我国高师院校教师教育模式改革述评

2000年以来,针对传统教师培养模式的弊端,我国部分高师院校对教育人才培养模式进行了探索和实验。教师培养模式的改革分为两种形式:一是“升级式”的,即由四年本科学士学位教师的培养向学士“后”教师培养模式晋升;还有一些院校采取完善教育内容、改革教学方式等措施,进行学士学位教师培养的改革,以增强师范教育的师范性。

一、高师院校教师教育模式改革的实践

(一)研究生学历教师培养模式

1.“4+2”模式。这是目前高师院校采用最多的革新方式。北京师范大学首先于2001年对此模式进行了探索,希望通过选择和分流,改革单一的四年制本科人才培养模式,形成培养规格上移的多元化人才培养模式。具体做法是:学生在4年本科学习期间,完全按照综合性大学的培养模式接受本专业的训练,本科学习结束后,志愿从事教师工作的学生经过一定的筛选程序,继续攻读教育学硕士学位。主要学习教育学、心理学、学科教学法等相关课程和进行大量的教学实践,同时研修部分本专业的研究生课程,并撰写与中学学科教学相关的学位论文。其目标是培养硕士研究生学历层次的中学教师。在近期内,这一模式主要为中心城市的高中(特别是重点中学)培养骨干教师。继北京师范大学之后,东北师范大学、陕西师范大学、南京师范大学、华南师范大学等高师院校也相继实施了“4+2”教师教育模式的改革。

2.“3+3”模式。上海师范大学从2007年开始试办“教师教育创新班”,实行融学历提高、专业发展、学科整合于一体的“3+3”模式。第一个“3”,指大学的前三年按照专业培养方案进行人才培养。第二个“3”,则是指符合条件的学生接受三年“教师教育专业”方向的教育,其中第一年由学校为学生进行入门导向、教育实践、教职体验以及自身价值定向,要求学生完成新培养方案规定课程的学习以及获得学士学位所必须的教育实践、学士学位论文和答辩工作;后两年学习“教师教育专业”方向课程,完成硕士学位论文。进入“教师教育创新班”的学生,后三年的学习以研修课程为主,注重教育实践体验。课程设置讲究结构的合理性,突出实践性、灵活性和时代性,培养过程注重教育教学工作的操作性和实效性。

3.“4+1+2”模式。华东师范大学2006年开始试行教师人才培养的“4+2+1”模式,即4年本科教育加1年中学教育实践加2年硕士培养。成绩优异的本科毕业生可以申请成为该培养模式的推荐生,再由华东师大和上海市部分重点中学校长及各区教育学院组成专家组对其进行面试。学生与中学双向选择后签约:本科毕业之后,将以“准员工”身份进入签约中学工作一年,再返回学校学习2年。其间学生的硕士课程设置、教学、论文指导等均由大学和中学共同完成。

(二)学士学历教师培养模式

1.“3+1”模式。该方案将学科专业教育与教师专业教育分成三年和一年两个阶段。在前一学段,既可实行师范、非师范分别招生,也可打通师范与非师范界线同批招生。学生经过三年的学科专业学习后,在第四年根据自己的志愿进行职业培养分流。选择师范专业方向的学生,集中学习一年的教师专业教育理论课程与实践课程,获得教育学学士学位。华中师范大学即是以此模式设计师范专业课程体系的。

2.五年制“双学位”(本科)培养模式。云南师范大学采取多元化的教育观,以“拓宽口径,夯实基础,因材施教,分流培养”为方针,构建了“2+2”人才培养模式。即按学科分类招生,前两年重点对学生进行通识课程和学科基础课程的教育,两年后按专业和专业方向分流。[1]2006年,该校在“2+2”人才培养模式基础上,又提出“通识教育+学科专业教育+教育专业教育”三段梯度发展模式,即五年制“双学位”(本科)教师教育模式。第一、二年以通识教育为主,同时开展学科基础教育;学科专业教育从第一年持续到第五年,第三、第四年以学科专业教育为主,开设一些学科专业提升、深化类的选修课程并持续到第五年;第四、第五年以教育专业课程为主,包括必修课程和选修课程。五年中实践类课程累计时间达6个月。毕业时将同时获得学科专业学士学位和教育学士学位,颁发两本学士学位证书(使用一个证书编号)。

(三)其他学科专业教育与教师教育相分离的培养模式

2004年天津师范大学为“全力打造教师教育特色”,制订了《教师教育专业课程方案》。该方案充分发挥学分制的优势,实行学科专业教育与教师教育相分离的模式,学生的主要任务是接受学科专业教育;学有余力且志愿将来从事教育工作的优秀生可以同时选修教师教育专业课程,共包括四个学习模块:教育理念、教师职业基础理论、教师职业基本技能、教师职业体验与能力养成。课程类型分为必修和选修两个系列,学生需修满30学分方可获得学校教师教育专业课程结业证书。[2]

二、教师教育模式的比较

当前的这些教师教育模式改革是针对传统教师培养模式的弊端提出来的,肯定具有一定的优越性。但由于我国国情复杂,教育发展的水平存在地区差异,任何一种模式都难以完全适应整体的教育发展。尤其很多试点院校培养的第一批学生仍没有毕业,这些模式的优劣还有待进一步观察。

(一)传统教师培养模式

长期以来,我国的教师培养模式是以学科专业课程的学习为主,教师教育课程主要进行教育学、心理学、学科教学法的教学,并进行大约6～8周的教育实习。这种培养模式有适合我国国情的历史原因:能够覆盖绝大多数学生,培养时间短,能够较快输送教师资源,对于一些不太发达的地区尤其边远地区的师资力量培养具有重要意义。但存在的问题也很多:学科专业课程与教师教育课程混编,存在专业课程比例过大、教育专业课程比例偏低以及实践环节薄弱的弊端。师资培养质量不高,难以实现教师专业化发展。

(二)研究生学历教师培养模式

研究生学历教师培养模式的课程设置关注学生在继续学习本专业前沿知识的同时,根据基础教育的需要,打破原有教育专业课程模块,重新设计课程内容,并充分保证了实践环节的教学。教师培养的专业知识和技能基础更为扎实,内容更加深入和系统,符合教师职业的专业化需求。使师资来源更加优化,综合素质更高。但存在的问题是目前还不具备在全国推广的基础,在我国部分地区合格学历师资力量尚不足的情况下,师资培养速度在一定时期内不能满足发展需求。

在学习实践中有学生反映,由于本科阶段的职业定位不是从教,在读研阶段进行理论学习(学科专业课和教育专业课)、教育实践、技能训练、撰写论文等,任务颇为繁重,容易出现学术与实践难以兼得的情况。而且,未经教育理论与技能培训的学生直接上岗体验、实践,对后期学习是有益的,但加重了实习学校的负担,效果也不一定理想。在学生管理方面也存在问题,本科生在大四跟读研究生课程,学生的角色和地位都不明确,教师也不知该如何要求,使院系管理出现混乱局面。

(三)其他学科专业教育与教师教育相分离的模式

在课程设置方面,这一模式加大了教育专业课程比例,注重教师职业体验和锻炼,突出了高师院校的师范性。招生制度灵活、弹性化。人才培养时间短,能够较快输送教师资源。不足是教育专业课程学习的时间仍显不足,师资培养效果不确定,也可能造成本专业、教育专业知识掌握都不深入的状况。

三、建议

教师教育模式的探索和改革还要继续下去,这是涉及到我国师资质量、教育质量的重要举措。深化和完善教师教育改革,需要关注以下几方面。

(一)师资培养要紧密结合基础教育改革的情况

我国基础教育的不断发展,使中小学教师的供给关系已经发生了重大的变化,即从总量不足转变为结构性矛盾。据预测,到2010年,高中需要新增100万左右的教师。因此,在发达地区要加大研究生学历教师的培养,以及时应对我国基础教育教师供给的需求变化。在培养内容方面,应面对基础教育的现实需求。校长们普遍指出,目前中学最缺乏的是综合素质高的教师(即“多面手”):扎实掌握学科知识、教育学和心理学知识,具备教育研究和教学研究能力,教育教学管理和组织能力以及自我更新、不断学习的能力。这为师范院校教师素质培养提供了参考。

(二)要因地制宜搞改革,体现教师教育及其改革的现实价值

发达国家的经验显示,中学教师达到研究生学历水平的背景应为:中学教育的普及率总体上达到50~60%以上,高等教育基本上实现大众化。就我国总体情况而言,近几年教育事业发展迅速,2007年高中阶段的毛入学率为66%,高等教育的毛入学率达到23%,但地区差异仍然非常大。如内蒙、陕西等11个西部省区,小学具有专科以上学历教师的比例2005年提高到53.03%,比2001年上升了35个百分点;初中专任教师具有本科以上学历的比例提高到39.65%,提高了30.65个百分点;[3]而我国东部一些经济发达的中心城市,不仅已经完成了高中教育的普及,而且高等教育的毛入学率已经达到50%以上。这说明,我国一些较发达地区已具备条件实施高学历教师培养模式;而一些欠发达地区的条件还不成熟,因此要深入研究本地区、本院校教师培养模式的问题和原因,在不延长修业年限的基础上,通过革新课程结构、课程内容、教学方式、学习方式等,促进高效率、高质量师资培养目标的实现。

(三)要在实践中检验改革的效果,在实践中加强理论探索

教育的效果具有滞后性,很多学校在新模式下培养的师范生还没有毕业或刚走上工作岗位,具体效果还有待检验。因此,教育改革的路还很漫长,先行探索的院校不仅在改革过程中要对教育模式进行适当的调整和补充,还要进行追踪研究。另外,除了及时掌握国外的教改动向外,我们的学者也要不断进行理论探索。如徐菁等从理论角度提出的“1+3+1”模式[4],徐州师范大学吴锦程等提出的“3、3、2课程结构”模式等。这些研究、设想不仅丰富了我国的教师教育理论,也为我国的教师教育改革实践提供了更多的选择。

参考文献:

[1]史晓宇.云南省教师教育改革发展探析[J].红河学院学报,2007(2).

[2]张巨斌.天津教师教育一体化的理论与实践[J].天津师范大学学报(基础教育),2008(9).

[3]教育部.2007年全国教育事业发展统计公报.

[4]徐菁,张文华等.我国教师教育人才培养模式探究[J].化学教育,2008(8).