中日教育论文范文

中日教育论文范文第1篇

1.1日本全科医学教育体系

日本的医学教育有3种:在校教育，毕业后教育及继续教育［1，2］。在校教育学制统一为6年。虽然，家庭医学在日本还没有得到广泛认知，但早在1981年，日本就已经在医学院校开设了综合/家庭医学课程，目前全日本过半数的医学院校都设立此课程。综合/家庭医学课程主要包括家庭医学的理论课程(家庭医学概述、医学伦理、以家庭及社区为导向的看护、医疗决策等)及基础临床技能的教学课程(基本临床技能、应诊能力、循证医学实践等)。综合/家庭医学教育和实习在临床医学最后一年(第六年)开设此课程，但没有全科医学专业［3］。自从2006年日本家庭医学会制定了规范化的家庭医学后期培训项目，在临床医院及社区诊所开展相应的培训计划项目，为期3年［4］。要求培训人员在各个科室门诊及病房按照规定时间轮转。3年培训后，通过出诊时间及次数，接诊录像等方法作为回顾学习和考核的依据。考核评价方法有:培训医生的自我评价、指导老师的评价、以及终期的综合考核(理论及技能考试)，考核合格后认定为家庭医生。全科医学继续教育包括学会认定的继续医学教育(Japaneseboardofmedicalspecialties)以及进入研究生院继续博士课程的学习。日本的全科医学虽然起步较晚，目前也处于发展阶段，但已有约半数以上的医学院校建立了综合/家庭医学系，并形成了连续、系统的全科医学三段式教育。

1.2日本全科医疗服务特点

日本早在20世纪60年代就建立了覆盖全体国民的医疗保险制度，为日本国民提供了便捷、高品质、价格便宜的医疗服务［5］。日本医疗服务的特点主要体现在日本社区医疗服务体系。日本社区医疗服务有以下特点:一是小而专的专科医院多，专科诊所聚集在社区并配备齐全，基本代替全科社区医疗，提供专业水平的社区医疗服务。二是社区卫生服务法律体系完善，国立、公立医院参加指导社区卫生服务，健康保险制度与社区卫生服务有机结合。三是日本的老龄化严重，老年保健在社区卫生服务中尤为重要，极其重视老年人保健设施的建设和发展。因此，家庭医疗在日本尚未得到社会普遍认同，家庭医疗的概念及范畴界定还不严格。不过，随着近几年家庭医后期研修项目的规范化，日本家庭医学会的会员人数逐渐增加，年轻的家庭医人数也在不断增加［3］。日本的家庭医服务对象包括成人、老年人及儿童，但不包括妇产科的医疗服务内容。在待遇方面，家庭医的收入不低于甚至超过某些医院的其他专科医生，但社会对其的尊重度远低于医院的其他专科医生。

2中国全科医学的教育模式

全科医学的概念从20世纪80年代末正式引入中国后，引起全社会广泛关注。1999年卫生部召开的全国全科医学教育工作会议，标志着我国全科医学教育工作正式启动。现阶段我国全科医学的培养模式主要方式有学历教育、毕业后教育、成人学历教育、岗位培训(转型教育)和继续教育等几种模式。在医学院校发展全科医学教育，既可促使更多的医学毕业生去从事全科医师职业，增加社区卫生服务人员的数量，又能提高现有全科医师的质量，是社区卫生人才队伍建设的重要途径。安徽医科大学属于全国成立全科医学系、培养全科医生较早的高校之一，省、校两级高度重视全科医学专业学科的建设，2011年，学校根据安徽省的实际情况和相关国家的政策，招收86名全科医学专业学生进行免费的“订单模式”培养，并合理设置课程体系。希望这种订单模式能为基层医疗卫生机构培养出一批“上得来、下得去、留得住、用得上”的合格全科医生，解决目前全科医生紧缺的困境，早日实现新医改所提出“小病进社区，大病去医院，康复回社区”的目标。

3思考与建议

由于我国和日本日均面临日渐严重的老龄化问题，在基础卫生服务改革及发展等方面，所面临的问题有诸多相似之处。在日本和我国，全科医学起步相比西方发达国家晚，属于新兴学科，探索和发展要结合我国实际国情，建立达到全球标准的全科医疗服务。分析我国与日本的全科医学发展过程，可以借鉴以下几个方面。

3.1提升全科医学在医学领域中的地位

近年，随着日本政府的大力倡导，规范化的培训，涌现越来越多的年轻的全科医生。此外，公众逐渐对全科医疗服务的理解，意识的转变，全科医疗服务逐渐被更多的专科医生和公众所接受［7］。因此，要切实发展全科医学，必须提升全科医学的地位，强调公众对全科医学认识的重要性，以提升医患两个群体对该学科的理解度为立足点。

3.2改进全科医学教育与教学方法我国可引进

社区导向医学教育(community－orientedmedicaled-ucation)，在医学本科教育中促进学生早期接触临床、将基础课程与临床科学有机整合、安排社区见习或实习。其目的不仅在于增加医学生社区医学的知识和技能，而且便于运用整体医学的临床思维模式解决健康问题，能更好地适应卫生保健服务［8］。

3.3加强全科医学师资队伍建设师资队伍建设

直接影响着全科医学的教学质量，是整个教育体系中最为关键的一环。日本国内大中型医院及大学附属医院均设立综合诊疗科，除提供综合的医疗服务外，还承担当地社区医疗的协调工作和对全科医生的培训。而我国目前医院中集医疗、教育和培训于一体的全科医学科仍然很少，特别是师资结构和质量上的缺陷、理论教师和专科专家为师资队伍的主体、经过长期历练经验丰富的社区医生很少的现象，已经成为全科医学和社区卫生服务发展中一个严重的瓶颈问题［9］。全科医学师资队伍建设是一项长期而艰巨的任务，应该推动全科医学教育由“学院式”向“学徒式”过渡。以培养临床技能为重点，提高全科受训学员的实践能力，以适应全科医疗服务的需求。

3.4制定有效的职业相关政策保障全科医学人才

的培养工作日本家庭医生的社会地位虽然远低于医院中的其他专科医生，但其收入不菲。我国临床医学专业毕业后，绝大多数学生向往成为三级医院的专科医生。虽然也有少数学生毕业时到社区卫生服务中心从事全科医学工作，在现实生活中却遇到各种问题，部分学生最终也因各种原因而另谋高就。因此，制定有效的工资、待遇、职称、岗位等相关政策，提升全科医生从业的价值认同感［10］，是全科医学人才培养工作可持续发展的重要保障。

中日教育论文范文第2篇

学校会议邀请函(一)

您好!

诚挚邀请您参加20XX自然学校网络交流会!

20XX年，山水自然保护中心与多方伙伴合作，启动了自然学校技术援助项目，旨在通过借鉴日本自然学校30年发展和积累起来的理论和实践经验，在中国推动建设能促进当地居民参与、与地区发展密切相关的自然学校，并形成中国自然学校网络，使体验型自然教育、环境教育在全国各地得到发展。为此，我们从20XX年开始，每年秋季在国内组织面向全国自然教育从业者和热心者的自然学校网络交流会，搭建相互间交流与合作的平台，从成都到北京，从西双版纳到上海，得到了非常好的反馈。

目前在中国，我们看到很多组织和个人，都在为守护、传递自然的价值而努力，进行着富有意义的自然教育工作的开发和探索;同时，我们也看到来自艺术创作、农耕、民宿、社区、户外运动等不同领域和自然教育跨界合作的可能性。心怀对自然的美好情感和敬意，山水自然保护中心、中日公益伙伴与云南在地自然教育工作室、野性中国工作室携手，共同发起20XX自然学校网络交流会(大理)，主题是和儿童教育、地方社区发展、生活方式(农耕等)相关的自然教育，面向对象主要包括大理和整个西南地区从事和关心社区、教育、农耕、环境等议题的政府、公众、NGO、企业等等。

9月2日-4日，欢迎您和我们相聚大理，进行这样关于跨界的深入交流与分享。在此诚挚邀请您的参加!

山水自然保护中心

中日公益伙伴

云南在地自然教育工作室

野性中国工作室

欲参会请登录：

请于8月27日24点前填写在线报名表确认报名。

学校会议邀请函(二)

XX学校希望陪伴孩子们快乐地学习，逐渐成长为有国际视野的中国人。作为中国的教育，我们为孩子开启中国传统文化的智慧之门;作为国际的教育，我们帮助孩子拓展视野，熟知西方人文、历史以及科技，熟练使用英文等其它外语;作为全人的教育，我们的孩子将履行他(她)的三个属性：个人属性、社会属性和物种属性，回归生命、回归生活、回归生态。

说明会将向大家详细介绍办学理念、课程设置、师资力量、办学硬件、入学需知;同时对家长关心的话题进行答疑。

日期：20XX年6月5日(周五)

时间：上午9:3011:30(80分钟讲座+40分钟答疑)

主讲人：XX教育创始人谢康 李宇

地点：XX教育机构(北京市顺义区后沙峪双裕北街华冠生态园东门。高德导航：XX教育;百度导航：田园牧歌东门)

驾车导航定位：后沙峪中心幼儿园

报名方式：电话：01xx470(编辑短信：姓名+说明会)

学校会议邀请函(三)

各单位会员，各位理事、个人会员，各相关学校，各位教师：

由中国教育学会舞蹈教育专业委员会主办、华南师范大学音乐学院承办的20XX高等院校舞蹈教育论坛拟于20XX年12月3日-5日在广州大学城华南师范大学音乐学院召开。

本次会议以高校舞蹈教育教学研讨为主题，展开讨论当今中国高校舞蹈教育与教学中所运用的方法、思路、策略及研究方向。着重探讨高等院校在传承中国传统地域特色舞蹈的同时推动民族民间舞蹈的创新。期间将邀请国内外知名专家到会，本次论坛设有专家讲座、、课程汇报、岭南舞蹈创作成果展演等。现将本次活动有关事宜通知如下：

一、会议议题

1、中国传统舞蹈的传承与发展

2、高校舞蹈课堂教学示范

3、传统舞蹈的创作与创新

二、会议安排

1、报到时间：12月3日全天报到;12月3日晚18:30论坛开幕式及岭南舞蹈创作成果展演;12月4日全天进行专题讲座、大会发言;12月5日上午专题座谈及闭幕式，下午14点离会。

2、会议流程

3、报到地点：广州市番禺区大学城华南师范大学音乐学院艺体二栋216。

三、会议需知

1、敬请提供参会论文一篇，论坛结束后参会论文将会结集出版。

2、请于11月28日前将发言议题及论文提要发送至论坛工作邮箱;完整论文请于参会期间发送至论坛工作邮箱。

3、请参会各高校代表，自行到华南师范大学音乐学院网站下载20XX年全国高等院校舞蹈教育论坛邀请函，并在规定的时间内发回执，请说明是否参会和是否提交论文。

4、参会代表可登陆华南师范大学音乐学院官网下载相关文件。

四、参会费用

本次论坛不收会务费，食宿及交通费自理。

五、联系方式

办公电话：020-39386025

联系人：刘老师

手 机：13751759005

会议日程如有变动将及时告知阁下。

中国教育学会舞蹈教育专业委员会

20XX年10月28日

学校会议邀请函(四)

尊敬的各位领导：

为了更好地服务学校，不断提升学校管理水平;精心塑造学校品牌文化，增强和提高学校核心竞争力。《校长》杂志社、《校园文学》报利用专业教育媒体平台的优势，回馈全省、全国各级、各类学校多年来对《校长》杂志、《校园文学报》的关心和支持。经研究定於20XX年6月1718日在上海举办学校品牌文化建设学术研讨会，特邀我国当代学校文化建设运动发起人及著名研究者沈曙虹同志到现场指导。特请2-3名知名学校的校长介绍如何打造学校品牌文化建设的经验)

参与本次活动，将会使我们对当前及今后的文化建设的内容、目标和关键有更广阔、更深入的认识和思考，能够为学校理想的文化形态描绘设计图和路线图，有利于学校较快形成推动文化建设的精神力、执行力和形象力，从而整体提升学校办学的品质、品位和品效。

届时恭请参加。

一、研讨会主题：《学校文化战略策划》

主讲人：沈曙虹(南京市教育科研所副所长，我国当代学校文化建设运动发起人及著名研究者。)

二、时间：20XX年6月17号--18号

三、活动安排

17号上午 10:0011:30 上海八方大酒店报到(浦东新区张扬路1587号【靠近桃林路】)。

中午12:00 自助餐。

下午1:30 在宾馆门口集中乘坐大巴前往会场

2:003:30 23所学校介绍学校品牌文化建设。

3:30---4:00 校服模特秀

4:004:15 会议代表集体拍照留影。

4:15---5:30 参观校园文化建设展及全国校服大会展。

6：00 会议代表聚餐。

18号上午 7:30 早餐。

8:00 在宾馆门口集中乘坐大巴前往会场。

8:30---10:00 沈所长作《学校文化战略策划》专题讲座

10：10---11:00国内外专家谈学校文化建设。

11:00 颁奖仪式(表彰优秀校园文化建设单位)。

中午11:40 自助餐。下午 1:00退房。各位领导返程。(有大巴送火车站)

四、会议地点：上海世博会场

五、参会人员：

各级、各类学校校长、副校长、中层干部(各校人数控制在5人内)。

六、报名截止时间：20XX年6月10日

七，《学校品牌文化建设》研讨会咨询电话：

会场联系人： 蒋老师

曹老师

陈老师

中日教育论文范文第3篇

[摘要]：

本论文在前期对台湾媒体素养教育发展进程的分析研究基础上，总结探索目前台湾媒体素养教育在实施的过程中面临的困境。研究发现，台湾媒体素养教育的困境主要包含三个方面：其一、理论上的困境。“拿来主义”的西式媒体素养教育理论在台湾政治、经济与文化的环境中“水土不服”。其二、实践中的困境。台湾媒体素养教育的实践不仅指提高受众媒体素养的教育实践，而且包含着构建健康媒体环境的实践。前者的困境主要在于完整系统教育规划的缺乏；后者在困境在于党、政、军力量退出媒体与媒体公共化的搏弈困局。

ABSTRACT：Consideringthespecialenvironment,themedialiteracyeducationinTaiwannotonlydeemedtheimprovementofaudience’sliteracyasthebasicobjective,butalsoputmuchmoreemphasisonthetransformationofadversemediaenvironmentandtheconstructionofhealthymediaenvironment.However,becausethemedialiteracyeducationwasbasedonthetheorieswhichderivedfromwesterncountries,ithasturnedouttobesomethingunsuitableinTai-wan.Thepracticebasedonthesetheoriesinevitablyhadagreatimpactonthecompetitivestructureofpoliticalpartiesandgroupsandthevitalinterestsofcapitalforces,whichwerehidingbehindthemediaecologyinTaiwan.Allinall,themedialiteracyeducationinTaiwanfaced,faceandwillfaceupwiththestrongobstructionandchallenge.

KeyWords:MediaLiteracyEducation;Theory;Practice;Dilemma

从1993年台湾媒体素养教育学者吴翠珍发表《解“毒”电视？解读电视——谈媒体教育中的电视识读》一文开始，到今天台湾学术界和民间团体开始着手推进媒体素养教育融入九年一贯制的教学规划，台湾媒体素养教育已经走过十余载的历史。十多年来，台湾媒体素养教育在教材出版、师资培训、节目制作等方面已经取得了较大的成果。不过，台湾媒体素养教育却一直在困境中艰难前行。

笔者认为，当前台湾媒体素养教育存在诸多困境：第一、理论上的困境。拿来主义的西式媒体素养教育理论在台湾政治、经济与文化的环境中“水土不服”，并导致实践中的迷失。第二、实践中的困境。台湾媒体素养教育的实践包含两个方面：提高受众媒体素养和建构健康媒体环境。前者的困境主要在于缺乏完整系统的教育体系；后者在困境在于党政军退出媒体与媒体公共化的难题。二者的交集在于媒体近用权。

一、台湾媒体素养教育的理论困境

台湾媒体素养教育的理论渊源有二：其一、台湾社会对媒体的批判而带来的对媒体“第四权”和公民传播权的反思；其二、英、美等西方国家有关媒体素养教育的理论。此二者，对台湾媒体素养教育的实践具有直接的理论指导意义。因此，当台湾媒体素养教育的实践出现困境的时候，我们需要对其理论做一番重新的审视。

Ⅰ.台湾媒体素养教育的批判性思维

台湾媒体素养教育，因其诞生在台湾畸形媒体生态及其恶质内容的环境中，因而先天就带有强烈的批判精神。对于充满低级趣味、凸现性腥的报纸，民众怒斥为“暴纸”；对于煽动政治对立的电视，学界直呼“关掉电视救台湾！”这种批判性的思维，是台湾媒体素养教育理论的一个根本的基因。

这种根本基因对使得后来的台湾媒体素养教育理论始终带来强烈的批判性。在台湾学界提出的媒体素养教育的五大内涵中（即：了解媒体讯息内容；思辨媒体再现；反思阅听人的意义；分析媒体组织和影响和近用媒体）我们可以发现这种批判性思维的影子。为了实现学界和民间团体改造媒体环境的相关理念，2002年台湾教育部门颁布的《媒体素养教育政策白皮书》当中重点提出了“健康社区”（HealthyCommunity）理论。尽管该理论已经摆脱了纯粹的“批判”思想，而使用“建构”的思维方式，但其理论的预设前提，显然还是“打破旧世界、建设新世界”的思想，其仍然是与批判性思想一脉相承的。

这种批判性的思想自然有其自身的渊源。不过，英国媒体教育学者Bazalgette（1997）的研究却能给我们某种启示。他在回顾英国媒体教育的发展时，就批评早期“免疫式”的媒体教育是“灾难的开端”，因为“责难媒体”的媒体教育连带地产生“否定媒体”的误解。[1]

反观台湾，这种对媒体极端不信任的态度致使媒体教育与媒体批判划上等号，“‘否定媒体’的媒体教育的概念局限性过大，以致于媒体教育核心价值无法突显。检视台湾目前相关文献与资料，的确反映出从学术论述到社会实践的媒体教育大都落在以媒体教育来‘教育媒体’的困境。”[2]

笔者以为，对媒体的认知与对媒体的反思无疑应成为媒体素养教育的重要内容，问题就在于，台湾媒体素养教育的批判性思想，使得阅听人与媒体组织完全隔离开来，使得民众完全地与媒体对立起来，这就导致台湾民众难以全面地认识媒体素养教育的内涵，尤其是忽视了受众自身接近和使用媒体表达自我的权利。

台湾李承宇在其硕士论文《阅听人思考的变革：媒体素养意函新探》中也指出，“现今的媒体素养的思考中，充斥着拒绝式的思考、对立式的思考、预防注射式的思考，以及只靠常识的批判思考；而这种种的思考方式都视媒体与阅听人为两个不相干的对立角色。”其研究认为，“这些思考方式不仅无法解决媒体问题，更有可能局限了阅听人的媒体思考观，甚至形成更多的媒体问题。”李承宇认为，应该“主张阅听人、媒体与讯息三者应是不可分割的整体，阅听人的思考媒体问题时，应该打破阅听人与媒体间的界线，而从整体、系统的观点看清媒体问题的结构面，以追求阅听人与媒体双赢。”[3]这种观点，或许才是台湾媒体素养教育实践中所需要的。

Ⅱ.尚未本土化的台湾媒体素养教育理论

台湾媒体素养教育理论，是拿来主义的舶来品。英、美等西方国家有关媒体素养教育的理论和实践对台湾有着重大影响。西方国家的媒体素养教育理论根源于西方民主政治体制及对公民传播权的重视，因而其理论中始终蕴涵着一个自由、民主、权利的信息。

台湾媒体素养理论也在某种程度上带上了这些基因。台湾大学张锦华认为，媒体素养的意义包含几个重要层面：“第一个层面，是以自由主义思想做基础，就是希望每个人希望追求一种自由自主的生活，他也不希望被广告或是媒体这样强势的传播影响。第二个理由，是基于公民共和主义的假设，公民共和主义是假设社会里面的公民会希望追求一个共同的善，对社会影响的目标，所以他们看到比方说新闻里面不好的内容，暴力色情的内容，他们会觉得不好，他们会希望新闻应该报道社会公义，这样对社会才是好的。第三个很重要的理由，是基于多元文化主义的理念，也就是说每一个人会希望，弱势族群的权益不会被媒体的刻板形象所破坏或减损。”[4]

从上述论断中，我们可以看到，台湾媒体素养理论亦宣扬着“自由”、“共和”与“多元”的价值观。现在的问题就在于，这些论断在台湾畸形的媒体生态下有多大的生存空间。

事实上，尽管台湾的政治体制与西方相类似，但台湾的政治生态与西方的政治生态却大相径庭——台湾的党派政治已经达到“登峰造极”的地步。同时，台湾的媒体环境与西方国家的媒体环境也不尽相同——台湾缺乏公共媒体生存的空间。在这样的逻辑前提下，台湾的媒体素养教育理论却大都从西方直接复制过来，这种尚未本土化的媒体素养教育理论便使得台湾媒体素养教育的实践面临着诸多现实问题的挑战。

陈世敏也指出，台湾“传播学在学术上发展到目前为止，在教学跟研究方面，都是移植美国新闻传播的教学跟研究，缺乏本土的思维。”他认为，“其实媒体和有关传播学的学术问题，跟社会脉络有非常大的关系。美国所发展出的大学以及新闻传播学教育，有自己一套的社会文化背景存在。”“可是台湾沿袭了美国传播学的教学跟研究，缺乏本土的思维，没有体验到我们民众的主体性问题。”[5]当然，陈世敏教授在这里提出的“社会脉络”和“社会文化背景”说得比较宽泛与模糊，笔者认为，这主要指的是媒体素养教育背后的台湾政党割据、资本盘踞的媒体环境。没有从这一点实际情况来考虑，台湾媒体素养教育的实施必然面对重重困境。

二、提升受众媒体素养的困境

系统内的提升受众媒体素养是媒体素养教育的最基础的实践。媒体素养教育的基本目标就在于提升受众的媒体素养，使其成为“耳聪目明的阅听人”。十多年来，尽管台湾在提升受众媒体素养方面，学术团体和民间组织从师资培训到出版教材等诸多方面做出了很大的努力，也取得了一些进展，但目前在提升受众媒体素养的教育实践中仍存在众多尴尬与困境。

Ⅰ.受众媒体素养教育意识的缺陷

生活在台湾畸形媒体生态及其恶质内容下的台湾民众，对于媒体大有深恶痛绝之感。他们认为媒体是社会的最大乱源，是媒体把台湾社会弄得乌烟瘴气。

然而，如前文所述，由于台湾媒体素养教育一度有把媒体素养教育等同于媒体批判的思维倾向，因而受众往往只从批判媒体这一单向度思考台湾目前的媒体环境问题，却尚未意识到提升自身的媒体识读能力对建构媒体环境的重要性。此前，饶淑梅的研究结果已显示，“学生已认同电视素养的重要性，但不认为自己需要学习电视素养的课程，显示学生可能高估自已的电视素养程度。”[6]林爱翎在其论文也指出，“让民主社会中的公民在现有的体制下使用与管理媒介，对媒介本质、管理媒介的物质基础与结构、以及自身相对与媒体的自主性有所觉醒与认识。但这样的概念尚未在台湾成熟，尚在萌芽阶段。”[7]

笔者认为，这与台湾媒体素养教育兴起的背景不无关系。对畸形媒体生态带来的媒体恶质内容是台湾社会批判矛头的一致指向。问题就是，一般的台湾受众只是形成了媒体批判的观念，认为只要消除媒体中的不良内容即可，而并没有反思自己的媒体接触行为，也没有上升到媒体素养的高度。

因而，即便学术界和民间团体积极推广媒体素养的观念，却“只有少数学院里面或社会上的人，体会到媒体素养教育的重要性。却无法得到社会大众的认同。更不能得到媒体的认同。”[8]这对于生活在一个畸形的媒体生态下的民众而言，不能不说是一种遗憾。

Ⅱ.完整系统地教育规划与设计的缺乏

青少年是台湾媒体素养教育的重点人群，因其主要尚在学校学习，所以可以通过学校教育这一正规系统的方式来提升青少年的媒体素养。不过，笔者的研究发现，无论是中小学还是高校，其开展媒体素养教育的情况都不容乐观。

尽管台湾教育当局在《媒体素养教育政策白皮书》中已提出相关构想，把媒体素养教育融入九年一贯制教学中，然而，几年过去了，媒体素养教育仍迟迟未纳入九年一贯制教学体系中，缺乏系统教育规划的媒体素养教育，在台湾学校实施面临着一系列的难题。

首先，媒体素养教育始终游离于学校正规课程之外。因媒体素养教育尚未纳入升学或其他考评系统中，那么该课程的重要性与课程安排必然受到其他主要课程的冲击。大多数学校只能看自身是否有相关的教学资源来决定是否进行媒体素养教学，而大部分学校都尚未重视媒体素养教育，也未开设相关课程。

其次，也正是因为尚无具体教育政策的出台，学校对媒体素养教育的师资也就并无太多关注。诚然，学校教育是进行媒体素养教育的主要途径，但学校教育的核心又在于教师自身的媒介素养水平。但正如学者所观察，“台湾尚缺乏媒体教师的职前养成体制（pre-servicetraining），因此没有“媒体教师”一职（mediaeducator）。过去仰赖学术界与第三部门（non-profitorganization）从在职训练（on-jobtraining）中提供附加的媒体教育智能，不仅教师（trainer）人力不足，物力也匮乏。”[9]台湾对媒体素养教育师资的培训主要由一些研究机构和社会团体所举办，参加培训的教师往往是出于“有兴趣”而参加研习，因此培训的涉及面还有待于进一步拓宽。

同时，缺少一套（本）专门的媒介素养教育的教材，也成为制约台湾媒介素养教育发展的一个重要因素。媒介素养教材的缺乏，带来了教学工作的诸多不便。尽管台湾学界和民间团体已经出版了相关的媒介素养论著，它们尚可作为参考书和课外读物，但并不适宜作为各学校媒介素养教育的通用教材。

Ⅲ.社会成人媒体素养教育的缺失

笔者在对1993年至2005年的台湾有关媒体素养教育的硕博士论文进行统计分析时发现，在全部的54篇硕博士论文中，共有23篇是对媒体使用与媒体素养状况的调查评估论文。不过，台湾媒体素养教育调查和评估的对象却主要围绕校园而展开，而关注社会成人（除学校教师、行政人员外）的媒体素养状况的调研评估非常欠缺，仅有1篇。这从一个侧面也反映出社会成人媒体素养教育实践的缺失。

资料来源：台湾“国家”图书馆硕博士论文资讯网笔者制表2006年5月

笔者认为，鉴于青少年处在人生观、价值观形成时期，并且他们具备学校教育的客观优势条件，因而把提升青少年的媒体素养作为台湾媒体素养教育的重点是勿庸置疑的。不过，应该要考虑的一点是，其他远离学校的社会成年人的媒体素养需要关注吗？答案是肯定的。一个很重要的论据就是，目前台湾的媒体素养教育重视家庭教育，尤其在对儿童的教育方法上强调“亲子共视”，即由孩子家长和孩子一道观看电视，接触媒体，使媒体素养教育延伸到家庭教育中。在这种情况下，社会成年人的媒体素养如何将直接影响到下一代的媒体素养水平。

同时，在目前台湾这个选举社会中，政客操纵媒体议题，资本力量推波助澜，各种“民调”层出不穷，蓝绿阵营媒体严重对立。在这样一个背景中，调查社会成人的媒体素养状况，探讨如何提高台湾社会中成年人的媒体素养，对于台湾社会趋于理性地对待政治与媒体的教唆不无裨益。

Ⅳ.商业性媒体的缺席

陈世敏指出，“台湾媒体素养教育的大问题是，缺乏业者的积极参与。”[10]的确，解铃还需系铃人，媒体素养学界所期望的媒体恶质内容的改善与提升还需业者的参与。然而，业者为何缺席呢？笔者认为，“缺乏业者的积极参与”的原因可以从下面两个方面分析：

其一、媒体素养教育的直接目的是要提高受众的媒体素养，使受众能够辨识媒体的各种讯息，反思自己的媒体接触行为，从而成为一个主动积极、不易受媒体摆布的阅听人。从这一点来看，业者会积极主动参与媒体素养教育中来吗？商业性媒体希望自己的受众变得聪明而理性吗？似乎在逻辑上说不通。

这种情况不仅是台湾，从世界上其他国家和地区来看，传播媒体工业在媒体素养教育推动的这些发展中角色并不明显。事实上也曾有商业公司发起自己的媒体素养计划或者赞助一些媒体教育者，但企业赞助的经费一直是媒体素养界主要的争论问题之一。这些企业包括ABC、NBC、DiscoveryChannel与备受争议提供学校教室新闻和广告的商业频道ChannelOne，这些商业媒体都赞助不少媒体素养计划。媒体素养计划对于这些企业来说多少都有些威胁到企业的利益，因为在企业的观念里具备媒体素养这类明智的阅听人的人意味着比电视周刊的读者要不受欢迎。

其二、从台湾媒体素养教育的发展来看，在过去台湾很长的历史中，一谈到媒体素养时，似乎就是跟媒体站在一个对抗的位置，觉得民众应该站起来，如何能骂媒体骂得好，这好像称为素养的一部分。事实上，这种“历史原因”造成了媒体素养教育与商业性媒体相互对立的局面。

不仅如此，根据笔者之前的论述，台湾媒体素养不仅要提升受众的媒体素养，更重要的是改造媒体、建构健康媒体的环境，即要改造当前商业媒体的媒体内容以及更层次的媒体生态。试问，商业性媒体会搬起石头砸自己的脚吗？

商业媒体处于台湾畸形媒体生态的环境中，极度饱和的市场客观上对商业媒体施加了巨大的生存压力，在一种脆弱的食物链的平衡中，私人资本主导的商业媒体并不愿意“大公无私”地为社会整体利益而“损己利人”。

在《媒体素养教育政策白皮书》中，台湾学者根据台湾《广播电视法》第四条“广播、电视事业使用之电波频率，为‘国家’所有”——认为，“该法条说明电波为全民所有，属于公共财产，不管商营或公共媒体，皆须贯彻媒体为社会公器的角色。”因而，“媒体业者作为促成媒体教育实践的一环，应提供设备，资源与人才，积极参与媒体素养教育。”[11]在笔者看来，媒体作为社会公器应为全民服务这是台湾媒体素养学界在理论上始终强调的一点，而这正是目前台湾媒体的症结所在：媒体是牟取政党利益的工具和商业利润的工具，已非社会公器！要媒体业者积极参与媒体素养教育在目前来说恐怕只能是一个美好的理想。

、构建健康媒体环境的困境

台湾关注媒体素养的学术机构和民间团体尽管各自的工作重点不一样，但有一点共识就是：台湾媒体素养教育实践包含两个基本点是——系统内的培养受众的媒体素养和系统外的改造媒体环境。此二者在台湾媒体素养教育中相辅相成，共同汇聚成台湾媒体素养实践的主要内容：媒体环境的恶劣使培养受众的媒体素养成为必要，而欲真正提升受众的媒体素养，媒体环境的改造亦势在必行。

培养受众的媒体素养和改造媒体环境在实践中基本是齐头并进的。但学界和民间团体对媒体素养教育认识越深刻，他们就愈发感觉系统外的改造媒体环境对媒体素养教育的重要性——在一个乌烟瘴气的媒体环境中难以让民众真正看清媒体素养教育的真正面目。因此，媒体改造和建构健康媒体环境也就成为台湾媒体素养教育中的应有之义。

台湾社会所推动的“媒体改造”主要是要求党政军力量推出媒体，进而实行媒体公共化。然而，学术界和民间团体欲改造媒体环境进而构建健康媒体环境的理想却是困难重重。

Ⅰ.党政军退出媒体的困境

台湾学界和民间受西方政治理论的影响很深，认为媒体应替人民监督政府，作为人民和政府间的媒介，让民意可以表达，政策可以透明，实践所谓“在民”的民主理念。媒体作为第四权力，就必然要求党政军退出媒体。然而，学术团体和民间机构诚恳的呼声——“党政军退出媒体”只是成为政党保全政治利益以及相互博弈的一个工具罢了。

以执政前后为例。在成为执政党前手中握有的媒体不多，因而在2000大选中将“党政军退出媒体”作为竞选口号，以吸引选民。而当选台湾地区领导人后，的媒体更是大肆宣扬，指责旗下的媒体不支持“新政府”，呼吁媒体中立。尤其在电视媒体方面，人士异常积极地推动无线电视台“公视化”，而其真正目的在于削弱甚至剔除在中视和华视的力量。

而自身对于退出媒体却显然表现出依依不舍之意。2001年秋，身为台湾地区领导人的在其新书《世纪首航》中声称尊重言论自由、维护新闻自由，希望台湾媒体走“新中间路线”，但必须“固守国家安全”。“寄望媒体不只是做报道痛苦的乌鸦，也要做报道欢喜事情的喜鹊。”不过该“新路线”一出炉便遭到各界人士的质疑。有学者指出，“政治人物与媒体的关系一向爱恨交织，执政当局尤其如此。对于媒体报忧不报喜的批评自时期以来，始终不绝于耳。这类批评之所以难昭公信的一个主要原因，在于政治人物在进行媒体批判时，从未真正放弃操弄媒体。”“近来一连串以出书方式披露政权移交过程中的黑幕等动作，基本上也不脱为政治目的在操弄媒体、制造舆情的性质。”[12]

正如学界的分析，实际上，当局所提出的“党政军退出媒体”和“媒体中间路线”等政策，只不过是唬弄舆论、打压的一种手段，这些口号，一开始没有、最终难以真正付诸实施。相反，执政后，更是不顾各界反对，将李登辉的女婿赖国洲安入台视，并担任董事长一职。一批骨干也被安排到台视的重要职位上。与此同时，对于与“不和拍”的原文宣部长、民视董事陈文茜，也在台视中被“清理”。

在这事件中，当局控制媒体的野心昭然若揭，这也从一个侧面说明了学界所提出的“党政军力量退出媒体”在台湾这种媒体生态制约下，实行的难度非常之大。有台湾学者一针见血地指出，“‘老三台’改革的最大阻力永远来自执政者。对执政者而言，媒体不只是非常方便的酬庸、利益输送管道；最重要的，台湾岛内政治对立激化，朝野几无互信，掌握媒体，就掌握了优势，政治人、媒体人，没有几个相信会有执政党心甘情愿把这个优势交出去。参选时，整天叫着‘媒体改革’，当选后，不但‘公共化’越喊越小，其他媒体更普遍感觉到政府压制媒体、掌控媒体的嘴脸丑恶、手法，‘白色恐怖’气氛，比有过之而无不及。”[13]

Ⅱ.媒体公共化的困境

构建健康的媒体环境不仅要求党政军力量推出媒体，而且进而要求实行媒体公共化。即便党政军力量退出媒体，若是由资本力量替代前者的位置，台湾媒体环境同样无法逃离暴力、色情、低俗的阴影。因此台湾媒体公共化的舆论甚嚣尘上。

台湾“媒体公共化”的进程以台湾公共电视台的建立为一个里程碑，而后学界和民间团体又提出台视、华视的公共化。不过，从提出组建公共电视台到1998年7月1日公共电视的开播，其间18年，诞生过三个版本的《公共电视法》草案：“学者版”（1991年6月）、“行政院版”（1992年9月）和“谢版”（1993年3月谢长廷等人提出）

笔者认为，从上述三个版本的诞生过程可以看出公共电视诞生背后复杂的政治博弈：“学者版”草案是建立在学界对公共电视的美好构想上，期望公共电视能脱离党政力量的干预，真正独立地为全体公民所制作优良的节目，突出公视的独立、超然、理想的特征；不过，“行政院版”的出台，猛然惊醒了尚处美好传播理想中的梦中人。“行政院版”强调公视主管机关为新闻局、新闻局主导公视经费运用。这种干预“公共电视法”草案的举动，说明公共电视无法在一个没有政治力量的真空中建立，台湾当局仍要对公共电视进行控制。而分析“谢版”草案，尽管其表面上趋向于学界的观点，表现出一种反对政治力量控制的意思（如将公视的主管机关从“新闻局”改为“文建会”），然而，“谢版”背后的的真正意图，显然是希望借学界的力量继续牵制，以使自身在媒体控制上不至于更处于弱势地位。

从这样看来，公共电视的诞生是在学界与党派之间、党派与党派之间的博弈的结果。它诞生的过程就说明了其无法摆脱政治力量的控制与影响，无法做到台湾社会所理想中的“公共”电视。因而，台湾公共电视台只能在踉踉跄跄中孤独前行。

经费困难是公共电视生存的最大困难之一。一般认为，如果政治力量和商业力量进入媒体，必然使媒体受制于意识形态和利益团体，并不顾社会责任而追逐利润。因此，在最初规划公共电视的经费来源时，学界认为，公共电视的经费不能来自于党派、也不能来自于广告，即不播商业广告，主要依靠政府拨款以及捐款等。在1998年公共电视开播时，公视基金会是得到政府捐助的十二亿新台币，并自筹款三亿元。依据公共电视法，政府捐赠的金额逐年减少百分之十，至第六年以后应为第一年政府编列预算金额的百分之五十。而屈指算来，今年（2006年）是公共电视开播的第9年，公共电视所能够获得地捐赠仅为4亿新台币，这对于一个被学界和民众曾寄于厚望的电视台而言显然是杯水车薪！

因为经费困难也给公共电视台带来多米诺骨牌效应。2000年，新闻部人员流失率达26.19％。到2001年，公视专职和聘用人员为500人，高层管理人员频繁流动。一个频道每天播出不到20个小时，自己制作的节目不到播出节目的一半，其中许多是转播。“媒体素养”或称“媒体识读”被公共电视董事会列为重点节目，其本来的目的是要帮助民众认识和鉴别媒体及内容有害还是有益，不过，台湾舆论认为，“公视制作节目的部门却做成了如何做小记者的儿童节目……难以吸引收视。”[14]

有研究者指出，“公视背负着相当一些民众和学者的理想，但公视却要进行在台湾极其艰难的媒体环境中，因此，在三、四年之后，公视在台湾民众中给人的留下的印象不深。在一般人的印象中，恐怕除了像《人间四月天》这样的连续剧，或马友友的音乐会外，难有其他具体的联想和认知。”[15]如此看来，公共电视法草案中最初所建构的美好理想：公视的节目应是“有水准的节目”、“高尚的风格”、“重视艺术节目”、“经常考虑观众的‘需要’而非‘喜爱’”、“以加强电视之社教功能”在台湾污浊的媒体环境的蹂躏下已是面目全非！

概而述之，正是在台湾畸形的媒体生态及其恶质内容的大背景下，台湾媒体素养教育界把媒体改造和建构健康媒体环境也作为媒体素养教育的一个重要任务。在学术界和民间团体所推动下的媒体素养教育是以“媒体改造”为外在诉求和外在表现行动，而以培育受众的媒体素养教育为内在努力方向。因而，在很多人眼里，“台湾在推动媒体素养教育时，是采用一种社会运动模式。”[16]而这种模式事实上展现了媒体素养教育与台湾政治、资本因素之间的博弈（见图2）。

事实上，不管是理论上的困境还是实践中的困境，笔者认为，其矛盾的焦点归根结底不在于台湾媒体素养教育本身，而在于台湾媒体生态之外的政治体制及其直接影响下的传播制度。正是岛内盘根错节、愈演愈烈的党派政治之间的权力争斗以及过度自由化的商业媒体恶性竞争带来了媒体素养教育的重重困境。无怪乎陈世敏教授叹言，我们在对抗一个很大的巨人，一个很大的体系。”[17]

总而言之，媒体素养教育是在一定的媒体生态环境的影响下而进行的，而媒体生态环境则受传播制度的制约，即受政治、资本力量的控制，媒体素养教育无法超脱台湾的传播制度而在真空中进行。见下图：

[注释]

[1]吴翠珍.媒体素养与媒体教育的流变与思辨[A].翁秀琪.台湾传播学的想象（下）[M].台北：巨流图书公司出版，2004.P837.

[2]同①.

[3]李承宇.阅听人思考的变革：媒体素养意函新探(摘要)[EB/OL].etds.ncl.edu.tw/theabs/site/sh/detail_result.jsp,2006－5－16.

[4]政大媒体素养研究室.2002秋季中日媒体素养研究与教育论坛记录[EB/OL].www.mediaed.nccu.edu.tw/resource.htm，2006－3－26.

[5]政大媒体素养研究室.2004春季中日媒体素养研究与教育论坛记录[EB/OL].www.mediaed.nccu.edu.tw/resource.htm，2006－3－26.

[6]饶淑梅.国民中学实施电视素养课程之研究（摘要）[EB/OL].etds.ncl.edu.tw/theabs/site/sh/detail_result.jsp，2006－4－17.

[7]林爱翎.媒体公民教育理论与实践初探（摘要）[EB/OL].etds.ncl.edu.tw/theabs/site/sh/detail_result.jsp，2006－4－17.

[8]政大媒体素养研究室.2004秋季中日媒体素养教育论坛记录[EB/OL].www.mediaed.nccu.edu.tw/resource.htm，2006－3－26.

[9]吴翠珍.媒体素养与媒体教育的流变与思辨[A].翁秀琪.台湾传播学的想象（下）[M].台北：巨流图书公司出版，2004.P836.

[10]政大媒体素养研究室.2004春季中日媒体素养研究与教育论坛记录[EB/OL].www.mediaed.nccu.edu.tw/resource.htm，2006－3－26.

[11]台湾“教育部”.媒体素养教育政策白皮书[Z].台北：“教育部”，2002.P18.

[12]林鹤玲.媒体如何摆脱政治纠葛？[J/OL].媒体观察电子报..tw/,2001-10-31.

[13]唐湘龙的观点.转引自王文昌.透过电视看台湾[M].香港：未来文化出版，2003.P163.

[14]王文昌.透过电视看台湾[M].香港：未来文化出版，2003.P204.

[15]同14.

[16]政大媒体素养研究室.2004秋季中日媒体素养教育论坛记录[EB/OL].www.mediaed.nccu.edu.tw/resource.htm，2006－3－26.

中日教育论文范文第4篇

创新是民族进步的灵魂，是国家兴旺发达不竭的动力。在高校教育中倡导创新由来已久，尤其是研究生创新能力的培养，研究生作为教育的高端，其创新能力的培养具有重大意义。而在农业工程领域，更是面临生源质量差、培养模式落后、毕业生创新意识和综合能力不强等诸多问题。而在创新能力的培养上，作为一水相隔的日本，却取得了令人瞩目的成绩。截止2012年末，日本共有19人获得诺贝尔奖，自然科学领域获奖人数多达16人，中国人依然无人问津。因此，为促进我国农业工程领域研究生创新能力的培养，文章对中日研究生的培养模式就招生、培养和导师三个方面进行了详细的对比研究和分析，为我国农业工程类研究生培养模式改革提供一些借鉴意义。

一关于创新能力培养的对比

1研究生招生与录取方式对比分析

要培养高素质的人才，必须要有基础知识扎实、具备研究能力的生源为基础。所以在研究生培养的入口，我们必须把好入口关，为后期创新能力的培养打好基础。而在研究生招生与录取工作中，中国和日本存在着很大的差异。

（1）中国现行研究生招生与录取

中国现行的研究生招生考试制度属于一种行政选拔制度，整个研究生招生都是围绕着国家这个杠杆在运行，特别体现在招生计划、招生规模与分数线的划定上。

关于初试，考试科目和考试内容设置不合理，其中英语、数学、政治全国统一命题部分占据了总全国分的70%，由高校自主命题的专业课只占30%，完全剥夺了高校的自主招生权。首先，这种考试形式过分强调了学生的应试能力，很难分辨出学生的真实能力和知识水平，不能选拔真正高素质、有研究潜力的研究生。

关于复试，基本流于形式。初试是对考生综合知识的考核，复试则是对考生综合素质和深层研究潜力的考查，但实际情况却背离了它的初衷。由于农业工程类报考数量不足，初试全国统一划线基本决定了录取，因而大多数学校复试方法单调、简单而机械，面试往往走过场。

（2）日本现行研究生招生与录取

日本研究生的选拔模式与思想与中国截然不同。其选拔基本过程如图1所示。日本研究生招生对象面向全社会，其中包含三类对象，一般考生（本科毕业学生）、外国留学生和社会人士。这里仅对一般考生进行比较分析。

首先，研究生的招生和录取各大学拥有高度自，自主组织考试，自主命题，自主决定最后录取。这一制度保证了各大学可以根据自身拥有的资源和办学特色，合理确定选拔标准和招生人数。对学生的选拔，导师是第一关，导师是否接受是学生提出申请与参加考试的前提。基础知识的考查是第二关，一般包括英语和相关专业课地考查，英语考查采用“托业”考试成绩，可以比较全面的考查学生的听说读写能力，专业课根据大学、学科以及研究方向不同，考试的形式和内容也各不相同，一般只注重基础知识的考查。第三关，教授会的审核与面试。这一关，可以比较全面的考查学生的综合能力以及科研潜力。审查包括简历、本科成绩证明、入学志愿、志愿理由、研究计划等内容。面试由多名相关专业教授组成的教授会负责，针对学生的入学志愿、研究计划等诸多方面对学生进行全面了解，最终确定是否录取。这一系列的考核，是学生的综合能力的体现，减少了学生的备考工作和心理负担，为学生赢得了大量宝贵的时间。让学生把更多的功夫用在平时，而不是考前的突击备考。

其次，是导师与学生的完美结合。本科四年级学生，按照惯例，会根据自己的兴趣爱好，自由选择毕业设计的方向和相应的指导老师（本科阶段的称呼），并进入指导老师的研究室，这是学生的第一次选择。接下来的半个学期，将对老师的研究动向以及研究室状况有一个全面了解，然后选择是否继续研究生学习，这是学生的第二次选择。在此过程中，老师也充分了解了学生各方面的能力。如果学生选择此方向继续读研并且老师接受，一对师生将完美产生。由于研究生考试考查的重点是综合能力，学生不必花费大量的时间来进行备考，因此，大四学年在研究室的学习中实践能力，科研能力和创新能力得到大大提升。因此日本的研究生招生制度赢在了起跑线，比国内研究生的培养提前了大约整整一年的时间。

2研究生培养模式的对比分析

中日研究生培养的模式在形式上基本相似，分为理论学习和导师科研项目参与，在导师的指导下确定研究方向，完成研究项目和毕业论文。但是在培养的思想、课程的讲授与学习、导师的管理培养以及国际化创新培养方面存在着很大的不同。

（1）中国研究生的培养模式

关于思想培养。农业工程类研究生的培养重心侧重于导师和导师的研究课题，前者决定了模式，后者决定了内容。是以一种学生跟着导师走、围着课题转的培养思想。选择的范围是老师课题下的分支，而不是自己主观意愿的自由表达。由于选择是固定的，学生缺少自己的思考，创新思想在起点受到限制。

关于专业划分。根据21世纪对农业工程人才的要求，此类学生应该有较好的适应性和整体的知识结构，有较宽广的专业知识和基础知识，因此此类学科不应专业区分过细。而我国农业工程方向划分较细，并没有足够考虑未来学科的相互渗透与交叉。

关于研究生课程。在课程设置以及内容上，基本理论课程的教授重视程度不够，太过浅显，在实际研究中出现问题时，往往知其然不知其所以然。相关专业课程设置单一，学科之间的交叉不多，内容陈旧，不能反映学科前沿的最新热点和研究进展，使学生的学习兴趣降低，视野不过宽阔，对待问题不能够多角度分析，缺乏创新的基础。在学科交叉方面，农业工程应以机械工程学科为基础，体现机与电、农机与农艺、技术与管理三个相结合，其知识结构应具备农业工程、农学、农业经济和管理等多学科的复合型知识。

基本理论和专业课程的学习本是研究生创新能力培养基础的大本营，却在种种体制、人为因素的制约下，失去了其本意，其结果是学生完成了课程，拿到了学分，却没有得到相应的能力。

导师对研究生的管理和指导。首先国内导师与学生之间缺少确定形式的交流与沟通。学生的问题往往仅仅针对某一个点，某一件事情随即发问，没有经过仔细的分析和思考，也不够系统。有些问题学生通过资料的查找和自己的思考是可以自己解决的，这样就浪费了导师的时间，也不利于学生独立解决问题思考问题的培养。由于沟通的随机性，使得导师无法及时了解学生的研究动态并给予相应的指导。其次实践能力对于工程学科研究生而言是重中之重。因此导师并没有根据学生专业与具体研究方向，给予相关工程类实习建议，这将导致学生无法将知识运用到实际生产中。

关于学科前沿和学术会议。国内农业工程研究生普遍存在一种缺陷，即论文水平有一定欠缺，受科研经费的限制，研究生参与国内学术会议的情况比较少，参与国际会议更是天方夜谭。学生对学科前沿的了解一般仅限于国内期刊文献的查阅，对国际情况的了解则取决于导师的要求以及学生自己。由于以上两点原因，使农业工程研究生很难有思想高度和广度的加强。这样很容易导致我国农业工程研究生走向工作岗位后，具有实干精神但缺乏做报告的能力。

以上诸多原因造成研究生培养只懂基本理论，不会应用，缺少创新。培养过程中学生没有接触到太多的新鲜空气，没有养成独立思考、积极探索新事物的习惯，创新意识和创新能力培养偏离了预期设想。

（2）日本研究生的培养模式

在培养思想上，在整个学习和研究过程中都非常重视来自学生的声音，给与学生足够的表达和实践自己思想的空间。导师的作用更多的是研究过程中的指点和宏观研究方向的把握。这种培养模式极大地激发了学生的创新积极性。

关于研究生课程，在课程教授内容和考核方式上均体现出培养模式的差异。课程教授的内容大多是教授目前正在研究中的前沿知识，开阔了学生的视野，使得学生的思想走在所学领域的最前沿，并且研究生课程也比较注重学科的渗透和交叉，一门课程一般是由统一领域的不同老师教授，使得学生充分吸收来自不同老师的精华，从而增加了其创新的基础。体现不同的还有最后的考核方式，研究生的最终考核没有考试，以发表和报告为主，发表的内容必须是最新、最前沿的内容，报告的内容大多也都是目前研究的空白领域，学生想省点力气是很难的，东拼西凑基本是不可能的，这在一定程度上是外界条件的限制逼上梁山。

日本导师对研究生的生活学习的指导、能力的培养。除了平日实验中导师给与点拨和指导以外，导师主要通过两种途径对学生进行培养。

第一是每周的研讨会，研讨会要求全研究室全体人员参加，大的研究室也可能分学年进行，时间也是根据研究室的情况而定。在研讨会上，每人作5～10分钟的简短发表，发表的内容主要是介绍上周课题研究的最新进展、存在的问题和下一步的研究动向，或者是自己外出参加会议、旅行的一些感悟和看法，也可以说说生活中的遇到的困难和问题。通过研讨会，导师和学生都是受益者。导师可以掌握学生的最新研究动态，把握研究的方向，了解到学生生活中存在的问题，从而可以更好地为学生提供实际的帮助。学生在研究过程中存在的问题得到了导师系统的解答，研究方向得到了扶正，研究更加明朗化。同时在发表时，是对平日工作的总结和成果展示，对学生平日的学习起到了一种很好的督促作用。

第二是较为大型的发表，称之为“Seminar”。研究生创新意识和能力的培养在这里得到体现。进入研究室的大四学生和研究生均有机会参加“Seminar”，一般一个学期研究生会有2次发表机会，大四学生会有1次，根据不同的大学、领域、学科，也会稍有不同。“Seminar”的发表内容一般是本领域内前沿的英文学术期刊，学生将期刊翻译成日文，并且将其中的理论、方法、过程、成果以PPT的形式展现出来，并且要查找资料，弄清楚为什么，因为在发表时，老师和学生均可以向发表者针对相关问题进行提问。Seminar虽然是以研究室进行的，规模不大，但是收到了很好的效果。学生可以了解到最前沿的知识，为其创新奠定坚实的基础。

关于学术交流，日本导师十分重视研究领域内研究会议或学术交流会议的参与，只要经费允许，师生同往或者只派学生前往的情况比较多见，这和国内导师一人外出参加会议，学生留守研究室形成鲜明对比。学术交流活动的参加，使学生有机会接触国内、国际的一些知名学者专家的研究动态、最新研究理论和方法，进一步打开学生视野，保证了学生视野和思想的国际化，前沿化。与之相应的创新能力也上升到更高的层次。

二关于研究生培养导师的对比

俗话说“名师出高徒”，研究生创新能力的培养和其导师的学术水平的高低，有着莫大的关系。一名优秀的导师，在其研究领域内应当站在学术的前沿，同时拥有一套科学有效的研究生培养方法也至关重要。

1关于中国研究生导师

研究生导师的在职培养问题。在农业工程领域，大多没有细致的培养计划，国内高校之间的交流和国外继续培养的项目也较少，大多导师后期的培养来自于自我培养，同时也缺乏考核制度，因此造成部分导师知识结构老化，创新意识下降。另外，研究生导师的评选只是学术水平的衡量，而没有管理水平的考查，后期也没有培训措施，加上研究生培养没有统一的约定俗成的形式，从而研究生的培养成为导师风格的体现，这在一定程度上降低了研究生的培养质量。

单一导师制问题。单一导师的好处在于能够确保权责分明，便于导师日常的管理和学生真实水平的考查，但是随着现代社会综合型人才需求的不断扩大，其弊端越来越明显。在学生的培养过程中，导师包揽研究生培养的各个环节，学生所接受的学术思想、研究方法单一，不利于学生博采众长、提升综合能力以及创新能力。

2关于日本研究生导师

在导师的继续教育问题上。日本非常注重在职老师的继续教育，一般采用国内培养与国外培养相结合的模式。这大大提升了日本导师的学术研究水平，因此塑造了一批高素质的研究生培养团队。但是日本的导师大多实行终身制，尽管日本导师的自我约束力和职业精神都普遍比较高，但是导师在学术上的积极性也受到一定程度的影响。

关于日本研究生导师团队。研究生的培养一般由3名导师组成，一名主担当导师，负责学生绝大多数的培养工作，也是学生所在研究室的负责人，两名负担当老师，主要在Seminar发表，毕业论文的完成以及平日研究中的问题给予指导和建议。这就使得学生在一名导师的研究室中接受了3名导师的学术思想的熏陶，对于科研能力的塑造和创新能力的培养有着极大的作用。

总之，农业工程类研究生创新能力的培养，直接关系到农业工程学科的发展，更关系到现代农业生产的发展，任重而道远。从文章的中日研究生培养对比分析可见，我国研究生培养还存在一些需要改进之处，改革中应结合教育主管部门、高等农业院校以及社会各方面的力量，借鉴国外的先进培养模式，从研究生招生到培养的各个环节进行革新，逐步确立一套适合于农业工程类研究生培养的方案并得以实施，确实提高研究生的创新能力以及综合能力。

参考文献

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中日教育论文范文第5篇

关键词：新媒体 思想政治教育 机遇与挑战

一、新媒体环境与大学生思想政治教育之间的关系

新媒体包括数字杂志、数字报纸、数字广播、手机短信、移动电视、互联网络、数字电视、数字电影、触摸媒体等。在新媒体时代，大众在信息收集、信息获取、行为方式、心理意识等方面发生了极大的变化。大学生作为文化层次较高的群体，无疑是受新媒体影响最深的群体。

正如尼葛罗·庞蒂在其《数字化生存》一书中所言：“每一种技术或科学的馈赠都有其黑暗面。”在认识到新媒体环境对大学生思想政治教育的积极影响时，更要看到其内在冲突、消极影响。随着新媒体技术的不断发展，随之而来的人际关系脆弱、不良信息泛滥、西方不良文化的入侵，为大学生思想政治教育带来了新的挑战。

在新媒体时代，人们在一定程度上可以不受时间、空间、国度、意识形态的限制，自由地交往。新媒体的虚拟性为大学生提供了平等交流思想的平台，并且为大学生解决心理问题、宣泄不良情绪提供了场所，但同时也正是因为新媒体的虚拟性使得使用者在网上自由操作，摆脱了现实社会诸多伦理道德的束缚，极易放纵自己的行为，忘却自己的社会责任，丧失道德感，容易出现网上欺骗、网上黑客、网上盗窃、网上谩骂攻击等网络道德问题。官方统计，浏览政府部门网站的学生占43.1%，50.3%的学生曾通过新媒体查看过色情、暴力、传播等不良信息，几乎全部学生受到过不良短信的骚扰。与此同时，丰富多彩的在线游戏、娱乐信息、图片和影视容易导致学生对新媒体产生迷恋，消磨意志和进取心，产生疏远、逃避乃至反抗现实的行为，以及引起暴力倾向、抑郁症等心理问题。大学生由于沉迷网络，导致荒废学业、精神失常、违法犯罪的新闻报道屡见不鲜。

进入新媒体时代，除了非法下载电影和音乐外，还养成了盗取他人成果的习惯，他们剽窃他人的论文、诗歌、小说及在技术上可以复制的任何东西，他们抄袭他人的研究成果，当作自己的课程论文、研究报告或毕业论文。网络的道德失范行为干扰受众的正常生活，降低受众的道德水平，扰乱正常的社会秩序，甚至影响我国的经济发展和国际形象。

美国著名未来学家阿尔温·托夫勒曾说：“谁掌握了信息、控制了网络，谁就拥有了整个世界。”新媒体技术的运用给思想政治教育提供一个新的载体，为思想政治教育的发展提供良好的机遇。

在传统的道德教育活动中，大学生面对面直接的人格力量的直接感染、思想感情交流和模范行为的影响是思想政治教育主要的途径。当代大学生不再是消极被动的受教育者，而是主动的自我教育者，可以通过读自己喜欢的网络文人的文章、微博等进行潜移默化的思想政治教育，从而提高道德自主性。在新媒体上有丰富的资源，开阔了大学生的视野。

新媒体形式的多样性可以使思想政治教育工作者对当代大学生进行思想政治教育运用多种方法和手段，可以开通思想微博小课堂，让他们关注十，关注中日问题。新媒体让当代大学生了解国家大事，关注时代变迁。新媒体克服时间和空间的局限性，打破了传统思想政治教育相对落后的方法和手段，极大地开拓思想政治教育的新天地。

与此同时，新媒体有助于当代大学生畅所欲言，毫无顾忌的倾诉内心深处的寂寞、迷茫等。在运用新媒体时，更容易在尊重、平等的前提下进行交流与沟通。在新媒体中，思想政治教育工作者能够了解受教育者最真实的想法。

二、正确运用新媒体，提高大学生的思想道德素质

随着新媒体的发展，新媒体成为沟通教育者与受教育者之间的桥梁，并在两者之间的相互关系中承担对思想政治教育实效性增强或减弱的作用。那么，怎么在新媒体时代适应时代需求，加强思想政治教育呢？

新媒体时代，教育者不但要具备过硬的政治素质、高尚的品德素质、渊博的知识素质和良好的身心素质，还要具备运用新媒体进行思想政治教育的能力。

高校应建立以网络为主体的社会行为网络监测预警机制，设立专门的网络管理机制，加大对信息传播的监管力度。建立大学生网络监测预警机制，有利于及时把握大学生的思想状况，及时发现问题并妥善解决，以提高思想政治教育工作的针对性和实效性。

新媒体环境下，高校思想政治教育不应局限于课内，应延伸到课外，开拓以校园生活为基点的新媒体与传统优势相融合的立体化的思想政治教育空间。我们可以通过手机、人人网、微博、BBS论坛等渠道举办文体沙龙校园定期见面会，进行适当的体育锻炼和文娱活动等。通过微博、人人网、手机短信等宣传吸烟、酗酒、网瘾是不良的行为习惯，影响大学生身体健康和学习。此外，作为新媒体的主题校园网的建设要强调以人为本，多关注大学生的生活、情感、就业等问题。

新媒体时代的到来对大学生思想政治教育提出了重大考验和挑战。高校思想政治教育工作者应发挥先锋作用，迎难而上，充分认识和利用新媒体带来的机会，积极创新大学生思想政治教育的方法，将大学生思想政治教育推向新的历史起点。

参考文献：

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[3]黄介彬.新时期大学生思想政治教育实效性研究.西南大学高校教师硕士学位论文，2008

[4]邓如辛，宋自芳.网络与大学生思想政治教育.当代教育论坛，2006（6）

中日教育论文范文第6篇

关键词：文化语境；日语词汇；跨文化交流

中图分类号：H0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）41-0075-02

恩格斯曾说“词汇是语言的建筑材料”。①词汇是语言学习的基础，是构成语言系统的支柱，是语言系统中的核心知识领域，因此，词汇教学研究是外语教学研究中的一个关键领域。而传统的日语词汇教学侧重强调字面意思的解释，忽视词汇的文化内涵，致使学习者难以扎实掌握词汇，同时也存在基本词汇掌握扎实，实际交流时却出现表达差异的情况。解决这一问题的关键在于将文化渗透到语言教学中。随着语言研究的不断深入，关于语言与文化研究及教学的专著与论文日益增多，提倡外语教学中加强文化渗透的研究也不在少数。而其中将文化与词汇联系在一起加以探讨的研究较少，因此笔者尝试从文化语境视角出发，在参考相关先行研究的基础上探讨文化语境与日语词汇的关联，希望能为日语词汇教学提供些许参考。

一、关于语境和文化语境

英国人类学家马林诺夫斯基首先提出语境这一概念。他认为语言是人们行为的方式，语言与环境紧密结合在一起，语言不独立于语境而存在。语境与语言有密切关系，语境对理解语言提供一定的背景知识，起一定的解释性作用，同时也有一定的制约性。之后英国著名研究语言学家弗斯对语境研究又进一步深入，将语境概念引入语言学，提出语境理论。韩礼德完善了马林诺夫斯基和弗斯关于语境的思想，从语言的功能出发，提出系统功能语境理论。他将语境分为文化语境，情景语境和上下文语境。中国语言学家胡壮麟将语境分为语言语境，亦称为上下文语境（指语篇自身的结构及逻辑连贯）；情景语境（指的是语篇所涉及的具体场景，事件及参与者）；文化语境（语篇所涉及的文化、社会背景等）。申小龙指出，语境包括语言因素和非语言因素。语言因素指的是言语交际的上下文。非语言因素包括说话的背景和情景。背景指的是百科知识（常识）、特定文化的社会规范以及交谈双方之间的关系等；情景包括交谈的主题，交际的程度、时间、地点。②可见，研究者从不同领域和学科视角对语境做了界定，虽然目前尚没有一致的界定，但大都包含语言语境，情景语境和文化语境三个层次。

胡壮麟先生指出文化语境是语篇所涉及的文化，社会背景。众所周知文化的涵盖范围极广，既有衣食住行，又包含在特定环境中所形成的处事哲学、价值取向、道德观念、、思维方式和语言形式等等。语言是文化的重要组成部分，对文化起着重要作用。在特定语境和情境中使用的语言也会受到其社会文化的影响，深深地烙上文化印迹。因此语言的学习与文化是密不可分的，在文化语境视角下组织语言教学也是尤为必要的。

二、文化语境视角下探讨日语词汇的必要性

早有研究者指出“各种民族文化对本民族语言的文字，语法，语音，词语都有深广的影响，其中尤其是词语，是语言诸要素中最为敏感，内涵最为丰富的部分，也就是最能反映民族文化特点的部分。”③而词汇以外的其他诸语言要素对文化的体现较少。邵敬敏早在1992年便指出“文化对语言的影响是不均等的。好比阳光照射，阳的一面照得到，阴的一面则未必。反映在语汇（甚至包括文字）上最浓烈、明显、突出、集中，而在语音、语法上比较清淡……”④日本学者角田太作则明确地说：“一般的に言って、音声、音が文化を反映しているとする根はoい。”⑤可见词汇最能表现文化的差异及特点，不同民族的文化通过不同的语言加以表达。例如日语中关于鱼的词汇特别丰富，这反映了岛国日本鱼文化特别丰富多彩。汉语中有关亲属称谓的词汇较其他语言丰富，在中国文化中几乎每一种身份的亲戚都有特定的称呼，如女性长辈就有“姨妈，姑妈，婶婶，伯母，舅妈”等称呼，而日语中只有“おばさん”，英语只有“anti”，这充分现了汉语深受中华传统文化心理影响，较为重视家庭观念。因此日语词汇教学实践中应有意识地加强日本文化知识的传授，特别是词汇所蕴含的文化背景的讲解，使学习者能够更好地理解词汇，顺利进行跨文化交际。不同的文化背景下词汇之间也很难存在一一对应的关系，如日语中的“女流作家”，表示对成功女作家的褒奖和称赞，而在汉语中“女流”包含贬义，是对女性的轻视，不尊重。这起源于中国长期的男尊女卑的传统思想。“あなた”一词虽然大致相当于汉语的第二人称“你”，但具体使用范围却跟汉语相差甚大。日语中あなた一般用于关系比较亲密的人之间，不用于长辈，尊长等身份地位较高的人。同时该词还可用于处于恋爱中的少男少女之间，婚后的日本妇女称呼自己的丈夫等。所以，因此在语言教学中必须在特定文化背景下理解词汇内涵，否则会给学生造成学习和理解上的障碍。

目前日语词汇的教学现状也要求词汇教学中需要导入文化因素。以笔者所在学校――济宁学院为例，我校开设的日语课程分别为面向英语专业学生的第二外语课程和面向计算机科学系对日软件外包方向学生的专业基础课程。两个专业的日语词汇教学均存在较多问题。教师迫于课时少，教学任务重的压力，词汇教学中局限在音、形、义的讲解上，较少讲授和语言相关的文化背景知识。学生将主要精力用于专业课学习上，对于日语词汇重视程度不够，倾向于死记硬背。同时学校整体学习日语的氛围不够浓厚，缺少诸如日语角，日本文化讲座，日语广播等资源。由于以上一系列不利因素，学习者普遍反映日语词汇难记，随记随忘，掌握不牢固；或者在运用已掌握词汇时，因使用场景不对导致语意和表达的差异。

正如胡文仲指出的“只学习语言材料，不了解文化背景，犹如只抓住了外壳而不领悟其精神。”⑥日语词汇不仅仅是音、形、义的简单匹配，它是承载文化信息的元件，不同的文化风貌会反映在不同民族的语言中，所以日语词汇教学不仅仅是一种语言教育，也是文化教育，更是语言教育和文化教育的统一。

三、文化语境下的日语词汇教学方法

基于文化语境与词汇的紧密联系以及日语词汇的教学现状，日常词汇教学中教师应有目的，有意识地进行文化意识培养与文化知识的导入。日语词汇教学应在讲解过程中渗透日本文化知识，要求学习者能够理解词汇中蕴含着的文化内涵，从而能够在异文化交流中减少摩擦，更好地实现跨文化交际。

1.中日文化对比法。中日两国自古以来文化交流久远，两国文化既有相似性也存在差异。利用对比法讲授日语词汇大致可分为两个方面，一是中日词形相同，词义相同的词汇。如山、水、川、人、学校、nL、部L、一、二、三、豚、猫、犬、心理、感、高い、Sしい等，此类词汇在日语中所占数量较多，多用汉字书写，主要是一些人名、地名、方位、物体名词，心理感觉等词汇。学习此部分词汇可以借助汉语优势能够更好更快地学习。二是词形相同，词义部分不同或完全不同的词汇。该部分词汇词义存在扩大或缩小甚至感彩不一致的情况。“爱人”在汉语中是已结婚的夫妻互相称呼对方的说法，而在日语中“廴恕敝盖槿恕⒘等嘶颉扒楦荆情夫”，如果在日本朋友面前介绍自己的妻子或丈夫使用“廴恕本突岵生误会。通过对比分析的教学方式能够有利于学习者掌握词汇的含义，也能够避免学习者在使用词汇时出现混淆。

2.情境交际教学法。通过设计营造特定情境、人物、事件帮助学生进入相关角色，重现现实情景进行交流。日语教材大多编排使用场景对话，教师可将词汇的文化切入点在情境引入并让学习者运用到模拟场景中反复练习。如设计打电话场景，要找的人不在时接线员可以说“～～は今席を外しております”通过场景演练学习者可以熟练掌握“外す”的用法。通过此方法还可以发现学习者在实际生活中会出现的偏误。如いい、けっこう既可表示接受，赞同等肯定意义，又可表示拒绝，反对的含义。通过不同情境的对话可以让学习者体会到这两个词汇在不同情境下的具体含义，从而能够根据不同语境灵活准确地选择恰当词汇。

3.直观感知文化法。对于特定文化词汇，教师可以通过图片、幻灯或者视频进行直观展示。比如在学习“すし”时，运用图片展示“すし”的制作原料、类型，也可播放视频让学习者了解“すし”的制作过程，甚至可以让学习者参与到“すし”的制作过程中。通过一系列展示学习者能够直观感知“すし”，深化对“すし”的理解，提高对日本文化的兴趣。通过直观感知文化的方法有助于培养学习者的学习兴趣，从而找到提高日语教学效果的新方法。

由于词汇本身承载着丰富多彩的文化，所以词汇既是语言要素更是文化的要素。教师在了解中日两国文化差异的基础上，在词汇讲解中比较分析两国文化差异；创设情境对话，让学习者在实际场景中体会词汇的文化含义；通过直观感知文化的方法将文化因素导入词汇教学。教师只有立足于文化语境视角，切实将文化和词汇有机结合才能提高日语词汇的教学质量，增强学习者跨文化交际的能力。

注释：

①符小军.日语词汇教学[J].科学教育论坛，2005，（22）.

②鲁畅.语境视域下的日语词汇教学策略[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2014，38（3）.

③④⑤转引自李庆祥日语词汇与文化――日本人的「（sみ）志向与「野菜のミニ化[J].日语学习与研究，2007，128（1）.

⑥胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京：外语教学与研究出版社，2004.

参考文献：

[1]徐灿.论中日文化差异与日语教学中的文化渗透[J].重庆大学学报（社会科学版），2004，10（6）.

中日教育论文范文第7篇

不知在什么时候，窦桂梅这个名字以当今教育界名人的方式进入我的脑海，但未引起我太多的关注。2008年暑假，学校要求每位教师至少读一本教育专著并写下随想，于是，我上网搜索“对教师影响最深的二十本专著”，其中一本书名《玫瑰与教育》，名字很吸引我。为什么象征浪漫的“玫瑰”，会和严肃的“教育”联系在一起呢？就这样好奇的从当当网买回了它，对于作者―清华大学附属小学副校长，特级教师，全国模范教师，全国师德标兵……这是我对窦桂梅的初步印象。窦桂梅这个名字在我印象中充满乡土气息，怎么写的书会有如此美妙的名字呢？带着疑问、好奇，我翻开了书……却怎么也不能放下，被它深深地打动了。我想这就是人们常说的心灵鸡汤吧！《玫瑰与教育》是窦桂梅老师的一本教育随笔集，记录了她作为一名教师、一名家长、一名专家对教育现象的种种反思。当我看完书的自序都已经被深深的折服，在序中她说到：“当我开始真正写作的时候，却发现自己的文字是那么笨拙，有时心里的感受很强烈，可倾吐出来的文字却很‘蹩脚’。往往不自觉地把别人的一些话，当成自己文章中的内容。后来读到鲁迅称自己的文字是‘硬写’出来的，心里这才颇感安慰：即使是才，也需要漫长的、艰苦的修炼。”窦老师的这段话告诉我们无论如何都要挤时间阅读，并用笔促进自己的思考，让忙碌的自己不断与宁静的自我进行对话，让实践的自己不断接受理论的自我省察，给了我极大的鼓励，同时给了我不断挤时间去学习的动力。我想，即便是挤，是抠，是榨，笔耕不辍，才是真理。我不禁对她又多了几分敬仰之情，想想自己的教育学习之路，也曾付出过一些努力，但还远远不够，还需要多下功夫，尽快地提高自己的专业水平，争取做一个优秀的学前教育工作者。《玫瑰与教育》共有四辑：第一辑“清淡与忧患”写了作者的教学随感反思并就学生和自己身上引发的对家庭教育的思考以及与朋友的交流等；第二辑“在听说读写的背后”写了作者在语文教学的所做、所想、所感；第三辑“日本的教育管窥”写了作者到日本参观的见闻，并对中国和日本教育的进行了对比而产生了很深的体会；第四辑“在白纸黑字的沃野上”写了作者博览群书的读后感。这本书与其他书籍相比，内容没有长篇大论的教育理论，而是娓娓道来她对教育教学的积极态度，以及对教育的无奈与困惑。书中有篇文章《心中盛满阳光》，文章里的每个字都能触动自己的心，不忍割舍就全部抄写到读书笔记中永远保留着。开头是这样的，如果你把所处的环境看成是魔鬼，你就生活在地狱；如果你把周围的人群看成是天使，你就生活在天堂。如果你把所处的环境变化魔鬼，你就在制造地狱；如果你把周围的人群变成天使，你就在营造天堂。确实，面对每日繁杂的事务，面对孩子不经意间制造的麻烦，面对自己专业成长的困惑与压力，面对教育过程中出现的一系列的不满现象，我们能做什么呢？我们不能改变这一切，我们可以换个角度想问题，从中过滤出一些快乐的因子，让阳光洒到疲惫不堪的心灵边角。人与人之间的心情是会传染的，当你带着埋怨工作时，你的孩子能得到爱的滋润吗？如今新课程改革在给我们带来了契机的同时，也随之会伴随着许多问题的出现，在探索的道路上我们肯定会遇到许多新情况、新问题，出现许多新矛盾。需要我们所有的探索者手牵手，朝前走。懂得关怀，获得朋友；懂得开心，获得轻松；懂得遗忘，获得自由――就能使你心中盛满阳光。愿我们心中都如窦老师所写：在彼此的心中盛满阳光。在《这样的培训能让我们走多远》这篇文章里，窦老师通过对比中日两国教育方式和教学理念，让读者发现原来我们的教育还可以用另外一种方式来体现，文章讲述了作者在日本交流时，所遇到的一节培训课，发现日本的培训除了重视教育理论的学习外，还深入切实的注重“微格”培训，注重情景的模拟等训练――真正起到了事半功倍的效果，现在回过头来看看我们自己的教师培训，更多的是教学观摩与研讨，为了符合教师口味，为了让老师马上学到手，为了立竿见影，但我们是否想过，这样的方法，适合自己的孩子吗？这样的设计适合自己吗？《玫瑰与教育》这本书里有太多太多精彩的文章，就如作者自己的网名为“玫瑰”一样，“赠人玫瑰，手有余香”，这既是做教师的一种收获，也是做教师的一种职责。一个关切的眼神，一句鼓励的话语，一阵热情的掌声，一次善意的举动……这都是在播撒着教师们的爱。对于教师们可能只是举手投足的瞬间，但是不经意之间，你可能在孩子们的人生道路上留下了深深的烙印，甚至会改变他们的一生。在教育的路上，“随时撒种，随时开花”，让一路充满花香，让一路充满爱。这是我读完窦桂梅的《玫瑰与教育》后最直接的感受。窦老师的文字平易、近人，好似一位友人在聊天，在看似不经意间，我们却能收获很多……这本书让我深深懂得了在教学中要为孩子创设广阔的心灵和精神空间，同时要以情动人，以自己的火点燃孩子，让整个教学过程成为关注和丰富情感世界的过程，成为智慧生成和人生态度、生活品质提升的过程。如今，这本书与我形影不离，在工作中几乎每天都感觉到它的存在，只要是有空闲的时间，我都会盛情邀请它陪伴我，感觉很是舒心。我和《玫瑰与教育》恋爱了！因为总觉得跟它在一起是那么的轻松而且幸福。无论在何时、何地，我都知道它一直在我心里！何明蓉重庆市大渡口区教师进修学校学前教育教研员，中学高级教师，重庆市骨干教师，撰写科研论文20余篇，有10余篇获重庆市基础教育论文大赛一、二等奖。在部级、市级刊物上发表10余篇文章。每一次进步，都令我激动，每一次成功都激励我向更高的目标前行。愿我们在这片凝聚爱意、放飞希望的青草地上，手拉着手，心连着心，以浪漫的姿态，去呼吸现代教育的精髓，让每个孩子都拥有最佳人生开端！

中日教育论文范文第8篇

关键词：日语；拒绝表达；意思公式；综合日语

中图分类号：H364 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）11-0000-02

引言

近年来，在日语教育及社会语言学领域，对语言行为的研究越来越多。关于拒绝表达的研究也方兴未艾。关于拒绝表达的研究大致可以分为拒绝表达的功能元素、拒绝表达的策略以及关于拒绝表达的比较研究等。尾崎（2006）在研究中，根据内容可分为道歉、理由说明、拒绝陈述三种不同的功能要素对拒绝表达进行单位划分，如“すみません/ので/できません”。而森山卓郎（1900）则以日本人的拒绝言语行为的策略为出发点进行分析。在“断りの方略―人整とコミュニケション”中，以亲疏以及上下关系为中心，将拒绝表达策略分为谎言型（嘘型）、直截了当型（嫌型）、延期型（延期型）、搪塞型（ごまかし型）四类。

在日语教学中，如果没有专门指导，日语学习者很难灵活掌握日语的拒绝表达方式。现在在国内的日语教科书当中，关于拒绝表达的内容比较零散，而且也没有系统介绍日语的拒绝表达方式。本论文以当前国内日语教学所使用的教材为分析资料，对教材中的拒绝表达进行分类整理，希望能为日语学习者梳理出一条类别清晰、解释规范的拒绝别表达的研究报告。

1.拒绝表达的重要性

众所周知，拒绝言语行为是一种涉及“面子”问题的行为。Brown&Levinson指出，有些言语行为，如请求与拒绝，在本质上和交际者的面子相悖，被称为“威胁面子行为”（face threatening acts，简称FTA）。Brown&Levinson 的理论认为“一个具有面子需求的理性人”有两种面子，一种是积极的面子即希望得到对方同意、认可或赞许，一类是消极面子，不愿被对方反驳或阻止的希望。

日本人在面对对方的邀请时，必须考虑礼仪、面子、人际关系等因素。拒绝对方的请求可能会有损对方的面子，所以拒绝者会针对减轻对对方的面子上的侵害进行补救策略。所以应该慎重考虑拒绝表达的方式，才能很好地为对方考虑，维持双方良好的交际关系。

另一方面，除了维持良好的人际关系，掌握好拒绝表达方式，也是从一个侧面去了解日本人的心理特征。如上所述，语言与其国民的思维方式和意识形态有着天然的联系。日本是一个注重集体的社会，和谐的人际关系被视为人际交往的基础，拒绝行为对于被拒绝者而言是有损颜面的行为，因此日本人基本上不会用诸如“だめだ”“いけない”“いかない”等这样直接的语言来表达拒绝的意思，而是采取间接的方式。如说明理由，或者用“いやあ”“ちょっと”等委婉的语言。因此通过学习拒绝表达，我们可以多少理解日本人为了维持人际关系的顺利发展，会对自己的言行举止采取慎重的态度的心理。

2.研究方法

分析外语学习者的言语行为的数据时，有问卷调查式D.C.T（Discourse Completion Test）、角色设定、实际会话。以下简单总结了此三种调查方法的利弊。

①D.C.T的优点是可以高效率地从众多的调查者中收集必要的资料。但这种方法得出的数据不能准确的反映实际的语言使用频率，所以在多大程度上可以成为检测学习者学习语用论的能力的证据，仍然值得思考。

②角色设定的优点是对学习者在多大程度上掌握需调查行为的会话能力提供了相关信息。然而，在某些程度上可能会体现出不自然的言语行为，与实际的言语行为有差距。

③实际会话可能是最理想的调查方式，但是要收集一定的信息的话有一定难度，因此采用这种调查方式进行研究的比较少。

《综合日语》中的会话采用角色设定的方法进行编写，因此，通过分析其中的对话研究该教材的拒绝表达方式就等于是采取角色设定的方法来考察拒绝表达。角色设定的不足是某种程度上会出现不自然的言语行为，与实际的言语行为有差距。那么其中的拒绝表达的分析也存在类似问题，所以今后希望可以结合D.C.T和实际会话的研究方式来考察日语的拒绝表达。

3.《综合日语》中拒绝表达的研究

3.1 分析对象

《综合日语》是由中日两国从事日语教学与日语研究的一批专家、学者合作，共同编写的全新教材。此外，《综合日语》编写过程中，以《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》（教育部高等学校外语专业教学指导委员会日语组编，大连理工大学出版社，2001年11月，第1版）为依据，为了提高日语学习着的中日文化交流能力，不仅强调日语基础知识的掌握与运用，而且注重融入中日文化的内涵。本教材共分为四册，中国北方大多数大学的日语专业选用该教材作为精读教材。综合日语也称精读，该课程在大学日语教学中处于核心地位。精读课程是大学日语教育基础阶段的主干课程，教学课时也最多。此外，精读作为日语学习者的入门课程，在日语学习中发挥着重大的作用。可以说精读是听力、作文、会话、翻译等科目的基础。所以，以精读教材作为分析对象，可以更好地把握日语拒绝表达方式在基础阶段的学习状况。

3.2 分析方法

Beebe（1990）认为拒绝表达的意思公式主要可以分为直接拒绝表达和间接拒绝表达。两者都无法满足请求者的意愿，但是采取的拒绝表达策略有所不同。直接拒绝表达很明确地传达给对方自己无法满足对方的请求；而间接拒绝表达即间接地传达自己不能回应对方的期待或好意，当中又可以分为“理由借口”（理由言い）“回避”（回避）“责任转移”（任嫁）。

3.2.1 直接拒绝表达

直接拒绝表达可以最大效果传达说话者的意思，但是由于会伤害到对方，给人的印象不好。此外，单刀直入地拒绝对方的请求，会认为是不礼貌，甚至会招来厌恶。因此直接拒绝表达的方式被认为会影响双方的人际关系。

例1

李：あの、一つお伺いしたいんですが、外国人でも督のプロジェクトに参加できるんでしょうか。

王：（小さい声で）李さん、そんなことはちょっと...。（ 第三 第8 ）

3.2.2 间接拒绝表达

藤森（1995）认为，拒绝表达的言语行为在无法顺从对方的意愿这点上很可能侵犯了对方的领域。因此，需要采取适当的言语行为来弥补对人际关系产生的负面影响。本文将间接拒绝表分为“理由借口”（理由言い）“回避”（回避）“责任转移”（任嫁）三大类。

A理由借口

所谓的理由借口是指在拒绝对方时，虽然不能满足对方的请求，但是将其缘由明确地传达给对方。因此，理由借口发挥着传达拒绝意图的重要功能。

例2

マイク：ああ、そうかな。王さんはカンフができるの？

王：いいえ。中国人だからといって、みんなカンフができるとは限りませんよ。わたしは太拳なら少しやったことがありますけど...。（第三 第2 ）

B、回避

所谓的回避就是为了维持与对方的交流，避免采取直接的拒绝表达的策略。虽然没有说明其理由，但是仍然可以维持或弥补双方之间的人际关系。

例3

店：申しございません、こちら、在を切らしておりまして...。

王：ええっ。じゃあ、どれぐらいまてばいいんですか。

店：それが、メカさんにといあわせてみたんですが、あいにくもう生中止だということでして...。（第四 第19）

C 责任转移

藤森（1994）认为责任转移就是将自己无法回应对方的期待或好意的责任归咎于他人，而非自己。

例4

李：それで、ちょっとおいなんだけど、知り合いの留学生にインタビュをしてもらえないかなあ。

高：ええっ、それはちょっと...。遣唐使の会の人にもいてみた？

李：うん。でも、みんな中国の勉で忙しいからできない、って。（第三 第10）

3.3 意思公式组合的使用率

人类的行为总是在体现着其感情。而拒绝表达中的一系列言语行为则体现出说话者的心理、教养及说法技巧等。在拒绝对方的请求时，并非使用单一的拒绝策略，而是多种拒绝策略的组合。组合的先行模式就是优先使用某种语言作为前缀。比如说直接先行模式就是如“直接+直接”“直接+间接”“直接+回避”“直接+责任转移”的等意思公式的组合，其前缀都是直接拒绝表达，所以称为直接先行模式。根据统计：各先行模式的使用率顺序依次是“直接先行模式”18例（33%），“理由先行模式”16例（29%），“回避先行模式”15例（27%），“责任先行模式”6例（11%）。通过对以上组合使用率的考察，我们可以发现在各个意思公式的先行模式当中，组合使用率最高的是后缀“～のみ”，而各先行模式的共同点是其使用率最少的组合即后缀为“～+直接”的组合。

4.《综合日语》中拒绝表达的分析结果

4.1 存在问题

Kanokwan Laohaburanakit分析了日本的日语教学的10本教材，得出下结论：教材中关于委托的拒绝基本上没有，相比对于邀请的拒绝却占大多数。此外，拒绝表达的结构纯理由型的较多。教科书中基本没有说明与对方的关系，针对上司的拒绝表达只有一例。可见，教材中关于拒绝表达的使用和说明较少，对话中也很少考虑拒绝策略。日本的教材都是如此，那么中国的日语教材中关于拒绝表达的使用如何呢？

从统计可以看出，《综合日语》中拒绝表达的例句也很少，仅有55例，且没有任何有关拒绝表达策略的说明。此外，《综合日语》中，直接拒绝表达占了大部分。因此对于不了解日本人心理的中国的日语学习者而言，容易误用拒绝表达的方式。日本民族是以心传心的民族，对话中经常使用省略和暧昧的表达方式。拒绝表达是日语暧昧性的一个典型的代表，因此，中国的日语学习者首先应了解拒绝表达背后映射的日本人的谦卑和委婉、暧昧文化。

4.2 拒绝表达教学建议

综上所述，以《综合日语》为代表的国内日语教材中关于拒绝表达的内容很少，且没有系统全面的拒绝策略的说明。因此，日语学习者灵活掌握拒绝表达方式并非易事。甚至很可能在和日本人交流中留下不好的印象。因此，在日语的教学当中，应该尽量系统地介绍日语的拒绝表达方式的相关知识。

此外除了从理论上系统的介绍外，更应该注重实践的运用。当然和日本人直接的交流是最有效的方式，所以尽量与身边的日本人以及留学生进行日常交流，并在会话交流中自然而然得掌握如何准确得使用日语拒绝表达方式。此外，阅读日本的小说，观看日本动漫电影等都是理解日本人心理的很好的方法。

5.今后的课题

由于篇幅的限制，本论文以《综合日语》中出现的的拒绝表达为分析对象，并未涉及其他教材。此外，教材中的会话由于是角色设定进行编写的，与实际的会话有差距，并且关于拒绝表达的例句也不多，因此结论欠缺说服力。拒绝表达根据上下等级关系，亲疏关系的不同其言语行为表现也不同，而因教材内容的限制，本文并没有涉及此方面的分析。今后希望在研究拒绝表达方式中，可以结合D.C.T和实际会话等的研究方法更为全面、系统地进行研究。

基金项目：本文得到华北科技学院人文社科基金的资助。

参考文献

[1]藤森弘子，《日本学者にられるプラグマティックトランスファ“断り”行の合》[J]，日本语教育论集，1994年

[2]藤森弘子，《日本学者にられる“弁明”意味公式の形式と使用中国人国人学者の合》[J]，日语教育，1995年

[3]森山卓郎，《“断り”の方略人整とコミュニケション》[J]，月刊言语，1990年

中日教育论文范文第9篇

关键词： 日语专业 导师制 指导

《2009中国教育研究前沿与热点问题年度报告》指出：“人才培养观念决定人才培养目标，人才培养目标决定人才培养模式，人才培养模式决定人才培养质量，这是教育的基本逻辑。有学者指出，大学人才培养观念的更新，一是回归大学的观念理性，坚持以生为本的办学理念；二是守护大学的理想主义，培养有社会担当精神的人；三是按人才成长规律教学，培养创新型人才。高等教育要以创新人才培养为导向。”高等教育的导向是培养创新人才，可见培养学生的创新能力在大学教育活动中具有重要地位，具体到日语专业，我们认为，更现实的做法是适应社会发展的需要，在注重培养学生创新能力的基础上，想方设法地加大拔尖人材的培养力度，尽快使拔尖人材脱颖而出。

根据国内外的教学实践和现有研究成果，我们认为，实行导师制正是培养创新能力强的拔尖人材的重要途径。所谓本科生导师制，就是在师生双向选择的前提下，由专业造诣深厚、品德兼优的老师担任本科生的指导教师，对学生的学习、品德、生活及心理等方面进行个别指导的一种教学制度。

导师制起源于英国，并成为英国高等教育中培养高层次人才的有效措施，成效显著，为其他国家的高等教育所仿效。导师制的基本做法是：为确定的导师选配一组学生，在导师与学生之间建立起“师徒”关系，由导师负责任地对学生的思想、生活和学习进行指导。其最大的特点是师生关系密切。国内外大量的实践证明，导师制是学生教育、管理和培养高层次人才的一种有效的制度。

一、导师制的渊源

导师制起源于英国的牛津大学，为15世纪初创办“新学院”的温彻斯特主教威廉・威克姆首创。要进入牛津大学读书，必须得到某一学院及大学当局的双重同意。新生被录取之后，到一个学院报到时，学院就会为他指定一位该学院的院士（fellow）或讲师（lecturer）作为导师。简单地讲，导师制就是学生与分配给自己的导师每周见一次面，同时也接受其他的教学方式，如专题讲座与小班讨论，当然也不可能离开学生的课后自学。实际上，其他几种教学方式的实施是导师制成功的重要基础，因为学生交给导师的论文就是通过讲座、自学等学习方式得到灵感并完成的。论文由学生口述、导师点评和讨论组成。与导师见面的整个过程所用时间一般不超过一个小时。这就是牛津大学导师制的基本模式。

二、日语专业如何实行导师制

有人可能会问：“语言专业的学生实行导师制可能吗？”我们的回答是肯定的，而且牛津大学的经验证明它是非常有效的。

牛津大学王后学院（Queen’s College）本科生导师罗杰・皮尔森（Roger Pearson）对自身做导师的经验有如下介绍：“导师制的灵活性为语言学习提供了很大的益处。对于语言专业来说，语言本身（英语或其他国家语言）成为导师与学生工作的中心内容，不论是听说课程还是读写课程，教学方法在语种之间、学院之间都是不同的，但是所有语言学习的共同点是：学习是在小组中不是大班里进行的，以确保每个学生都能受到关注。……学习语言不仅要自己会用，还要学习别人如何使用这种语言。因此牛津语言专业的学生还要学习分析语境，在特定的历史文化背景中理解作品，导师在此学习过程中起关键作用，同时学校会就作品与作者的背景知识开设讲座。而学生的主要精力与时间用在每周一次的个别指导教学上，学生要按照导师给定的题目与参考书撰写一篇评论，或者为讨论一个给定的题目做准备，之后导师会评阅学生的文章，而且要两三个学生一起组成小组进行讨论，有时候可能会在小班教学中继续讨论该专题，学生不用写论文，但每个人都要积极热烈地参加讨论。”

从牛津大学的实践来看，对语言专业的学生实施导师制不仅可能，而且效果良好，因此，要培养日语专业较强创新性的拔尖人才，就要借鉴牛津大学的成功经验，实施导师制。但是，我们所设想的导师制不完全是照搬牛津的方式，而是在大部分课程进行课堂授课的基础上的导师制，就是说，绝大部分课程通过课堂讲授的方式来完成，在课余时间部分或全部学生接受导师的指导。那么，如何在日语专业的教学过程中实行导师制呢？我们认为，主要包括以下几个环节。

1.导师的选定

导师是导师制的关键因素，直接关系到导师制的成功与否，因此选择合适的导师是实行导师制的首要环节。在选拔时应从德与才两方面考虑：（1）身体健康，师德高尚，责任心强，作风正派，治学严谨，关心学生，热爱教育事业，具有良好的合作精神，有一定的组织协调能力；（2）教学经验丰富，科研能力强，学术水平高，职称为讲师或讲师以上。导师选定后，由导师组成导师组对学生实施指导。

除了坚持以上德才标准外，在选定导师时，还应注意导师组成员知识结构和能力结构的合理性。知识结构方面主要根据每位导师的专业方向，语言、文学、文化等各方向的导师应均有一定的比例，能力结构方面主要是指听、说、读、写、译（笔译、口译）五种能力各有所强。拥有一支知识结构与能力结构合理、各有所强的导师队伍，是学生真正成为基础厚、口径宽、方向精的拔尖人才的重要前提条件。

知识结构、能力结构和年龄结构合理的每3-5位教师组成一个导师组，每一个导师组中都应至少有1名日籍教师。

2.学生的选定

根据是否对所有学生实施导师制，我们可以将导师制分为择优导师制（或者称为部分导师制）和全员导师制。所谓择优导师制就是选择部分优秀的学生，在学生自愿的情况下，对其实施导师制，而全员导师制就是在学生自愿的情况下对所有学生都实施导师制。客观地讲，由于各种条件的限制，尤其是导师资源的匮乏，很难对所有的学生实行导师制（个别招生人数少、学生素质高的学校也许有可能实行全员导师制），现阶段在大部分院校只能实施择优导师制，即选定部分优秀的学生，对这些学生实施导师制。同时，实施择优导师制，可以使优生得到优教，最大限度地发挥优势师资资源的重要作用。

选择学生，是在学生自愿的基础上，从第二学期开始进行选择，选择的依据是学习成绩与各任课老师的综合评价。

3.如何实施指导

各个学校根据各自的情况，对导师制的具体实施有不同的做法，对导师和学生的要求也不尽相同，有的学校可能除了要求导师指导学生的学业和科研以外，还要求导师负责学生健全人格的形成、思想品德、遵纪守法等方面的教育。不管如何要求，有一点是相同的，那就是，导师必须对学生的学习与科研提供指导。因此，在这里，我们重点探讨导师如何指导学生的学习与科研的问题。

（1）学习指导。我们所设想的导师制在进行学习指导方面有一个的显著特点：集体指导。所谓集体指导，就是学生在接受指导时，原则上不固定全程导师，而是以半个学期或更短的时长为单位轮流接受多位导师的指导，或者同时接受多位导师的指导。这些导师各自的专业方向不同，能力发展也各有侧重，这样做保证了学生各方面知识和能力的均衡发展。在一、二年级的时候，学生处于基础阶段，导师的指导也应以学习为主，侧重点在指导学生巩固所学的语言知识，主要提高学生听、说、读的能力，并指导学生提高自学能力，进行拓展性学习。同时，导师也应注意学生的学习兴趣与特长所在，为高年级阶段的指导提供依据。高年级阶段，在坚持集体指导的同时，根据学生在基础阶段接受指导后的发展情况，学生应重点接受与知识和能力发展情况相一致的导师的指导，真正做到因材施导，充分尊重学生的个性，最大限度地发掘学生的天赋潜能，扬长避短，高效地培养和提高学生的创新能力，实现创新人才培养的跨越式发展和拔尖人才的脱颖而出，达到快速提高学生综合素质、跨越式地培养创新拔尖人才的目的。

基础阶段的重点是打牢日语语言知识的基础，提高学生听、说、读的能力，掌握与日语语言和日本民族有关的各种基础知识。因此，各位导师应根据学生课堂学习的进度和对所学知识的掌握情况，制定具体的指导计划，每一阶段的指导都应在听、说、读等方面制定具体的目标与指标，在计划完成的时候进行检查，并根据指导的具体情况，对指导计划进行适当的调整；在指导具体学习的同时，导师要为学生开列必读和参考书目，指导学生阅读有关文献，增加知识储备。在学生阅读前提供一定数量的思考题，定期围绕所读文献进行讨论，开启学生积极主动思考的意识，使学生形成自主发现问题、善于分析问题、积极解决问题的习惯。基础阶段阅读的文献主要以日语语言、日本概况、文学、文化等方面的中文经典文献和浅显的日文读物为主。

通过基础阶段的指导，导师和学生都会意识到学生的学习兴趣与特长所在，因此，进入到高年级以后，根据学生的特长与兴趣，应相对固定地由与学生特长相一致的导师进行指导，以便最大限度地高效地提高学生的特长能力，真正使学生各尽所长，脱颖而出，成为该方面的拔尖人材。所谓特长能力就是在听、说、读、写、译五种能力中，有的学生在某种或某几种能力方面具有超人之处，这种超人之处的能力就是该学生的特长能力。我们就应根据学生的特长能力所在，配备相应的导师，做到强强联合，实现指导效率的最大化。同时，高年级阶段的阅读应在基础阶段的基础上进行大幅度的拓展，并结合科研的内容来进行。

基本做法是：每个导师指导同一届的3名左右学生，实行导师定期辅导与个别辅导相结合。定期辅导是指师生根据各自工作或上课的情况，商定导师对学生的辅导时间，每周1―2次，每次一个小时左右，辅导按届（组）进行或集体进行。个别辅导则由师生约定，不定时进行，以解答学生的疑难问题为主。学生以半个学期或更短的时间为一个周期，轮流接受不同导师的指导。一个周期结束后，进行总结，然后接受另一导师的指导，导师组根据前一周期的情况制订下一周期的指导计划。

每一阶段的具体目标与指标应根据各学校导师与学生的具体情况而定。

另外，在学习指导阶段，也要充分发挥日籍教师的重要作用。

（2）科研指导。科研指导应重点在高年级阶段进行。高年级阶段，除了继续沿用基础阶段的基本做法对学生的学习进行指导外，还有一个重要的任务就是指导学生进行科研活动。导师的主要指导内容是：向学生传授进行科研活动的基本知识；结合学生的课堂学习指定参考书，组织课外讨论；结合自身的科研工作和学生的科研兴趣，指导学生学习相关知识，并与学生共同确定科研题目；指导学生撰写读书报告和论文。目标是每学年至少完成一篇学术论文。

科研指导可分两个阶段进行。第一阶段是读书报告撰写阶段，这一阶段，导师制订必读和参考文献的清单，要求学生在规定的时间内阅读完导师指定的文献并提交读书报告，读书报告提交以后，学生通过与导师单独交流或者一组学生与导师一起进行交流的方式，接受导师的指导。在指导的过程中，由学生口述读书报告，导师进行点评，遇到问题随时进行讨论，如果是一组学生同时进行交流时，则所有学生都应参与讨论，各抒己见。

通过第一阶段的阅读和指导，学生能提高归纳综述现有研究成果和表述思想的能力，并在阅读和讨论的过程中潜移默化地掌握论文撰写的基本方法，明白如何去发现问题，怎样去分析解决问题。

第二阶段是学术论文撰写阶段。这一阶段，根据学生的科研兴趣与基础知识的掌握情况，由指导老师与学生共同商定论文的议题，导师对如何收集资料、分析和解决问题的途径仅提供指导性意见，并不提供具体的参考文献清单。论文所需资料和信息应由学生自己来收集整理，导师只作为一个引导者，一个提供建设性意见的批评家，通过间接帮助使学生提炼整理所需资料，导师仅仅引导学生探索出一条可能的解决问题的途径，让学生在多种方法中学会取舍。在论文撰写的过程中，学生可不定时地征求导师的意见。论文完成后，同样以单独或集体的方式接受导师的指导，并进行讨论。在撰写和讨论的过程中使学生的科研能力得到质的提高。在这一阶段，学生还应协助导师做一些力所能及的科研工作。

无论是第一阶段还是第二阶段，听完学生的口述后，导师首先都应对学生付出努力完成读书报告或论文给予肯定和表扬，再对学生的作业进行详尽的分析评价。通过讨论，教师要了解学生对所阅读文献内容的掌握程度和学生撰写的论文的学术性和创新性所在，并及时指出存在的问题，对论文提出中肯的修改意见，提醒学生以后应注意在哪些方面加以改进。

对每一个学生的指导都由学生口述、讨论、确定下次的议题等环节组成，所用时间一般不超过一个小时。

另外，无论是第一阶段还是第二阶段，初期可用中文或中日文混用的方式，后期则主要用日语进行交流，但同时应要求学生全程同步提高汉语表达能力。

通过科研指导阶段的训练，学生能提升创新能力，使科研能力得到质的飞跃，大大缩短毕业后进行科研工作时所需要的适应期和探索期，以便快出成果、出优质创新成果。

总之，实施本科生导师制是高等院校教学改革的重要一环，也是我们日语专业培养拔尖创新人才的首选方式，只要各级组织及教师、学生充分重视并信赖这个教育制度，就必将带动教学质量的全面跃升，快速高效地培养出高素质创新人才。

参考文献：

［1］付水龙.导师制对本科生培养的作用和意义［J］.郑州工业大学学报（社会科学版），2001，（1）.

［2］高昀.牛津大学的导师制对我国本科生教育的启示［J］.理工高教研究，2004，（4）.

［3］胡守华.高校本科生导师制研究［D］.华东师范大学，2006.

［4］李达轩，曾凡东.高校实行本科生导师制的实践与思考［J］.思想理论教育导刊，2003，（11）.

中日教育论文范文第10篇

【关键词】中小学教师；研究心理；剖析；矫正

中图分类号：G633.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）19-0045-03

尽管当前中小学教师研究工作已经广泛开展，但我们在基层教育科研管理中，发现中小学教师对教育教学实践疏于研究或研究不深入的现象仍然比较突出。究其原因，这固然受中小学教师的科研素质、科研环境等客观因素的制约，但更与他们在研究心理上的偏差直接相关。本文试图通过对教师几种典型的消极研究心理的描述和案例剖析，提出一些矫正方法，借此对中小学教师实践研究的价值、特点、方法、成效、精神等方面作一些诠释。

一、怠惰心理

教师囿于自己的经验与惯性进行教育教学，面对新的问题不求甚解、更不想通过探索和创新改变工作现状，追求卓越，对科研工作没有热情，甚至漠视。如余老师，工作10年，为评职称，偶有县级教学比赛获奖，主持县级课题已结题，县级论文也有获奖。但是，前后跨度几年的课题和论文都是同类内容，且同一主题前后两篇论文，无论新度、广度、深度都无太大差别，获奖等次不高。

以上现象反映了中小学教师研究的怠惰心理。造成这一心理的主要原因可能是教师还未达到把自己作为教育实践研究主体的境界，对研究的价值没有深刻的认识。在中小学教师研究意识上，普遍存在3种偏差：①唯功利性。如余老师为了比赛和评职称而申报课题，一旦课题结题，论文过关，对研究就开始产生惰性，思维定式，陷入“被动研究”的泥潭。②成果意识错位。把课题、论文的获奖当作科研的唯一成果，而忽视了研究主要成果――教师实践行动的改善及在研究过程中的专业成长。③研教不相融。如余老师满足于凭借积累的学科专业知识和经验进行日常的教育教学工作，却不能直面自身工作的新问题而开展能动研究。即使有研究，也只是在同类内容、同一水平上打转，难以产生好的实践成效。随着工作年限的增加他会越来越缺乏研究的动力。

怎样矫正中小学教师研究的怠惰心理呢？

（1）教师要激活从事实践研究的主体意识。爱因斯坦说：“全部的科学不过是日常思考的提炼。”教师要充分认识自身研究对于教育实践和理论的独特价值，以及对于教育生活的意义，使自己不至于在日复一日的单纯教学中日渐懈怠。实际上，只要在教学的同时坚持研究，就会明白“我要研”的真正意义。表面上看过程很辛苦，实际上享受了思考的乐趣、成功的愉悦，还有那种油然而生、无法用语言表达的工作激情。这与职称、荣誉无关，而是教师自我价值的一种体现，是自身能量的一种释放，这种释放会随着工作年限的增加而增强。按照马斯洛的需要层次理论，当研究获得成果时，则超越了外部物质奖励，得到了精神激励（效能感和成就感），这恰是人的高层次需要。

（2）要拟订循序渐进的长期科研规划，以积极主动的态度投身于科研工作。在研究中，教师修炼自己的研究能力，从而为创新工作、提高教学效益和实现自身价值奠定坚实的基础。

二、恐惧心理

教师把科研神秘化，对完成研究工作表现出畏难情绪；或者对于自己、他人的点滴成果不屑一顾，盲目攀高，眼高手低，导致研究的自信心不足。如新手教师毛老师，刚毕业三年，热情、开朗、深得学生喜欢。但如果让他申报一个课题进行研究，他会说：“课题啊，这么难，那是专家学者们所做的事。”跟他同一办公室的李老师也会说“我都教了很多年了，还没有做过一个课题研究，要做就做个像模像样的，过几年再说吧。”

以上现象反映了中小学教师研究的恐惧心理。造成这一心理的主要原因可能是教师在入职起始阶段，对教育实践研究的特点还不能很好地把握。具体表现为：①无科研入门动机。如毛老师毕业头三年忙着“适应”教育教学生活，也缺乏科研操作的基本知识，说是做课题研究与己无关，其实是心里胆怯。他若让这种畏难情绪蔓延下去，必定会影响其专业成长。②科研意识偏颇。在新手教师看来，科研是高大上的。课题研究要经过申报立项、开题论证、中期检查、成果提炼、结题鉴定等环节，整个是“像模像样”的，而自己所做的日常工作则极其普通，跟研究划不起等号，于是自然地把教学与研究割裂成两张皮。若不从日常实际教学生活入手，而想以凭空臆想的研究改变教学生活显然是不现实的。对科研的偏见必然会影响研究工作的自信心。这样，教育教学实践中出现的问题就会从眼皮底下溜走。日复一日，年复一年，他们很难有一个适合自己的研究课题。

怎样矫正中小学教师研究的恐惧心理呢？

（1）教师对中小学教师实践研究特点应有一个清楚的认识。布克汉姆说：“教育工作是一门研究和实践联系十分紧密的科学化程度很高的作业。”教师基于对自己真实的教育教学生活的观察、思考、探究和改进，生成教育智慧，去解决实际问题，既是一种工作，也是教师的一种研究，两者相互依赖、相互促进。教师的研究不仅能深化教育教学，还能增强自信和力量，并且教师对自身的研究实践具有独特的优势。知道这一点，教师就不会排斥研究，也不会把研究神秘化。

（2）要努力提高自己会“成为一个研究者”的信心。可以通过两条途径达成“教”与“研”的融合：一是学中做。教师研究除做课题外，还包括诸如理论学习、教研活动（集体备课、公开课等）、经验交流、论文撰写、专题讲座、学术报告、教育论坛、成果展示、文集编印等，每一次完成“作业”，都可看作是教师的实践研究过程。而教师最主要的研究应是课堂研究，如教师有目的地学习某一教育理论、反思内化，并将其运用于课堂；观察学生在课堂上的反应，收集反映有关教学效果的数据，与以往教学进行对比分析、得出结论等。这一过程把教学和研究紧密地联系在一起。二是做中学。苏霍姆林斯基写成的《帕夫雷什中学》被世人奉为教学的经典之作，而他称该书是“根据我个人经验写成，在某种程度上是笔者在帕夫雷什中学任教33年、其中包括26年任校长工作的总结”。确实，这是苏霍姆林斯基每天早上花3个小时，记录平时点点滴滴体会的结果。事实上，研究不是专家学者的专利，每一位一线教师都可以在做中研。只要教师真正行动起来，养成一种事事观察、思考、总结、反思的良好习惯，他就是一个研究者。

三、盲从心理

教师未能把教育理论本土化、个性化处理，只是照本宣科、依样画瓢地进行研究，导致研究与实践对接不上，收效甚微。如擅长声乐的黄老师，自己及所带的合唱团曾在省市许多歌唱比赛中获奖。当她得知她在外省的一位同学做了一个关于校园舞台剧的课题，曾获得省教育科学优秀成果二等奖时，她想，自己与这位同学水平不相上下，同学能做好的事自己也能做好。于是，借鉴同学的研究课题，她也去申报校园舞台剧的研究课题，结果没有立项。

以上现象反映了中小学教师研究的盲从心理。造成这一心理的主要原因，可能是教师对教育教学问题复杂性的认识和科研方法素养的欠缺。如黄老师对她的同学校园舞台剧研究课题获大奖比较迷信，且归因单一。其实这一课题获奖肯定是各种因素综合作用的结果――这不仅与她的同学的素质特点（擅长舞蹈）和良好的研究品质直接相关，而且与其所在学校浓厚的舞台剧研究氛围和组建的研究团队等因素分不开。黄老师认为同学在做课题，她也要做一个，没有考虑自己的实际情况，就直接进行“借鉴研究”，申报了课题，这样生搬硬套，只能是“形”似“神”伤。做课题研究不仅需要借鉴他人的先进经验，更需要自己在实践中体悟，找到适合自己的主题和方法。黄老师若能借鉴她同学校园舞台剧研究的成功经验，然后再在自己擅长的合唱团建设问题上展开研究，那是可取的。

怎样矫正中小学教师研究的盲从心理呢？

（1）教师在实践研究中要有所突破，需要根据自身条件选择可能做好的研究主题，不盲从。教育问题的复杂性之高，需要更广阔的思考，不能局限于狭隘。研究，其实是一个不断发现问题、分析问题和解决问题的过程。在这一过程中，教师要在背景分析和自身条件分析的基础上选择合适的主题和切口，制定切实可行的研究计划，并在研究实施中根据反馈情况不断调整，直至取得较好的研究成效，从而找到解决问题的合适方法和措施。研究工作，认真、谦逊和独立思考都是必需的，不应采取简单化的态度。

（2）重视掌握、运用科研方法。适合教师实践研究的常用方法有经验总结、行动研究、个案研究、调查研究等，观察、访谈、叙事等是常用手段。重要的是，各种方法运用要适宜。世界上不可能有两片完全相同的树叶，即使同一个问题发生在不同时间、不同地域、不同学生身上，其处理方法也会不一样。作为一种实践研究，必须以实践为导向，要选择适合研究主题又适合研究者自己的研究方法，并做到扬长避短。同时，在研究中若发现方法选择不当，要及时调整，在失败中学习，不断提升自己的方法论素养，最终实现教育研究的个性化。

四、敷衍心理

教师满足于完成日常工作，对于研究任务，应付了事。甚至有时为了粉饰，投机取巧，将他人的研究成果挪为己用。如有这样一些老师，从教多年，教学成绩还不错，但搞起研究，就是藏着力气使不出。还有一些老师，虽然教学成绩平平，在课题申报时，却未见用力就拿出“漂亮”的研究方案。一问，是“借”的，只是稍稍改动了其中几个字而已。

以上现象反映了中小学教师研究的敷衍心理。造成这一心理的主要原因，可能是教师对研究的任务和功效没有强烈的认同，还没有把研究转化为自己内在的需求。客观上看，大致有3种情况：①研究任务与工作时间相矛盾。一线教师，工作具体繁杂，不愿花更多的时间搞“耗时巨大”的研究，能应付即是。②研究任务与工作实际脱钩。有时学校为了完成一定的研究任务，要求教师参与研究，而非教师实际所需，教师往往是被动应付。③研究任务与现成资料相重合。偶尔发现需要解决的问题与现成资料有较高的一致性，有时就虚化研究过程、抄袭他人研究成果。当然，“外向型”任务强制教师研究已经偏离了中小学教育科研的方向，应予以纠正。但从主观上看，教师还没有感受到研究给自己带来的变化和力量，缺乏研究所需的内在的自觉性和责任感。抄袭则暴露了某些教师职业道德的缺失。

怎样矫正中小学教师研究的敷衍心理呢？

（1）教师要增强“教育科研是教育的第一生产力”的认同感。创新能力已成为教师的核心能力，教师应借助研究力量推进对教育教学实践的创造性探索，因为它很大程度上决定着教师教书育人的高度、思路和方法。“高瞻”才能“远瞩”，“要给学生一杯水，教师必是长流水”。同时，教师只有不断研究，才能在忙碌中拥有这份高远，永葆教育教学的热情，享受学生成长和智慧传递的幸福。

（2）学校要加强对科研工作的管理。教育科研是学校发展的“推进器”。科研兴校，是不争的事实。学校在把科研作为教师任务规定下来的同时，还要注重科研的专业引领。树立科研典型，培养科研骨干，引领教师找到研究的正确方向。合理安排教师的研训工作，不做伪培训、伪研修、伪学习。建立科研诚信责任制，以避免教师胡乱应付、投机抄袭等不良行为，增强科研成果的信度和效度。

五、浮躁心理

教师想研究，会研究，但不能静心，缺乏毅力，对研究或浅尝辄止，或在“瓶颈”前泄气，或在“高原”中倦怠，最终不能形成好的成果。如时常可见学校的一些骨干教师，有能力，但研究水平起伏很大。有时选题精准，但缺乏事实分析；有时数据充足，但缺乏严密逻辑；有时方案堪称完美，但操作不够详实；有时成果有特色，但统而概之、人云亦云。很少做到真问题，真研究，真问题，深研究。

以上现象反映了中小学教师研究的浮躁心理。造成这一心理的主要原因，可能是教师对自己的目标定位偏低和对实践研究缺乏钻研精神。没有高远的目标追求，成就水平偏低，在研究上就会缺乏“挖深井”的韧性，也很难有所建树。实践研究如西天取经，需历经“九九八十一难”。教师可能面临的困难有：①缺一双“火眼金睛”。“跟风”选题，缺乏个性，跟着感觉走，也鲜有科学性。②缺一场“面壁参禅”。教师不能静心潜沉下来，阅读源头性书籍和材料，从大量源头信息中分析、筛选、厘清问题，从表面深入到本质，悟出禅意。③缺一副“三头六臂”。因大量的繁杂事务需要处理，对研究实施过程中的观察调查、个案收集、数据整理、改进讨论等各个环节难以顾全。④缺一次“打坐诵经”。清静内心，将研究手稿中浅层经验、个案特色进行理性提升，提炼成可诵读可推广的“经文”。研究缺少以上任何一项磨难，哪怕你是“科研骨干”，也只能草就成果，难得“真经”。

怎样矫正中小学教师研究的浮躁心理呢？

（1）教师要从不辱育人使命的高度提升精神气质，使自己保持激情不老的心态。教育是一种慢的生活，教育研究更是一种慢的艺术。开展实践研究，应有长远的眼界，求真务实、锲而不舍的精神，寻找自己在实践中有深刻体悟的专题突破，做到从真问题出发、长期性跟踪、严谨性收集、规律性探索，取得成果必定是水到渠成。有人说：能够在一个行业做出点名堂的人，往往不是什么特别聪明的人，而是能够坚持不懈做下去的人。只有树立教育研究有所作为的境界，才能摒弃浮躁。

（2）加入到科研团队中去。同伴之间的思想交流和思维碰撞，有利于开拓研究的信息源，更新理念，打破思维“瓶颈”；也有利于共享研究智慧和乐趣，形成“共振”效应，以获得更大的发展。

参考文献：

[1] 杨瑛.教师排斥课题研究的原因分析[J].宁夏教育，2014，（2）.

[2] 戴建国.理性看待中小学教师的“教科研倦怠症”[J].校长参考，2014，（2）.

[3] 刘永和.教育研究不能缺失科学精神[N].中国教育报，2013-9-13.

[4] 李维仓，文喜东.教科研并不神秘[J].教育革新，2014，（11）.