中日高校外语教师专业发展模式对比研究

摘要：中日两国对高校外语教育都很重视，并在新世纪前后进行了大规模改革。对于处在外语教育重要位置的教师而言，其专业化发展水平无疑对外语教育起着至关重要的作用。对中日两国外语教师专业化发展现状的对比研究会给我们的外语教师发展和外语教育起到重要的借鉴和启示作用。

关键词：教师发展 专业化模式 中日外语教育

中图分类号：H319 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.19.034

随着全球化进程的进一步加快，很多国家都把外语教育作为提高国民素质的重要内容。中日作为亚洲的两个重要国家，外语教育的观念和实践不断受到西方外语教育的影响，加上各自不同的国情和教育观念，中日两国的外语教育在相似的同时又表现出很大的不同。但在种种差异之中，两国都逐渐意识到教师在整个外语教育中的关键作用，并对加强外语教师的专业化发展做出了各自不同努力。本文就中日两国高校外语教师专业化发展做对比，以期对我国的高校外语教育提出可借鉴的做法。

1 二十一世纪的改革

以美国为首的很多西方国家从上世纪八十年代进行了教育界的大规模变革，其中教师的专业化发展和终身教育被认为是提高教育质量的重中之重，越来越得到社会的关注。中日两国在外语教育方面的改革要相对落后于西方，起步较晚。但在新世纪，两国对于本国的外语教育都进行了一些改革。

中国的大学英语教学改革始于2002年，之后的中国外语教育从观念、教材、教学等方面都取得了很大进步，但从2005年开始，由于中国外语教育不断出现的问题，加上受西方尤其是美国外语教育改革的影响，中国的外语教育也开始将改革的注意力转移到教师主体上来。从2005年至今，全国外语教师教育与发展学术研讨会每两年举行一次，探讨教师的专业发展。而很多高校的外语学院也积极建立不同形式的学习型组织，加强教师教育的专业化。

日本政府为了改变长久以来令人不满的外语教育现状，于2002年7月提出《培养“能使用英语的日本人”的战略构想》，随后制定了有针对性的行动计划，其中涵盖了日本高校外语教育的目标。如改变高校原有以语言学和文学为主的学科，取代之以交际为教学目标的学科。从2003年开始，日本推进“特色大学教育支援计划”，对实施外语教育改革的高校进行重点扶持，对于外语教师的职业发展也有了新的认识，采取各种措施提高外语教师的专业化水平，深化教师的专业化发展。

所谓的教师专业化发展是指教师作为个体在整个职业生涯中，通过专门的培养和管理机构，实现专业知识、教学技能、理想追求等方面的终身教育，从而达到既教书育人又实现自我事业追求的目的。它是涵盖教师职前教育、入岗培训、职中再深造、职后发展等过程的完整体系。本文将对中日高校教师在职前、入职、职中三个阶段的情况进行对比，以期对中国的外语教师专业化发展提供借鉴。

2 中日高校外语教师入职前的一些情况对比

首先，高校外语教师的职前教育比较。

在日本，对将来有志于从事高校外语教育的学生来讲，大学期间的学习以专业学科教育为主，同时也要学习教育学、心理学等教学方面的知识，并获取“能够无明显差错地进行学科指导和学生指导”的技能。（李娜，2011）这是因为日本更强调学生在教育方面的实践能力。学校提供实践领域班，学生在外语学科专业教师的指导下进行专门实习，并在实践结束后撰写详尽的实践现场分析报告。另外学生去国外见习的机会也越来越多。可见，日本高校对外语人才的培养已从简单的知识输入转变为实际能力培养。

中国的外语师资一般来自于大学毕业生，学校也对学生进行外语能力和教育学等方面的培养，只是对于将来要从事高校教育的人来讲，学校提供的教学实践机会较少，本科一般只有不到半年时间，研究生阶段学校基本不提供实践机会。缺乏实践经验的师资培养必然影响之后的教学质量。

其次，高校外语教师资质和入职教育不同。

日本高校的外语教师不仅来自于国内优秀大学，而且有从目的语国家直接获取高学位的人才，外国留学生和外籍人士也是日本高校外语教师的重要组成部分。外籍人士在日本高校不是从事短期教学，而是和日本本土教师一样，通过日本国内教师资格考试并或得教师执照并长期从事教学科研活动，接受学校和相应部门的考核。日本所有即将入职的教师必须进行为期一年的专门培养和实践训练。专业的学科知识、教学能力、科研能力、交际应变能力等都在入职培训范围之内。教师只有通过教育培训实习和相应的论文答辩后，方可获得教师资格许可证并入职工作。

中国的高校外语教师学历相对较低，有博士学位的人数很少，一般不超过30%。师资来源以国内外语院校或综合性院校的本科生或研究生为主，他们所掌握的知识多涵盖语言技能方面，缺乏实践经验。外籍教师严重缺乏，一般不超过外语教师总人数的5%。短期的岗前培训（一般不超过三个月）只粗浅地学习教育学、教学法、教师职业道德、心理学等基础知识，实践环节匮乏。

3 中日高校外语教师职中专业化发展情况对比

中日都在世纪之交对高校外语教育进行了改革，教师教育都较前有所改进，但由于中日两国不同国情，加上各自不同的外语教育观念，外语教师职后专业化的实际情况有很大的差异。

3.1 从教学现状来讲，中日高校外语教师情况存在很大不同

中国教师虽然近年来也接触到不少国际先进的教学理论和学科知识，但在实际教学中应用率很低，主要是因为：首先，中国教师都会受到当地相应教学大纲教学目标等的约束，在教材选用、教学方式方面没有太大的自，对有教学进度要求的老师来讲，不容易将自己的教育理论付诸实践。 其次，中国高校的外语教学课堂师生比例高，一般都超过1：50（外语专业的除外）。在这样的条件下，师生互动很难实现。再次，中国高校外语教师的课业负担较重，周上课时间在700分钟的老师达到50%，加上课外辅导和作业批改等占用的时间，很少有教师能依目标实现自身发展。在日本，高校外语教师可以依据教学目标选择教材，加上一般上课师生比例多在1：30左右，教师较容易将理论运用到课堂实际中。有人曾对日本70所国立大学进行了调查，发现外语教师的周平均上课时间在600分钟以下的约50%（袁绍荧，2001），而负责教学的教师一般由助手完成日常教学辅导和作业批改。另外，在日本高校，有资格授课的多为高级职称的教授，经过从助教到讲师再到教授的磨练，老师在课堂教学上更有经验。我国的高校情况刚好相反，助教、讲师课时多，教师课时少，很多没有经验的外语教师过早授课，难以保证教学质量。过多的课业负担使得中国高校外语教师。缺少充分的时间进行科学研究，自身专业化发展受阻。

3.2 从科研能力方面，中日两国高校外语教师也表现出不同特征

在日本，高校外语教师可从事科研的种类较多，一般是基础研究，有相对于年轻教师的青年研究、萌芽研究和常规竞争性课题等。文部省是最重要、最广泛的课题与基金来源。社会上大量财团和基金会也是常见的科研资金来源。最常见最基本的从事教学科研的形式则是各类学术讲座。依照日本高校对于科研的评定标准，高校外语教师从事课题的研究可以达到70%-80%，表现形式有著作、论文、知识产权、研究业绩等。 因为课题申请不受职称限制、文章发表无级别要求，申请过程能够透明公正，所以，日本的科研能为更多外语教师提供机会。中国的外语教师科研参与率低，这一点在理工科高校和综合性院校表现尤为明显，有课题的教师人数低于50%。加上职称评审对教师刊物的各种规定，中国外语教师的学术论文数量虽大，但质量却一般。难、课题少、职称低是中国高校外语教师普遍存在的现象。

3.3 从职中再教育方面看，中日高校外语之间的不同也不容忽视

职中教育是高校外语教师专业化发展的重要阶段，它贯穿教师的整个在职期，形式最为丰富。

在日本，为了提高高校教育质量，不断促进教师的专业化发展，国家和地方院校都采取不同的手段，帮助外语教师实现的职业目标。首先，日本严格的教师资格认证制度保证了外语教师持续的专业化发展。2006年以来，依日本中央教育审议会咨询报告报告“关于今后教师培养·资格证书制度”的规定，教师资格证书的有效期为十年。（土屋基规，2004）教师如需更新证书，须提前两年接受30小时的资格更新讲习，未达到要求者资格证书失效。这使得高校外语教师不间断地提高自己的专业化水平。其次，以日本高校教师职中发展的不同地点主要可分为：校内范围的自我发展、校际之间的相互学习、社会组织间的帮助和国外留学深造。校内培训主要指学校尽可能地服务教师，成立各种组织让教师之间相互学习。如校内图书馆提供便利的文献检索服务，为教师省去很多时间和精力。很多一般学院（类似中国的研究生院）基本都建立了有科研性和研究性的教师发展机构（Faculty Development Organization），可供外语教师最大限度地共享教学资源和教学方法，实现教学的自我反思，是外语教师比较常用的自我发展模式之一。校际间学习指高校与地方学校的教学科研合作。如日本的文部科学省规定国内的相关研究生院、各类教育机构为外语教师的脱产进修、学业深造提供便利。社会间的组织一般指各类外语、教师学会为保证教师的利益和发展提供各种学习机会。日本高校教师的入会率很高，有利于教师实现自我发展。另外，政府和地方每年都会资助一定名额的外语教师出国进修深造，教师参加国际学术会议频繁。

在中国，教师资格证书基本不更新。教师在职中的发展形势也多分为校内培训、校际培训、出国培训等主要形式。一般的高校都有“教师发展中心”，开展学术讲座，为外语教师的自我反思和提高提供条件。但我国校际培训虽然时间较长（多为一年左右），但多流于形式，教师和导师由于没有任务要求，交流合作较少，对教师自身的提高作用不大。社会上可供外语教师加入的、能保障和促进外语教师专业化发展的学会和组织太少，为数不多的学会门槛太高，不利于一般教师的发展。关于出国培训，我国教育部门更重视理工科方面，对于外语教师的出国培训，机会给予太少，占不到教师人数的10%，这对于学习外语的教师来讲，缺乏目的语国家文化的熏陶和相互的国际交流，自身的专业化发展严重受阻。

4 中日高校外语教师的评价机制和职后教育对比

在日本，依据教育基本法，高校教师享有学问自由、管理自治的权力。因此教授治校是普遍现象。由于自身属于教师行列，对于教师的评价和管理能够提出较为科学的方法。对于教师的评价，日本高校不仅采用学评教，也采用教评教、教师自评的方式，对于评价结果能及时反馈。达到评价机制的合理和有效性。对于在职和已经离职的教师来讲，学校允许在其他的高校兼职，这样既促进了学术交流，也保证了外语教师的职后教育。很多已经离职的外语教师还可在社会组织和国家相关部门的资助下进一步延续自我发展。

我国高校外语教师的评价机制也采有学评教的方式，但评价主体单一，缺教评教和自我评价环节，这样降低了评价结果的公正性。对于已有的评价结果，很多高校很难做到及时透明的公布，丧失了评价的有效性。另外，对于已经退休离职的外语教师来讲，学校几乎不再提供任何的再教育机会。

5 一点启示

从以上对中日高校外语教师的职前培养、入职、职中、职后和管理方面的情况对比不难看出两国的差异。对于日本较为成熟的教师一体化培养模式，我们应该进行借鉴，提高职前教育的水平，严把入职关，丰富职中深造，关心职后发展，人性化教师管理，承认教师不同阶段的不同需求，帮助教师实现终身教育的思想。唯有如此，高校外语教师的专业化发展才能得以提高，我国的外语教学质量才能不断提高。

参考文献：

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[5]王昆 鸟 ， 王扬.中日英语教育比较研究[J].长江师范学院学报，2009，（2）：148-1601.

作者简介：张彩虹（1978-），女，陕西渭南人，硕士，讲师，西安科技大学人文与外国语学院教师，研究方向为教师教育、翻译及外语教学，陕西西安 710600

师新民（1967-），男，陕西渭南人，教授，西安科技大学人文与外国语学院院长，主要从事英美文学和外语教育研究，陕西西安 710600