学校可以根据需要，采取特殊政策引进留学人员回国进行教学工作。为了更好地贯彻双语教学的方针，可以引进更多的外籍教师来从事专业学科的教学工作。

5. 加大对双语教学的支持力度，提高管理水平，确保双语教学的顺利实施

学校应该针对双语教学建立有效的激励机制。在课时量的计算、课酬和奖金的发放、专业技术职务的聘任、进修与培训等方面应给予较大的政策倾斜，以激发老师们的积极性。在这方面有一些高校已做了一些有益的尝试，如苏州大学为鼓励教师使用双语进行教学，调动教师的积极性，适当提高双语教师的工作量补贴。该校规定：承担双语课程任务的教师，其教学工作量为该课程实际上课时数的1.5倍。

建立科学有效的评价机制。科学有效的评价机制是任何一项教学工作顺利开展的保障，双语教学同样也需要一套科学的评价机制来指导。如在考试方式和命题结构上应该体现双语特色，即应当考虑口试、笔试相结合，中文、英文相结合，并且将平时的课堂表现也切实考虑在内。

6. 缩小旅游管理专业班级规模、制定学生成绩考核标准

为了在旅游管理专业双语课堂教学中提供给每一位学生语言实践的机会，应缩小班级规模，双语教学班最好不超过25个学生，便于师生之间的互动，有利于为学生提供口语训练机会。对于学生学业成绩的考核问题，针对实行双语教学的课程，学校应当制定相应的考核办法和要求。既然实行双语教学，以英语作为教学的语言，也应当要求学生使用英语来完成作业，解答考试题目，甚至撰写毕业论文。这就要求必须有一套合理适用的考核标准。

可以灵活运用多样化的考试形式，如运用笔试、口试、闭卷、开卷、半开卷等考核方式。学生平时在课堂上的发言次数、质量和水平也都可被计入考试成绩，以此来鼓励学生的学习积极性，提高他们的语言表达能力、思维水平及知识掌握程度。

总之，普通高校作为培养旅游管理高级专门人才的基地，必须明确其重要意义，与国际教育接轨，双语教学是必经之路。为此，必须认真探寻制约其发展的各种因素，加大对双语教学的投入，做好教材的建设，充分调动师生的教学积极性，营造良好的双语氛围，加强师资力量建设，加大对双语教学的支持力度，提高管理水平，从而有效推动旅游管理专业双语教学。

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