中美小学数学探究性学习之比较

[摘 要]探究性学习主要是指学生以自己已有知识经验和生活经验为基础，在教师指导下面对具有一定挑战性的问题或任务通过独立自主学习和合作讨论而获取知识、应用知识、解决问题的学习方式。本文通过中美小学探究性学习的比较，阐明了在小学数学课堂中探究性学习的适用范围及容易产生的误区和教师的组织技巧等。

[关键词]中国美国探究性学习比较

探究性学习主要是指学生以自己已有知识经验和生活经验为基础，在教师指导下面对具有一定挑战性的问题或任务通过独立自主学习和合作讨论而获取知识、应用知识、解决问题的学习方式。通过探究活动，学生不仅获取数学知识，达到对知识的深层理解，而且掌握了发现、认识并理解数学的一般方法。在探究的过程中学习研究问题的方法，培养敢于探索、勇于创新的精神。

美国的探究学习比较注重培养学生的科学精神，通常会请学生利用所学的数学知识完成感兴趣的小课题研究。贯穿其中的是对问题的兴趣，是探究问题时方案的设计、执行、调控以及对研究结果的验证。探究前，教师往往会对学生进行指导或提出某些要求，如“想研究什么问题”、“能否拟个计划”、“准备如何收集数据”、“如何验证结果的合理性”。在学生遇到困难时，教师会提醒你现在在做什么、想说明什么、是否达到了预期目的”，但绝不越俎代庖，代替学生思考。探究后，教师会组织学生交流想法，并且非常注重请学生作出解释，而不是关注答案的对错。如六年级学习统计后，教师请学生利用统计知识完成一项感兴趣的小课题研究。有四位学生想研究奶酪在自然情况下会有什么变化。于是他们用奶酪做成花朵的形状，放在花盆中，每天记录日照时间、温度等自然情况以及奶酪的变化，最后写成研究报告。在这个过程中，教师关心的是“你们如何进行记录”、“你们为什么选用折线统计图进行记录”、“你们认为奶酪的变化与什么有关”、“你们如何通过统计的数据说明自己的研究成果?”这样的研究犹如一次利用数学知识进行的科学研究，其研究方法、解决问题的思路具有较强的可迁移性，在这个过程中，学生的元认知能力在提高，科学探究意识在加强。

我国进入课程改革以来，广大教师已经意识到培养学生探究能力是非常重要的，但在操作层面仍然存在一个误区：我们的探究目的是寻得问题的结果，而非探究能力本身。回顾诸多课例，教师通常引出一个问题之后，请学生探究，偏重于探求问题的答案，注重结果，强调应用；并且往往探究的时间过短。更值得担忧的是，我们有时似乎在引导学生用并不科学的方法从事科学探究。让学生探究的目的是为了验证答案，因为在探究前你已经知道了结果。例如有课例表明，教师引导学生通过测量的方法探究圆周率的值，如果学生的结果离3．14很接近，学生会认为是对的；如果计算结果不接近3．14，学生会认为自己探究的不对，而不是怀疑现有结论。教师往往也会在其中起推波助澜的作用，对有的学生点头赞许，对有的学生提出质疑，而不是引导学生比较探究方法是否合理、操作过程是否准确、计算过程是否正确等。如此，带给学生的信念是：如果你的探究结果与现有答案不一致，那说明你的探究不对。

美国教师重视让学生探究，但存在教师引导不到位、用时过长、效率不高等现象。而我国教师会灵活选择有意义的接受式学习或探究式学习方式，并且大部分学习内容会采用有意义的接受式学习方式，而只在某些环节让学生探究。我国教师追求课堂教学的效率，因此教学目标明确，教学重点突出，所有教学环节都围绕教学目标进行。我国教师在这方面存在的主要问题是：探究活动形式化，一些无须探究的内容也让学生探究；对结果的关注远远超过了对过程的关注；急于提炼出“好的方案”，对探究过程中多样化方法的价值缺乏应有的重视；探究过程中教师暗示过多，等等。

我们应该认识到：不是所有的数学内容都适合学生探究，也不是适合探究的内容通过学生探究都能获得令人满意的结果；探究不应成为纯个人行为，在探究过程中，教师如何发挥主导作用引领学生经历数学知识的“再创造”过程尤为重要。教师的工作具有化归的性质，即将对学生来说困难的、抽象的、复杂的东西转化成较为容易的、具体的、简单的东西。我认为教师在组织学生探究时要合理地组织好探究过程，根据不同的内容安排相应的探究活动，通过行为操作、表象操作、符号操作完成从具体到抽象的提升。为保证教学的效益，教师还应对学生的课前学情进行准确的分析，以了解学生的学习现状及探究时可能遇到的障碍，再有的放矢地设计问题，引导学生思考。